Ознакомившись въ предидущихъ чтеніяхъ съ природою языка въ психо-физіологическомъ освѣщеніи, мы обратимся теперь къ прикладной сторонѣ добытыхъ данныхъ, именно — къ примѣненію ихъ въ дѣлѣ преподаванія языка, какъ роднаго, такъ и иностранныхъ. Надѣемся, что это окажется не лишнимъ, такъ какъ и школьное преподаваніе нуждается въ научныхъ опорахъ, а между тѣмъ именно эта сторона преподаванія до сихъ поръ остается далеко еще не во всѣхъ частяхъ достаточно обоснованною. Прежде всего замѣтимъ, что для успѣшнаго обученія языку въ его устномъ и письменномъ употребленіи преподаватель, кромѣ обычнаго знанія учебнаго предмета, необходимо долженъ имѣть ясное представленіе о составѣ ассоціативнаго аггрегата мысли-рѣчи, такъ какъ именно всестороннее развитіе этого послѣдняго у учащихся и является настоящею цѣлью при преподаваніи языка. Въ дальнѣйшемъ мы располагаемъ свое краткое изложеніе по слѣдующимъ отдѣламъ: 1) обученіе грамотѣ въ начальной школѣ, 2) обученіе родному языку въ средней школѣ и 3) обученіе въ средней школѣ языкамъ иностраннымъ — новымъ и древнимъ.
I. Обученіе грамотѣ, т. е. чтенію и письму, имѣетъ цѣлью не только развить и укрѣпить въ мозгу учащихся новые центры для зрительно-буквенныхъ представлений и соотвѣтствующей графическо-моторной дѣятельности, но также и установить тѣсную связь между всѣми этими новыми пріобрѣтеніями и первичнымъ ассоціативнымъ аггрегатомъ мысли-рѣчи, который пріобрѣтается всѣми естественнымъ путемъ съ-дѣтства. Благодаря постепенному прогрессу въ способахъ письменнаго изображенія словесной рѣчи, европейскіе народы уже съ давняго времени научились расчленять рѣчь на слова и звуки, принимая послѣдніе за простѣйшія единицы при письменной передачѣ. Такимъ образомъ письмо европейскихъ народовъ, въ томъ числѣ и русское письмо, по основному своему принципу является звуковымъ. Между тѣмъ въ сознаніи дѣтей, привыкшихъ къ устной родной рѣчи, эта послѣдняя является чѣмъ-то простымъ, не-разложимымъ, при чемъ они не видятъ ясно разницы даже между рѣчью и словомъ и не имѣютъ вовсе понятія о звуковыхъ элементахъ словъ. Отсюда, прежде чѣмъ учить дѣтей грамотѣ, задачею учителя, является привести ихъ постепенно къ пониманію разложенія рѣчи на слова и словъ на звуки и лишь тогда перейти къ установленію въ ихъ умѣ ассоціаціи между представленіями звуковъ и буквенныхъ символовъ.
Среди разныхъ способовъ, примѣняемыхъ при обученіи грамотѣ, наиболѣе цѣлесообразнымъ слѣдуетъ признать тотъ естественный методъ, который опирается на слуховой моментъ произношенія. Мы называемъ этотъ методъ естественнымъ, потому что именно при помощи слуха въ связи съ мышечнымъ чувствомъ говорильнаго аппарата дѣти усваиваютъ родную рѣчь и привыкаютъ воспроизводить слышимое, при чемъ у нихъ устанавливается тѣсная ассоціаціонная связь между слуховыми типами звуковъ и соотвѣтствующими артикуляціонными укладами. Сущность указываемаго метода заключается въ слѣдующемъ. Учитель, слѣдуя принципу перехода отъ извѣстнаго къ неизвѣстному, беретъ простѣйшія слова, разлагаетъ ихъ съ учениками на звуки и показываетъ соотвѣтствующія буквенныя изображенія. За этимъ моментомъ анализа слѣдуетъ тотъ моментъ синтеза, который обычно считается самымъ труднымъ дѣломъ при обученіи грамотѣ, именно — моментъ т. наз. „звукосліянія“, при которомъ ученикъ по даннымъ буквеннымъ изображеніямъ долженъ слитно произнести соотвѣтствующіе звуки. Мы думаемъ однако, что учить дѣтей звукосліянію не представляется нужнымъ, такъ какъ всѣ дѣти, говоря своимъ роднымъ языкомъ, фактически постоянно осуществляютъ этотъ процессъ и, даже болѣе того, инаго произношенія звукосочетаній, кромѣ слитнаго, они не знаютъ. Очевидно, педагоги, обучая дѣтей звукосліянію, какъ чему-то новому и трудному для учащихся, тѣмъ самымъ невольно усложняютъ и тормозятъ дѣло. Въ дѣйствительности обученіе дѣтей слитному чтенію должно заключаться въ томъ, что учитель, по разложеніи даннаго сочетанія на составные элементы, заставляетъ учащагося вспомнить прежнее произношеніе и вернуться этимъ путемъ къ исходному цѣлому, послужившему для анализа. Такимъ образомъ здѣсь происходитъ лишь подстановка слитнаго произношенія, уже извѣстнаго ученикамъ, на мѣсто раздѣльнаго, а вовсе не процессъ сліянія раздѣльно произнесенныхъ звуковъ; такого сліянія на самомъ дѣлѣ и не можетъ быть, такъ какъ произношеніе звуковъ въ отдѣльности, какъ мы знаемъ (см. выше стр. 55—57), не совпадаетъ съ произношеніемъ ихъ въ звукосочетаніи, различаясь по характеру экскурсіи и рекурсіи. Въ дальнѣйшемъ слѣдуетъ скорѣе переходить къ силлабическому (слоговому) способу обученія, который еще болѣе упрощаетъ дѣло и состоитъ въ томъ, что ученикъ на основаніи предшествующаго знанія догадывается о произношеніи слоговъ, уже не производя операцій анализа и синтеза; такъ, если дѣти уже знаютъ произношеніе нѣкоторыхъ слоговъ (напр. са, су, со, ма, му, мо и др.) и ознакомились съ новымъ согласнымъ звукомъ въ слогѣ (напр. н въ слогѣ на), то они уже сами смогутъ догадаться (какъ бы путемъ безсознательнаго рѣшенія пропорціи или по аналогіи къ знакомому уже ряду слоговъ) и о произношеніи другихъ слоговъ съ тѣмъ же согласнымъ (напр. ну, но)[1].
Не говоря о разныхъ попыткахъ улучшенія методовъ обученія грамотѣ, мы остановимся лишь на одномъ способѣ, артикуляціонномъ, который можетъ подкупать своею кажущеюся научностью и наглядностью, но который на самомъ дѣлѣ уступаетъ по цѣлесообразности и естественности только-что разсмотрѣнному слуховому. Этотъ методъ возникъ подъ вліяніемъ успѣховъ въ научной разработкѣ физіологіи произношенія звуковъ и заключается въ томъ, что при обученіи грамотѣ учащіеся наглядно знакомятся (при помощи класснаго зеркала, звукоартикуляціонныхъ таблицъ и другихъ наглядныхъ пособій) съ органами произношенія и ихъ артикуляціями, при чемъ этимъ способомъ изучается каждый звукъ въ связи съ соотвѣтствующею буквою.[2] Намъ представляется однако, что хотя хорошее знакомство съ физіологіей произношенія крайне важно и необходимо для самого преподавателя, который безъ сомнѣнія встрѣтитъ въ своей практикѣ не мало случаевъ для успѣшнаго примѣненія этого своего знанія, но мы полагаемъ въ то же время, что самый методъ обученія грамотѣ не долженъ строиться на ознакомленіи дѣтей съ физіологіей звуковъ рѣчи, такъ какъ этимъ вводится въ обученіе сторонній и мало доступный для дѣтскаго пониманія элементъ. Другое дѣло — примѣненіе звукоартикуляціоннаго метода для обученія рѣчи и чтенію глухонѣмыхъ, которые, не имѣя возможности пользоваться простѣйшимъ, т. е. слуховымъ методомъ, по необходимости должны довольствоваться болѣе сложнымъ.
Впрочемъ, оцѣнивая разные пріемы обученія грамотѣ, нельзя не признать, что успѣхъ преподаванія въ большой мѣрѣ зависитъ и отъ педагогическаго таланта преподавателя, какого бы метода онъ ни придерживался. Къ сказанному остается прибавить, что всякое обученіе грамотѣ, помимо правильнаго выговариванія печатнаго текста, стремится достичь еще и сознательности чтенія, т. е. развить и укрѣпить у учащихся ассоціативные пути отъ новопріобрѣтенныхъ центровъ къ понятіямъ, а это достигается анализомъ прочитаннаго и бесѣдами объ его содержаніи, т. е. такъ называемымъ объяснительнымъ чтеніемъ въ связи съ пересказомъ прочитаннаго.
Что касается обученія письму, то оно должно идти параллельно съ обученіемъ чтенію; но такъ какъ трудность выписываемыхъ буквъ можетъ не соотвѣтствовать трудности звуковъ, то при обученіи письму стараются изъ одинаково легкихъ для произношенія звуковъ брать звуки, начертанія которыхъ проще, и исподволь переходить къ звукамъ, начертанія которыхъ болѣе трудны. Съ психофизіологической стороны, при процессѣ письма въ мозгу учащагося начинаетъ организоваться двигательный графическій центръ для письма (т. е. для графическихъ движеній руки) въ связи съ соотвѣтствующимъ оптическимъ, а также и рѣчевымъ центрами; при этомъ на первыхъ порахъ графическій мозговой процессъ проходитъ черезъ произносительно-артикуляціонные центры, вслѣдствіе чего ученикъ не только пишетъ буквы, но и вышептываетъ ихъ, и лишь затѣмъ этотъ путь постепенно упрощается, болѣе или менѣе освобождаясь отъ посредствующаго звена, т. е. соучастія звукопроизносительныхъ центровъ.
Разсмотримъ теперь нѣсколько подробнѣе процессъ письма въ трехъ главныхъ его видахъ, а именно — списыванья, диктовки и самостоятельнаго письменнаго изложенія. Списыванье съ книги или прописи имѣетъ цѣлью создать у учащагося тѣсную и непосредственную связь между зрительными впечатлѣніями списываемаго и его смысловымъ значеніемъ съ одной стороны и графическою дѣятельностью съ другой; при этомъ вначалѣ учащійся пишетъ буква за буквой, сопровождая это вышептываніемъ, которое позволяетъ лучше выполнять работу и исчезаетъ лишь тогда, когда упомянутая связь уже достаточно упрочилась. Диктовка имѣетъ цѣлью развить другую сторону письменной рѣчи, а именно ассоціативную связь между слуховыми знаменательными представленіями словъ и ихъ графическимъ воспроизведеніемъ; такимъ образомъ, психофизіологическій процессъ писанія подъ диктовку состоитъ въ томъ, что учащійся, воспринявъ слышимое слово, какъ цѣлое, затѣмъ разлагаетъ на составные элементы, т. е. звуки, и, припоминая соотвѣтствующее обозначеніе послѣднихъ, воспроизводитъ требующіяся буквы. Вполнѣ понятно, что эта работа, какъ требующая со стороны ученика значительно бо̀льшаго напряженія, чѣмъ списыванье, естественно сопровождается и болѣе частыми ошибками, а потому для успѣшнаго веденія дѣла учитель на первыхъ порахъ подвергаетъ каждое диктуемое слово звуковому анализу, лишь послѣ котораго оно пишется учениками. Наконецъ, самостоятельное письменное изложеніе требуетъ уже наибольшаго умственнаго напряженія у дѣтей, такъ какъ здѣсь имъ приходится предварительно самимъ выразить словами свою мысль и уже затѣмъ безъ помощи учителя разложить слова на звуки и передать ихъ письмомъ. По причинѣ такой сложности процесса, при начальномъ обученіи дѣтямъ на первыхъ порахъ задается лишь самое элементарное изложеніе, состоящее не рѣдко изъ одной-двухъ фразъ.
Изъ всего сказаннаго нами, думаемъ, становится вполнѣ ясною важность для учителя отчетливо представлять себѣ психофизіологическій процессъ усвоенія грамоты: только при этомъ условіи учитель можетъ сознательно вести обученіе и понимать, почему онъ держится такихъ именно пріемовъ, а не иныхъ; кромѣ того, онъ будетъ лучше видѣть, какого рода упражненія слѣдуетъ ему примѣнять въ каждомъ данномъ случаѣ для выработки желаемыхъ ассоціативныхъ связей.[3]
II. Обученіе родному языку въ средней школѣ стремится не только научить дѣтей правильно писать и бѣгло читать, но и выработать у учащихся хорошее устное и письменное изложеніе, для чего имъ необходимо получить основательное знакомство какъ съ грамматическимъ строемъ языка, такъ и литературой его. Обученіе родному языку пріобрѣтаетъ особенную важность въ виду того, что при этомъ, помимо развитія формальной стороны ума, у учащихся развивается творческое воображеніе и начинаетъ складываться опредѣленное міросозерцаніе, благодаря въ особенности знакомству съ образцовыми художественно-литературными произведеніями. Эта обширная программа по изученію роднаго языка въ сущности слагается изъ двухъ главныхъ отдѣловъ — грамматическаго и общеязыковаго или литературнаго, взаимоотношеніе между которыми въ современной средней школѣ еще не установилось окончательно: одни педагоги на главное мѣсто выдвигаютъ изученіе грамматики, какъ основанія правильной рѣчи, тогда какъ другіе придаютъ большее значеніе общеязыковой сторонѣ и центръ тяжести переносятъ на изученіе литературныхъ образцовъ и на упражненія въ устномъ и письменномъ изложеніи. Съ своей стороны мы склоняемся скорѣе ко второй точкѣ зрѣнія, выдвигающей на первый планъ общеязыковую сторону, но вмѣстѣ съ тѣмъ признаемъ настоятельную необходимость и раціональнаго изученія грамматики, которое помимо практической цѣли полнаго усвоенія учащимися господствующей орѳографіи имѣетъ еще и общеобразовательное значение, развивая классифицирующую дѣятельность ума.[4] Для того, чтобы выяснить раціональный способъ преподаванія грамматики, мы выскажемъ нѣсколько соображеній по этому поводу. Прежде всего преподаваніе грамматики должно имѣть концентрическій характера, располагаясь по крайней мѣрѣ по двумъ или даже тремъ концентрамъ: первый концентръ заключается въ изученіи грамматики, примѣняясь исключительно къ вопросамъ орѳографіи,[5] второй долженъ имѣть въ виду уже систематическое изученіе грамматическихъ категорій языка, а желательный третій долженъ знакомить въ болѣе научномъ видѣ съ грамматикою роднаго языка въ связи съ основами языкознанія. При этомъ весь грамматическій матеріалъ не долженъ быть черезъ-чуръ громоздкимъ, чтобы не тормозить успѣшность усвоенія другихъ сторонъ роднаго языка; въ этихъ же цѣляхъ, по нашему мнѣнію, обученіе грамматикѣ въ первыхъ двухъ концентрахъ должно совершаться безъ помощи учебниковъ (или, по крайней мѣрѣ, допуская лишь самые краткіе учебники — для повторенія и учебники въ формѣ задачниковъ — для упражненій). Для иллюстраціи я представлю въ видѣ примѣра способъ ознакомленія учениковъ со склоненіемъ именъ существительныхъ безъ учебника.
Я заставляю ученика написать на классной доскѣ краткое предложеніе, въ которомъ подлежащимъ было бы существительное мужескаго рода твердаго склоненія напр. „Столъ стоитъ“, послѣ чего всѣ ученики списываютъ это предложеніе въ свои тетради. Затѣмъ другой ученикъ пишетъ подъ мою диктовку другую фразу, въ которой то же существительное стояло бы въ род. ед., напр. предложеніе „Нѣтъ стола“, которое ученики переписываютъ въ свои тетради такъ же, какъ и первое. Подобнымъ образомъ они напишутъ въ своихъ тетрадяхъ цѣлый рядъ выраженій, въ которыхъ данное слово встрѣчается во всѣхъ падежахъ, напр.:
Иду къ столу.
Вижу столъ.
Сижу подъ столомъ.
Думаю о столѣ.
Столы стоятъ.
Нѣтъ столовъ.
И т. д.
Теперь я обращаю вниманіе учениковъ на то, что въ написанномъ ими повторяется слово „столъ“, но только не въ одномъ и томъ же видѣ, и притомъ отвѣчающее на разные вопросы. Далѣе я заставляю учениковъ отдѣлить сходную часть въ данномъ словѣ отъ несходныхъ и подчеркнуть послѣднія, при чемъ выясняю, что сходная часть (т. е. стол-) называется основою, а несходныя (-а, -у и т. д.) — окончаніями. Затѣмъ я предлагаю одному изъ учениковъ прочитать по порядку разобранныя формы даннаго слова и подставить для каждой изъ нихъ соотвѣтствующій вопросъ, и послѣ неоднократнаго повторенія довожу учениковъ до того, что въ концѣ концовъ весь классъ можетъ просклонять это слово по вопросамъ. Тогда мы переходимъ къ склоненію другихъ существительныхъ того же типа, только уже не прибѣгая къ предложеніямъ, такъ какъ смыслъ падежей достаточно обозначился изъ перваго ряда предложеній. Послѣ такого предварительнаго ознакомленія учениковъ со склоненіемъ, я имъ указываю названія. — Именительный падежъ, Родительный падежъ и пр., Единственное число, Множественное число, и такимъ образомъ ученики уже могутъ назвать падежъ, его вопросъ и сказать соотвѣтствующую падежную форму даннаго слова. На слѣдующихъ урокахъ проходится такимъ же образомъ склоненіе существительныхъ другихъ типовъ. Всѣ грамматическіе термины также сначала пишутся на классном доскѣ, а затѣмъ переписываются учениками въ тетради, сначала въ полной, а затѣмъ и сокращенной формѣ (напр. И., Р. и проч., Ед. ч., Мн. ч.). Такимъ образомъ, тетради учениковъ замѣняютъ имъ учебникъ, и потому ученики должны писать въ нихъ тщательно, красиво и правильно, содержать ихъ въ чистотѣ и сохранять на случай повторенія и справокъ. Помимо этого, польза отъ веденія такихъ грамматическихъ тетрадей заключается еще и въ томъ, что ученики здѣсь упражняются въ орѳографіи, такъ какъ все написанное предварительно пишется на классной доскѣ и исправляется учителемъ. Для домашнихъ занятій ученикамъ задается не только выучить то, что пройдено въ классѣ, но также и письменныя работы, въ данномъ случаѣ — просклонять нѣсколько словъ, склоняющихся по образцу только что (и даже прежде) пройденныхъ.
Во второмъ концентрѣ ученики, повторяя склоненія, знакомятся уже съ классификаціей ихъ по различію окончаній и ударенія. При этомъ новыя грамматическія положенія ученики добываютъ сами по методу открытій, что̀ возбуждаетъ у нихъ интересъ, развиваетъ наблюдательность и, наконецъ, способствуетъ развитію классифицирующей дѣятельности ума. Въ качествѣ примѣра покажемъ, какъ ученики могутъ сами добывать выводы, напр., относительно типовъ ударения въ склоненіи, что̀ обычно отсутствуетъ въ учебникахъ, благодаря кажущейся сложности. Ученику дается просклонять какое-нибудь существительное, напр. „споръ“, при чемъ онъ долженъ обращать вниманіе на удареніе каждой формы. Ученикъ говоритъ: „И. ед. спо́ръ — удареніе на основѣ, Р. спо́ра — удареніе тоже на основѣ“ и т. д. Когда онъ просклоняетъ единственное число, я довожу его до слѣдующаго обобщенія: „въ склоненіи слова споръ удареніе во всѣхъ падежахъ ед. ч. имѣется на основѣ“. Затѣмъ обращаемся ко мн. ч. и приходимъ къ выводу: „во мн. ч. въ склоненіи слова споръ удареніе также во всѣхъ падежахъ имѣется на основѣ“. Тутъ я замѣчаю, что не одно слово „споръ“ имѣетъ такое удареніе, но цѣлый рядъ словъ, напр. „заборъ“, „народъ“, „огородъ“ и т. д., и затѣмъ предлагаю ученикамъ самимъ подбирать такія же слова. Подобнымъ образомъ проходятся и всѣ прочіе типы ударенія, представителями которыхъ для муж. рода могутъ служить слова „воръ“, „садъ“, „столъ“, въ женскомъ родѣ — „рѣ́па“, „стрѣла́“, „рука́“, а въ среднемъ — „бога́тство“, „сло́во“, „вино́“ (аналогичные типы ударенія должны быть указаны и въ мягкомъ склоненіи).[6]
Что касается спеціальныхъ упражненій въ орѳографіи то, какъ мы знаемъ, сюда относятся между прочимъ списыванье и диктовка, о которыхъ мы выскажемъ нѣсколько соображеній. Не такъ давно для большей успѣшности усвоенія орѳографіи нѣкоторые педагоги выступили съ своего рода панацеей въ этомъ дѣлѣ, рекомендуя въ качествѣ таковой списываніе, которое одно, безъ помощи диктанта, можетъ будто бы привести учащихся къ полной грамотности, благодаря постоянному упражненію въ правильныхъ, а не ошибочныхъ написаніяхъ, а также развитію соотвѣтствующихъ оптическо-графическихъ навыковъ. Все это подкрѣплялось сравнительною статистикой ученическихъ ошибокъ при списываніи и диктантѣ. Однако это увлеченіе слѣдуетъ признать ошибочнымъ, такъ какъ успѣхи одного списыванія на самомъ дѣлѣ не превосходятъ успѣховъ при пользованіи обоими методами, а самые выводы изъ статистическихъ данныхъ основаны на ошибочномъ истолкованіи.[7] Кромѣ того, одно списыванье и не можетъ приносить ожидаемыхъ результатовъ, такъ какъ при этомъ, какъ мы знаемъ изъ предшествующей главы (стр. 175—176), односторонне развивается лишь одинъ изъ ассоціативныхъ графическихъ путей. Поэтому присоединеніе къ списыванію диктовки, развивая еще и другой путь, именно — графической передачи слуховыхъ образовъ словъ, естественно долженъ содѣйствовать, при правильномъ пользованіи этимъ пріемомъ, большему закрѣпленію орѳографическихъ навыковъ, почему и полагаемъ, что при обученіи орѳографіи слѣдуетъ пользоваться обоими методами.
Примѣчаніе. Нѣкоторые педагоги, ссылаясь якобы на чрезмѣрную трудность русской орѳографіи, возбудили вопросъ о реформѣ ея и предложили рядъ желаемыхъ преобразованій, напр. упраздненіе буквы ѣ, одного изъ двухъ и, замѣну двоякаго окончанія Р. ед. прилагательныхъ (т. е. -о́го || ́-аго) однимъ и др. Съ своей стороны мы полагаемъ, что рѣзкія и внезапныя перемѣны въ русской орѳографіи еще болѣе бы затруднили обученіе правописанію, такъ какъ при этомъ было бы невозможно изъять изъ пользованія всю прежнюю литературу, а эта послѣдняя своими старыми написаніями препятствовала бы твердому усвоенію новой орѳографіи. Столь крупныя преобразованія были бы возможны напр. въ эпоху Петра Великаго, когда вводился новый гражданскій шрифтъ, а литература вступала въ новый періодъ своего развитія. Теперь же, когда русская художественная литература достигла такого высокаго развитія, которое единогласно признается за нею со стороны Европы, подобныя преобразованія свидѣтельствовали бы, что русскіе ученые мало дорожатъ своею литературой, рѣзко отличаясь въ этомъ случаѣ отъ французовъ и англичанъ, которые, не смотря на дѣйствительно чрезмѣрную трудность своей орѳографіи, на-столько чтятъ традиціи своей литературы, что облегченіе орѳографіи предоставляютъ естественному ходу вещей и не прибѣгаютъ къ искусственной ломкѣ, хорошо зная, что орѳографія и литература тѣсно связаны между собою. Что же касается трудности обученія русской орѳографіи, то всѣ жалобы по этому поводу мы считаемъ преувеличенными[8] и отнюдь не думаемъ, чтобы какая-либо реформа избавила ученическія работы отъ ошибокъ, если обученіе орѳографіи ведется не раціонально; кромѣ того, по нашему мнѣнію, и самая оцѣнка важности ученическихъ ошибокъ является преувеличенною и иногда безпощадною, между тѣмъ какъ эти ошибки, какъ мы видѣли, имѣютъ извѣстное психологическое оправданіе и въ той или другой мѣрѣ отражаютъ степень педагогическаго умѣнья самого преподавателя. Намъ кажется необходимымъ для успѣшности обученія, чтобы самъ преподаватель былъ хорошо знакомъ съ принципами русскаго правописанія въ научномъ освѣщеніи, а также съ психологіей малограмотности и ученическихъ ошибокъ; изученіе типовъ этихъ послѣднихъ въ связи съ относительной ихъ частотой будетъ указывать тѣ пункты, на которые онъ долженъ обратить въ той иди другой степени свое вниманіе.
Что касается общеязыковой или литературной стороны, то именно она, какъ мы уже указывали, и является главною въ дѣлѣ обученія родному языку, такъ какъ знакомство съ литературными произведеніями, анализъ ихъ, самостоятельныя письменныя работы ученика, и упражненія въ устной рѣчи, — все это развиваетъ въ немъ тѣ стороны (творческое воображеніе, умѣнье послѣдовательно излагать мысли, правильный и изящный устный и письменный слогъ, богатство идей), безъ которыхъ ни одинъ человѣкъ не можетъ считаться литературно-образованнымъ. Поэтому мы не можемъ не привѣтствовать того, что общеязыковая сторона обученія родной рѣчи въ настоящее время снова привлекла къ себѣ вниманіе нашихъ лучшихъ педагоговъ, которые придаютъ ей должное значеніе, и что уже начали появляться въ этомъ направленіи солидные спеціально-педагогическіе труды, къ которымъ мы и отсылаемъ читателя, интересующагося этими вопросами.[9]
III. Обученіе новымъ иностраннымъ языкамъ въ средней школѣ. Быстрый прогрессъ наукъ въ наше время, развитіе путешествій по чужимъ странамъ и нерѣдкая потребность въ корреспонденціи съ иностранцами создали необходимость обучать въ средней школѣ важнѣйшимъ изъ новыхъ иностранныхъ языковъ, главнымъ образомъ французскому, нѣмецкому и англійскому. Въ цѣляхъ наибольшей успѣшности преподаванія этихъ языковъ былъ выдвинутъ въ послѣднее время т. наз. „натуральный“ методъ, при которомъ учитель сразу старается вести бесѣду съ ученикомъ на изучаемомъ языкѣ, конечно — начавъ съ простѣйшаго (напр. съ названій показываемыхъ предметовъ) и не обращаясь къ переводу на родной языкъ; такимъ образомъ изученіе иностраннаго языка происходитъ на подобіе того, какъ ребенокъ учится родному языку. Признавая этотъ методъ правильнымъ въ его основаніи, мы должны однако указать на невозможность исключительнаго примѣненія „натуральнаго“ метода въ полной его чистотѣ при школьномъ преподаваніи. Нельзя опускать изъ виду той разницы съ усвоеніемъ роднаго языка, что ребенокъ, учась говорить на родномъ языкѣ, вмѣстѣ съ тѣмъ знакомится съ новымъ для него міромъ предметовъ и упражняется при этомъ въ рѣчи цѣлыми днями.[10] Между тѣмъ въ школѣ учитель, показывая на разные предметы и говоря, напр., — c'est la table и т. п. фразы, не будетъ въ состояніи надолго заинтересовать учениковъ, ибо самые предметы уже не имѣютъ для нихъ характера новизны, да и не мыслимо научиться языку, упражняясь лишь нѣсколько часовъ въ недѣлю и къ тому же случайно и урывками вслѣдствіе переполненія классовъ. Далѣе, самый принципъ наглядности, предполагаемый этимъ методомъ, осуществимъ въ школѣ лишь въ сравнительно малой степени, такъ какъ далеко не все можно представить наглядно, вѣрнѣе — лишь ничтожную часть. Кромѣ того, школа должна имѣть въ виду возможно полное, т. е. всестороннее изученіе иностраннаго языка, а для этой цѣли она должна вести упражненія во всѣхъ тѣхъ ассоціаціяхъ, каковыя образуютъ языкъ устный и письменный. Поэтому при школьномъ обученіи необходимо комбинировать разнообразные способы, пользуясь на равнѣ съ натуральнымъ также и другими методами, т. е. примѣняя чтеніе, письмо, переводъ, заучиваніе и разсказъ иностраннаго текста, равно какъ и изученіе грамматики даннаго языка. Разсмотримъ теперь послѣдовательно типы этихъ упражненій, развивающихъ соотвѣтствующія ассоціаціи въ умѣ учащихся.
1) Упражненія въ слышаніи и произношеніи, т. е. въ разговорѣ и пониманіи чужой рѣчи. Слова нашей рѣчи, какъ мы знаемъ, представляютъ комплексы звуковъ произносимыхъ и слышимыхъ, съ которыми ассоціируются по смежности соотвѣтствующія значенія. Такимъ образомъ здѣсь выступаютъ три послѣдовательныхъ момента — акустическій, семазіологическій и артикулаціонный, развитіе ассоціацій между которыми и имѣетъ въ виду натуральный методъ. При этомъ ученикъ прежде всего слышитъ произносимое учителемъ иностранное слово (или сочетаніе словъ) и придаетъ ему соотвѣтствующее значеніе, благодаря указанію учителя на названный предметъ. Такимъ образомъ въ умѣ учащагося зарождается непосредственная ассоціація между неизвѣстными доселѣ звукосочетаніями и знакомыми семазіологическими представленіями; затѣмъ учитель путемъ вопроса заставляетъ ученика повторить сказанныя слова, благодаря чему въ умѣ послѣдняго прежняя ассоціація акустико-семазіологическая дополняется новою — произносительною. Поэтому первою задачею учителя является ознакомленіе учащихся съ акустическою формою словъ, входящихъ въ разговоръ, семазіологическія представленія которыхъ ученики угадываютъ, благодаря наглядному преподаванію; вмѣстѣ съ тѣмъ они пріобрѣтаютъ возможность схватывать своимъ слухомъ въ слышимыхъ фразахъ знакомые уже имъ акустическіе образы словъ и по нимъ догадываться о смыслѣ цѣлой фразы. Учитель постепенно увеличиваетъ словесный матеріалъ и разнообразитъ типы фразъ, а въ то же время пріучаетъ слухъ учениковъ къ болѣе быстрому и слитному произношенію.[11] Что касается изученія звукоартикуляцій иностраннаго языка, то оно всего легче и естественнѣе достигается тоже практически, путемъ подражанія произношенію учителя, начиная съ первыхъ уроковъ, когда произношеніе учителя болѣе раздѣльно и отчетливо. При этомъ учителю полезно имѣть основательное знакомство съ физіологіей произношенія изучаемаго иностраннаго языка сравнительно съ природнымъ языкомъ учащихся, ибо въ тѣхъ случаяхъ, когда ученикъ имѣетъ мало приспособляющіеся къ новымъ укладамъ органы произношенія и, вообще, когда то или другое произношеніе не удается ему, соотвѣтствующее физіологическое разъясненіе учителя можетъ принести существенную пользу, при чемъ изрѣдка можно прибѣгать и къ фонетической транскрипціи. Слѣдуетъ прибавить, что для надлежащаго усвоенія иностраннаго языка необходимо, чтобы обѣ стороны, слуховая и произносительная, упражнялись равномѣрно и параллельно; иначе при недостаточномъ навыкѣ въ воспріятіи и при одностороннемъ упражненіи въ произносимой сторонѣ получится случай, когда для даннаго лица легче выражать свои мысли на чужомъ языкѣ, нежели понимать говоримое на этомъ языкѣ; при обратномъ же соотношеніи навыковъ данное лицо будетъ сравнительно хорошо понимать говоримое, но будетъ сильно затрудняться само выражать на этомъ языкѣ свои мысли, ибо, вслѣдствіе неупражненія въ разговариваніи, и знакомыя слова, когда въ нихъ нужда, часто не приходятъ на память, не говоря уже о легко получающейся отвычкѣ отъ звукоартикуляцій.
Примѣчаніе. Упомянемъ еще о новомъ американскомъ методѣ усвоенія иностранныхъ языковъ, который въ послѣднее время начинаетъ распространяться за-границей и отчасти въ Россіи. Мы имѣемъ въ виду т. наз. «говорящій самоучитель», т. е. фонографъ съ наговоренными валиками, представляющими въ образцовомъ произношеніи учебный матеріалъ въ видѣ словъ и фразъ на данномъ иностранномъ языкѣ, послѣдовательно расположенный по урокамъ. Къ этимъ валикамъ присоединяется учебникъ, содержащій тѣ же самыя слова и фразы напечатанными согласно орѳографіи даннаго языка съ переводомъ ихъ на языкъ учащагося, а также дополнительныя упражненія и грамматическія разъясненія. При изученіи языковъ по такому способу учащійся слышитъ иностранную рѣчь, слѣдя одновременно зрѣніемъ за орѳографическимъ изображеніемъ соотвѣтствующихъ словъ и фразъ, значеніе которыхъ постигается изъ роднаго текста, и, наконецъ, присоединяя ко всему этому собственное подражательное подговариваніе слышимаго иностраннаго текста. Хотя въ виду сравнительно недавняго происхожденія этого метода мы не можемъ указать на результаты, достигаемые имъ, но à priori можно сказать, что онъ имѣетъ многое за себя, такъ какъ въ этомъ случаѣ упражняются одновременно почти всѣ моменты, изъ которыхъ слагается изученіе того или другаго иностраннаго языка, а именно — слышаніе, пониманіе, изученіе орѳографіи и, наконецъ, собственное произношеніе. Помимо этого, указанный способъ имѣетъ еще то достоинство, что позволяетъ учащемуся, безъ обремененія другихъ, упражняться въ слушаніи и говореніи на-столько, по-скольку это требуютъ его способности. Правда что для отдѣльныхъ лицъ пріобрѣтеніе фонографа и учебнаго комплекта валиковъ не вполнѣ доступно, но мы думаемъ, что среднія школы могли бы пріобрѣтать ихъ въ качествѣ вспомогательнаго учебнаго пособія.[12]
2) Изученіе грамматики новыхъ иностранныхъ языковъ не должно игнорироваться и при „натуральномъ“ методѣ, но только должно быть поставлено въ надлежащія границы, т. е. сводиться къ самому важному въ изучаемомъ языкѣ; особенно оно полезно тѣмъ лицамъ, у которыхъ нѣтъ таланта къ легкому непосредственному усвоенію языковъ. Въ самомъ дѣлѣ, если лица, обладающія такимъ талантомъ, могутъ сами легко привыкнуть къ оборотамъ и словорасположенію изучаемаго языка и выработать чутье къ нимъ, то для малоспособныхъ полезно получить нѣкоторыя кратко и ясно выраженныя грамматическія правила; да и наиболѣе способные не могутъ усвоить въ школѣ весь грамматическій матеріалъ исключительно путемъ практики.[13] При этомъ, конечно, эти правила, которыя отчасти могутъ получаться и по методу самостоятельныхъ открытій, должны предлагаться учащимся на родномъ языкѣ и связываться съ грамматическими понятіями этого послѣдняго. Помимо прямыхъ знаній изученіе грамматики можетъ имѣть важное формально-образовательное значеніе; такъ напр. изученіе типовъ спряженія этихъ языковъ (включая сюда и такъ называемые неправильные глаголы) развиваетъ наблюдательность и умѣнье классифицировать, а изученіе словопроизводства знакомитъ съ различными семазіологическими оттѣнками, присущими разнымъ суффиксамъ, усвоеніе которыхъ позволяетъ учащимся по данному слову угадывать смыслъ и образовывать цѣлый рядъ производныхъ, наконецъ изученіе синтаксическихъ категорій и типовъ фразъ, — все это еще болѣе расширяетъ языковое мышленіе учащихся.
3) Упражненія въ переводѣ устномъ и письменномъ, а также въ разсказѣ, письменномъ изложеніи и бѣгломъ чтеніи. Помимо привычки къ непосредственной связи иностранныхъ словъ и выраженій съ семазіологическими представленіями, что̀ достигается натуральнымъ методомъ, отъ ученика требуется еще, соотвѣтственно культурнымъ условіямъ нашего времени, сознательное отношеніе къ иностранному тексту съ цѣлью передачи его роднымъ литературнымъ языкомъ какъ въ устной, такъ и письменной формѣ. Здѣсь весьма полезенъ самостоятельный трудъ учащагося, когда онъ, самъ поработавъ надъ пониманіемъ и переводомъ заданнаго на-домъ текста, затѣмъ выслушаетъ образцовый переводъ въ классѣ, выработанный подъ руководствомъ учителя (но только это дѣйствительно долженъ быть образцовый переводъ, для чего конечно, необходимо, чтобы самъ преподаватель вполнѣ владѣлъ роднымъ языкомъ учащихся): тогда то, что было для ученика неяснымъ въ иностранномъ текстѣ, теперь освѣщается, и сверхъ того ученикъ знакомится съ тѣми средствами роднаго языка, которым болѣе точно воспроизводятъ мысль иностраннаго оригинала. Далѣе, обычные уроки переводовъ должны дополняться, особенно въ старшихъ классахъ, уроками устнаго (а иногда и письменнаго) пересказа учащимися на иностранномъ языкѣ прочитанной статьи. При этомъ нерѣдко встрѣчается, что разсказывающій не знаетъ, какъ назвать какой-либо предметъ, дѣйствіе и т. п., и тогда онъ будетъ стараться передать это понятіе описательно; не надо мѣшать этой творческой работѣ, имѣющей развивающій характеръ, такъ какъ умъ въ этомъ случаѣ старается подобрать характерные признаки понятія для описательнаго выраженія, но затѣмъ конечно необходимо сообщить ученику соотвѣтствующее слово или выраженіе. Весь разговоръ при этомъ долженъ происходить на иностранномъ языкѣ, чтобы ухо учениковъ все болѣе привыкало къ типамъ фразъ и къ скорѣйшему ихъ схватыванію слухомъ. Указываемыя упражненія дадутъ при этомъ преподавателю матеріалъ наиболѣе обычныхъ ученическихъ ошибокъ, которыя онъ можетъ записывать и затѣмъ классифицировать, чтобы видѣть, какіе пункты даннаго иностраннаго языка труднѣе усваиваются учениками и потому требуютъ бо̀льшихъ упражненій.[14] Что касается собственно чтенія на иностранномъ языкѣ, то преподаватель долженъ стремиться довести учащихся до того, чтобы они были въ состояніи, читая иностранную книгу вслухъ или про себя, воспроизводить воображеніемъ семазіологическій смыслъ читаемаго, минуя посредствующую ступень роднаго слова. Съ этою цѣлью полезно время отъ времени устраивать уроки курсорнаго чтенія легкаго текста, при чемъ преподаватель требуетъ перевода лишь при случаѣ и мимоходомъ, чтобы убѣдиться, дѣйствительно ли понятно то или другое въ читаемомъ. Въ заключеніе позволю себѣ указать на важность того, чтобы ученическія библіотеки среднихъ учебныхъ заведеній содержали соотвѣтствующія возрасту лучшія беллетристическія произведенія на изучаемыхъ новыхъ языкахъ, равно какъ и лучшіе переводы русскихъ писателей на эти языки, а также и выдающіеся иностранные учебники по разнымъ предметамъ, чтобы ученики, интересующіеся тѣмъ или другимъ предметомъ, могли на досугѣ пользоваться доступною для нихъ иностранною литературой; благодаря этому, они, заблаговременно привыкнувъ къ ней, впослѣдствіи не будутъ избѣгать ея при обученіи своемъ въ высшемъ учебномъ заведеніи.[15]
IV. Обученіе древнимъ иностраннымъ языкамъ въ средней школѣ. Не такъ еще давно думали, что обученіе древнимъ языкамъ, латинскому и греческому, не только знакомитъ учениковъ съ классическою древностью, но и является совершеннѣйшимъ педагогическимъ средствомъ для формальнаго развитія ума; вслѣдствіе такого взгляда обученіе этимъ языкамъ, особенно латинскому, начиналось съ первыхъ классовъ гимназіи, при чемъ этимъ предметамъ отводилось наибольшее число часовъ. Въ настоящее время эта точка зрѣнія на преимущественное формально-образовательное значеніе древнихъ языковъ уже является пережиткомъ и эту роль заняли языки родной и новые иностранные, какъ это мы старались показать въ предшествующемъ изложеніи; такимъ образомъ, въ настоящее время древніе языки сохраняютъ свою важность лишь по-стольку, по-скольку они необходимы для возможныхъ будущихъ научныхъ занятій учащихся, напр. въ области древней исторіи, классическихъ литературъ, исторіи древней философіи, сравнительнаго языкознанія, и т. п.[16] Несомнѣнно, что перемѣна въ педагогическихъ воззрѣніяхъ на древніе языки произошла подъ вліяніемъ тѣхъ новыхъ научныхъ открытій въ языкознаніи, которыя создали новую эру въ этой наукѣ и вмѣстѣ съ тѣмъ показали, что языковые процессы и законы лучше всего постигаются на живыхъ языкахъ, а не мертвыхъ, дошедшихъ до насъ лишь въ обломкахъ древней письменности.[17] Соотвѣтственно этому въ современной средней школѣ преподаваніе роднаго языка и новыхъ иностранныхъ значительно расширилось, между тѣмъ какъ число учебныхъ часовъ по древнимъ языкамъ сильно сократилось и самое обученіе имъ передвинуто на старшіе классы. Но, признавая указанное преобразованіе вполнѣ разумнымъ, мы, къ сожалѣнію, не видимъ соотвѣтствующаго прогресса въ постановкѣ самаго преподавания, которое продолжаетъ сохранять старыя традиціи въ видѣ перевода мало понятныхъ безсвязныхъ фразъ, мало доступныхъ для пониманія текстовъ, неосмысленнаго заучиванья словъ, затверживанья правилъ со многими исключеніями и т. п. По нашему мнѣнію, преподаваніе древнихъ языковъ тѣмъ раціональнѣе, чѣмъ ближе стоитъ оно по своимъ методамъ къ преподаванію новыхъ языковъ, именно — оно должно поставить на первый планъ чтеніе избранныхъ литературныхъ текстовъ, грамматическія же данныя выясняются сначала попутно и лишь затѣмъ систематично. Вполнѣ понятно, что здѣсь, въ отличіе отъ новыхъ иностранныхъ языковъ, не возможно, строго говоря, примѣненіе натуральнаго метода, опирающагося на наглядномъ ознакомленіи съ окружающею обстановкою; такой пріемъ являлся бы не подходящимъ уже потому, что современная культурная жизнь такъ рѣзко отличается отъ античной, не говоря о томъ, что современное произношеніе древнихъ языковъ лишь приблизительно соотвѣтствуетъ дѣйствительному прежнему и что не только у учащихся, но и у преподавателя отсутствуетъ настоящее языковое чутье, заставляющее въ извѣстныхъ случаяхъ предпочитать изъ нѣсколькихъ возможныхъ оборотовъ одинъ опредѣленный. Поэтому преподаватель древнихъ языковъ при началѣ обученія долженъ исходить не изъ живой рѣчи, а изъ легкихъ классическихъ текстовъ (иногда въ цѣляхъ облегченія упрощенныхъ). Для иллюстраціи такого преподаванія я позволю себѣ привести въ качествѣ примѣра мой собственный опытъ преподаванія латинскаго языка на Высшихъ женскихъ курсахъ въ 1884—85 г. Моя аудиторія состояла изъ лицъ, вполнѣ уже знакомыхъ съ грамматикою роднаго языка, и это обстоятельство въ соединеніи съ знаніемъ ими французскаго языка сильно облегчило мою задачу; благодаря этому, при двухъ часахъ въ недѣлю слушательницы по прошествіи одного года были уже знакомы съ элементами латинской грамматики (этимологіи и синтаксиса) и владѣли запасомъ употребительнѣйшихъ словъ, такъ что могли справляться съ легкимъ текстомъ.[18] Ограничившись немногими предварительными замѣчаніями объ особенностяхъ латинскаго произношенія (въ виду знакомства слушательницъ съ латинскимъ алфавитомъ), мы съ самаго перваго урока обратились къ переводу очень небольшой и легкой басни, которая читалась отдѣльными фразами. Слова каждой фразы выписывались на доскѣ: существительныя — въ формѣ И. ед., а глаголы — въ 1 л. настоящаго времени. При этомъ смыслъ словъ усваивался съ большею конкретностью, благодаря тому, что эти слова предлагались не въ отдѣльности, а въ цѣлыхъ фразахъ. Затѣмъ, если фразы содержали какія-либо грамматическія особенности по сравненію съ сдѣланнымъ ихъ русскимъ переводомъ, то эти особенности объяснялись. Чтобы еще болѣе укрѣпить въ памяти слова и способствовать образованію привычки къ пониманію латинскаго текста, я составлялъ послѣ перевода каждаго цѣльнаго предложенія читаемой басни фразы изъ встрѣтившихся словъ. Конечно, чтобы составляемыя фразы были достаточно разнообразны, приходилось вводить нѣсколько новыхъ словъ, правда — очень немного, такъ что они нисколько не загромождали памяти. Такимъ образомъ, при указанномъ способѣ изученія вовсе не нужно было особыхъ часовъ для упражненія въ переводахъ съ русскаго на латинскій; эти упражненія, составляемыя тутъ же на урокѣ самимъ преподавателемъ, всегда присоединялись къ читаемому и переводимому латинскому произведенію. Въ дальнѣйшихъ урокахъ часть времени удѣлялась на краткое систематическое прохожденіе латинской грамматики, конечно — въ существенныхъ чертахъ, такъ какъ грамматическій моментъ является при изученіи языка лишь средствомъ, а не цѣлью преподаванія.
Заканчивая настоящую главу, считаю нужнымъ напомнить преподавателямъ тѣ общія педагогическія положенія, которыя обязательны при преподаваніи каждаго предмета, въ томъ числѣ и языковъ: 1) при обученіи нужно переходить отъ простѣйшаго къ болѣе сложному (сюда относится и концентричность); 2) нужно заботиться о возможной наглядности; 3) нельзя забывать также о самостоятельности учащихся (для чего служитъ, между прочимъ, методъ „самостоятельныхъ открытій“ учащагося); 4) необходимо заботиться объ интересѣ, такъ какъ интересъ и обусловливаемое имъ вниманіе повышаютъ успѣшность; 5) нужно стремиться къ разносторонности и гармоничности преподаванія, но 6) избѣгать многопредметности (обученія заразъ многимъ языкамъ).
Примѣчанія править
- ↑ Подобная точка зрѣнія высказана также г. Флеровымъ въ его сочиненіи «Подробный планъ занятій по обученію грамотѣ, съ указаніемъ пріемовъ обученія» (1912)7. Свой взглядъ на методъ обученія чтенію мы развивали въ 1883 г. на съѣздѣ учителей при Казанской Татарской Учительской Школѣ, отголосокъ чего встречается и въ напечатанныхъ Протоколахъ этого съѣзда.
- ↑ Иниціаторомъ этого метода былъ французскій ученый H. Chavée, о чемъ см. обстоятельную статью г. Анастасіева подъ заглавіемъ «Научный способъ обученія грамотѣ г. Шаве и условія примѣненія этого способа въ русской начальной школѣ» (Ж. М. Н. Пр. февр. 1882 г.). Въ послѣднее время и въ русской педагогической литературѣ появились сторонники подобнаго метода, см. напр. М. И. Тимофеевъ Значеніе и примѣненіе звуковыхъ таблицъ при обученіи по естественному методу (1913) и мой отзывъ объ этой брошюрѣ въ журналѣ «Начальное обученіе» (изд. при Каз. Уч. Округѣ), янв. 1913.
- ↑ Въ видѣ дополненія къ нашему изложенію укажемъ главнѣйшія пособія и руководства: Тихомировъ Д. И. Чему и какъ учить на урокахъ родного языка въ начальной школѣ? Изд. 11‑е; Раевскій Н. П. Бесѣды по методикѣ русскаго языка съ приложеніемъ примѣрныхъ уроковъ (1910); Вахтеровъ В. П. На первой ступени обученія; его же Русскій букварь для обученія письму и чтенію русскому и церковнославянскому (1910)39; Бочкаревъ Н. Е. Новая методика родного языка. Ч. II, вып. 1: Правописаніе и грамматика (1912); Поповъ А. В. Методика русскаго языка (1911); Лопырева М. и Соловьева Е. «Развитіе рѣчи». Письменныя и устныя упражненія въ изложеніи мысли. 1-ый и 2-ой годъ обученія (1910); ихъ же Методическія указанія къ «Развитію рѣчи» (1912); Лопырева М., Соловьева Е., Тихѣева Е. и Ціонглинская Е. «Развитіе рѣчи». 3‑ій и 4‑ый годъ обученія (1910); ихъ же Какъ вести устныя и письменныя работы на урокахъ русскаго языка (1910); Глазунова Л. и Разина Е. Первая ступенька къ письменному изложенію мыслей. Классное пособіе для младшихъ отдѣленій начальныхъ училищъ (1907); Флеровъ Вс. Новый русскій букварь (1910)8; его же Наглядные уроки письма. Книжка 1‑ая и 2‑ая (1911)4; Мироносицкій П. Н. Словечко. Книжка для обученія грамотѣ съ методическими указаніями для учителя (1912); Гр. Л. Н. Толстой Новая азбука, изд. Т‑ва И. Д. Сытина, 1911 г. (въ этомъ изданіи къ тексту азбуки, высоко-художественному по простотѣ и интересному для ребенка, присоединены еще и рисунки; азбука запечатлѣна геніемъ автора).
- ↑ Кромѣ того, знаніе грамматики роднаго языка является отправнымъ пунктомъ при изученіи грамматики иностранныхъ языковъ: въ самомъ дѣлѣ, если напр. вы ознакомились на родномъ языкѣ съ частями рѣчи, знаете, что такое положительная или сравнительная степень, знакомы съ важнѣйшими смысловыми оттѣнками падежей и т. п., вамъ при прохожденіи грамматики другихъ языковъ уже не понадобится снова пріобрѣтать общія понятія о тѣхъ же грамматическихъ категоріяхъ, а только лишь усвоить способъ выражения ихъ на изучаемомъ иностранномъ языкѣ.
- ↑ Едва ли нужно разъяснять необходимость грамматическихъ знаній для усвоенія общепринятаго правописанія. Стоитъ только указать, напр., на примѣненіе прописныхъ буквъ въ именахъ собственныхъ, буквы ѣ въ извѣстныхъ падежныхъ и глагольныхъ формахъ, знаковъ препинанія и т. п., чтобы понять всю важность изученія грамматики въ дѣлѣ орѳографіи.
- ↑ Изученіе грамматическихъ вопросовь въ третьемъ концентрѣ имѣетъ уже болѣе научный характеръ, т. е. происходитъ въ связи съ общимъ языкознаніемъ и важнѣйшими данными діалектологіи и исторіи языка. Само собою разумѣется, что такое прохожденіе грамматики можетъ быть доступно ученикамъ не ранѣе старшихъ классовъ. Необходимый матеріалъ для этихъ занятій найдется, напр., въ моемъ Общемъ курсѣ русской грамматики (изъ университетскихъ чтеній), 19134, гдѣ я именно считался съ подобными запросами средней школы и заботился о возможной доступности изложенія.
- ↑ См. Мейманъ Э. Лекціи по экспериментальной педагогикѣ, ч. III: наглядное обученіе, обученіе чтенію, письму, рисованію и ариѳметикѣ. Перев. подъ ред. Н. Д. Виноградова, М. 1910.
- ↑ Срв. на этотъ счетъ весьма дѣльныя замѣчанія педагога-практика г А. Рождествина въ его «Педагогическихъ письмахъ», помѣщенныхъ въ Казан. Телеграфѣ въ номерахъ отъ 30 дек. 1901 г., 6 и 9 янв. 1902 г.
- ↑ Срв. Шереметевскій В. П. Статьи по методикѣ начальнаго преподаванія русскаго языка. Подъ ред. В. В. Каллаша. М. 1910; Алферовъ А. Д. Родной языкъ въ средней школѣ (опытъ методики), М. 1911; Кульманъ Н. Методика русскаго языка, Спб. 1912; Чернышевъ В. Въ защиту живого слова (статьи о значеніи и преподаваніи живого языка), Спб. 1912. Сборникъ произведений русской словесности для заучиванія наизусть, составл. подъ ред. В. П. Брюханова, Казань 1903 (образцы снабжены размѣтками интонаціи и выразительности).
- ↑ Такое же обученіе иностраннымъ языкамъ практиковалось у насъ въ прежнее время во многихъ дворянскихъ семьяхъ съ помощью гувернеровъ и гувернантокъ: играютъ ли дѣти, гуляютъ ли, — требовалось, чтобы они разговаривали между собою въ соотвѣтствующій день на данномъ иностранномъ языкѣ, при чемъ тутъ были и вопросы, и отвѣты, т. е. упражненіе въ слышимой и произносимой рѣчи, а въ то же время слова слышимыя и произносимыя пріурочивались непосредственно къ самымъ предметамъ, а не представляли простой переводъ съ роднаго языка; въ результатѣ дѣти научались разговаривать на иностранномъ такъ же хорошо и свободно, какъ на родномъ языкѣ. Это и есть настоящій образецъ натуральнаго метода изученія иностранныхъ языковъ.
- ↑ Конечно, успѣхи въ пониманіи слышимой рѣчи зависятъ, кромѣ достаточнаго навыка, еще и отъ тонкости слуха учащагося; это станетъ болѣе понятнымъ, если вспомнимъ, что въ живой рѣчи отчетливы лишь ударяемые слоги, неударяемые же звучатъ болѣе или менѣе слабо, такъ что при тупости слуха легко могутъ недослышиваться или вести къ ослышкамъ, обусловливая непониманіе.
- ↑ Кстати укажемъ, что въ Россіи имѣется спеціальный представитель этого дѣла въ лицѣ Аф. Фед. Ечинаца, адресъ котораго мы считаемъ не лишнимъ привести: С.‑Петербургъ, Фонтанка, 38, у Аничкина моста.
- ↑ Напр., во французскомъ языкѣ отрицаніе можетъ имѣть разные оттѣнки, которые придаются привходящими въ его составъ словами — pas, point, guère; вмѣсто того, чтобы ждать, когда у учащагося выработается путемъ случая чутье этого различія, полезно ознакомить его чрезъ грамматическое объясненіе съ этимъ различіемъ; иначе можно ли поручиться за то, что чутье различія, которое самостоятельно установится въ умѣ учащагося, будетъ именно надлежащее, а не ошибочное.
- ↑ При этомъ онъ убѣдится, что ошибки чаще всего происходятъ подъ вліяніемъ особенностей роднаго языка по сравненію съ изучаемымъ иностраннымъ; такъ, напр., ученики нерѣдко употребляютъ существительныя съ членомъ того рода, къ которому привыкли въ родномъ языкѣ, хотя бы это не было правильно для иностраннаго языка (напр. скажутъ «das Milch» вм. die Milch), или же передаютъ русскіе возвратные глаголы такими же формами и на иностранномъ языкѣ, хотя бы въ послѣднемъ въ этомъ случаѣ употреблялся глаголъ безъ возвратнаго мѣстоименія (напр. соотвѣтственно русскому глаголу «приближается» скажутъ s'arrive вм. arrive) и т. п. Трудность для усвоенія представляютъ также случаи, когда въ самомъ иностранномъ языкѣ одна и та же морфологическая идея связана съ двумя или болѣе обозначающими ее звуковыми комплексами, напр. въ нѣм. причастія прош. вр. стр. зал., оканчивающіяся на -en и -et и т. п.
- ↑ Къ библіографіи вопроса: Bréal M. De l’enseignement des langues vivantes (1893). Отмѣтимъ кстати, что въ настоящее время русскій языкъ въ качествѣ иностраннаго уже довольно старательно изучается въ З. Европѣ, и для русскаго преподавателя не лишне отмѣтить въ качествѣ образца нѣкоторыя изъ существующихъ тамъ оригинальныхъ руководствъ: P. Boyer et N. Spéranski Manuel pour l’étude de la langue russe; E. Berneker Russisches Lesebuch mit Glossar, J. Lundell Lärobok i ryska språket (швед.); Р. Кошутић Руски примери, т. е. Русская хрестоматія; I — тексты. II — примѣчанія, III — словарь (серб.). Нельзя не отмѣтить въ русской литературѣ полнаго отсутствія грамматическихъ руководствъ съ научнымъ характеромъ по новымъ иностраннымъ языкамъ; поэтому не можемъ не подчеркнуть появленіе въ качествѣ перваго труда въ этомъ направленіи слѣдующаго: Г. А. Бергъ Курсъ нѣмецкаго языка (Изъ университетскихъ чтеній), ч. I, Казань 1912; упомянемъ еще и конспективную Французскую грамматику Н. В. Крушевскаго (въ Р. Ф. И. 1891 г., №№ 2, 4). Наконецъ, по вопросу о преподаваніи русскаго языка инородцамъ укажемъ: Н. И. Милославскій Натуральный методъ въ примѣненіи его къ обученію русскому языку въ инородческихъ школахъ. Казань 1911.
- ↑ Замѣтимъ, что спеціально для французскихъ и нѣмецкихъ школъ изученіе латинскаго языка представляется важнымъ еще потому, что французскій яз., подобно другимъ романскимъ, выработался на почвѣ латинскаго яз., а литературный нѣмецкій языкъ въ своемъ строѣ много воспринялъ изъ латинскаго.
- ↑ См. Vorrede къ Morphologische Untersuchungen auf dem Gebiete der indogermanischen Sprachen, von H. Osthoff and K. Brugmann, I (1878).
- ↑ Въ виду сказаннаго, я могу настаивать на томъ, что преподаваніе латинскаго языка (не говоря уже о греческомъ) гораздо целесообразнѣе начинать въ старшихъ классахъ средней школы, когда главныя подготовительныя знанія (а именно — грамматика роднаго языка, а также французскій языкъ) уже болѣе или менѣе основательно усвоены.