1. Мы рассмотрели, какими средствами образователь юношества мог бы верно достигнуть своей цели; теперь посмотрим — как следует те же самые средства применять — чтобы образование духа было легко и приятно.
2. Исследуя пути природы, убеждаемся, что обучение юношества пойдет легко, —
I. если она начнется своевременно, прежде чем ум испытает затемнение;
II. если ему будет предшествовать необходимая умственная подготовка;
III. если в обучении будут идти: от общего ко частному и
IV. от более легкого к более трудному;
V. если ученики не будут обременяемы чрезмерным количеством уроков;
VI. если во всем не спеша будут идти вперед;
VII. если умы не будут обучаемы по принуждению, но по свободному стремлению их, сообразно их возрасту и способу учения;
VIII. если всё будет преподаваемо при посредстве внешних чувств;
IX. если будет преподаваться только полезное для жизни — и
X. если все будут идти вперед по одной и той же постоянной методе.
Так, говорю я, следует поступать, чтобы обучение шло легко и приятно. Впрочем, пойдем теперь по следам самой природы.
3. Природа избирает чистую материю (materia pura sumitur) для своей деятельности.
Птица высиживает только свежеснесенные яйца, заключающие в себе непременно чистое вещество; если образование молодой птицы уже раньше началось, то напрасно было бы надеяться на успешное высиживание.
4. Таким же образом и архитектор, желающий выстроить здание, должен иметь для этого свободное место, или же если приходится строить на месте прежнего здания, то по необходимости должен предварительно разломать последнее.
5. Живописец пишет картину предпочтительнее на чистой доске. Если же на ней было уже что-нибудь нарисовано, или она запачкана, или если она непригодна по шероховатости, то ее следует сначала вычистить и выровнять.
6. Если кто намеревается сохранить драгоценные лекарства, тот должен иметь новые, или по крайней мере очищенные от прежнего содержимого — сосуды.
7. Садовник охотнее садит молодые растения; если же он берет старые, то должен наперед отрезать от них старые ветви и таким образом отнять от них всякую возможность отвлекать сок от новых побегов. В этом и заключается причина, почему Аристотель поместил privatio (удаление, отделение) между началами (principia) вещей; он именно считал невозможным придавать веществу новую форму, прежде чем не будет уничтожена прежняя.
8. Из этого следует, во-первых, что лучше всего посвящать человека изучению мудрости — когда ум его еще не привык отвлекаться посторонними занятиями. И чем позже начинается образование, тем труднее будет оно совершаться, ибо душа тогда бывает занята другими вещами. Во-вторых, не может быть хорошего успеха, если мальчика будут обучать одновременно множество учителей, ибо едва ли возможно, чтобы все они держались одной и той же формы обучения, вследствие чего молодые умы направляются то вперед — то назад — и задерживаются в своем развитии. В-третьих, учители поступают неумело, когда, приступив к образованию более взрослых детей и юношей, начинают не с нравственного воспитания, то есть не заботятся, чтобы, обуздав чувства, они были восприимчивы и ко всему другому. Укротители лошадей держат их сначала в повиновении удилами — и делают послушными, образуя в них ту или другую поступь. Потому справедливо говорит Сенека: «Изучай сначала нравственность, потом мудрость, так как последняя без первой с трудом может быть усвоена». И Цицерон: «Моральная философия делает умы восприимчивыми для посева» и проч.
9. Итак:
I. Пусть образование юношества начинается раньше.
II. Пусть ученик имеет по одному и тому же предмету только одного учителя.
III. Прежде всего должны быть приведены во гармонию нравы, по руководству образователя.
10. Природа так предрасполагает сначала вещество, чтоб оно стремилось к усвоению формы.
Довольно сформировавшийся уже в яйце птенец стремится к дальнейшему развитию, — он движется и разбивает скорлупу. Освободившись из своей темницы, он радостно согревается матерью и питается от нее, с жадностью открывает клюв и проглатывает приносимый ему корм; он радуется, когда его отпускают на волю в небесный простор; радуется, когда приучают взмахивать крыльями, а вслед затем и действительно летать; короче, он жадно, хотя и постепенно, стремится ко всему, к чему чувствует природное побуждение.
4. Точно также и садовник должен заботиться, чтобы растение, снабженное согласно его потребности влагой и жизненной теплотой, само развивалось успешно.
12. Поэтому со вредом для детей поступают те, которые насильно принуждают их к учению. Ибо чего должны мы в конце концов ожидать отсюда? Если желудок, не имея аппетита, принимает пищу, и ее заставляют принимать насильственно, то в результате ничего другого не будет как тошнота и рвота, или по крайней мере дурное пищеварение, нездоровье. Напротив, что принимает голодный желудок, то он с удовольствием воспринимает, хорошо переваривает и всё превращает в кровь и мясо. Потому и говорит Исократ: «Кто любознателен, тот и многому научится». И Квинтилиан: «Учение заключается в желании учиться, чего нельзя достигнуть принуждением».
13. Таким образом
I. Должно всеми средствами возбуждать во детях, расположение к знанию и охоту к учению.
II. Способ обучения должен облегчать труд учения того, дабы не было что не нравилось бы ученикам и отвращало бы их от дальнейших занятий.
14. Ревность же к учению возбуждается и поддерживается родителями, учителями, школой и самими предметами обучения методами и школьным начальством.
15. а) Родители возбуждают в детях охоту учиться, когда они в присутствии детей отзываются с похвалами об учении и ученых людях; когда они поощряют детей к прилежанию и обещают им хорошие книги, платья или какие-нибудь другие хорошенькие вещи; если родители с уважением отзываются об учителе (в особенности о том, которому они поручили ребенка), как в отношении превосходства его обучения, так и в отношении гуманности обращения его с учениками (любовь и восхищение суть именно те чувства, которые сильнее всего вызывают стремление к подражанию); наконец, если они иногда посылают к учителю учеников с каким-нибудь поручением или с каким-нибудь небольшим подарком и т. п . — таким образом они легко произведут то, что дети искреннее полюбят как учение, так и самого учителя.
16. b) Учители возбуждают детскую любознательность, если они снисходительны и ласковы с учениками, если они не отвращают от себя сердца учеников своим мрачным характером, но привлекают их к себе отеческим расположением, манерами, словами; если, приступая к занятиям, учитель раскроет превосходство, приятность и легкость их; если учители иногда поощряют похвалой наиболее прилежных (а маленьким детям раздают яблоки, орехи, сахар и т. п.); если они приглашают учеников к себе на дом и там, а также и в классной комнате, показывают и объясняют картины, изображающие то, что им впоследствии придется изучать, оптические или геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут привести детей в восхищение; далее, если они иногда чрез детей доводят до сведения родителей какое-нибудь известие; одним словом, если они обращаются с учениками дружески и ласково, то легко расположат к себе сердца их, так что дети охотнее даже, может быть, будут оставаться в школе, чем дома.
17. c) Самая школа должна быть приятным местом, извне и внутри, привлекательным для зрения. Внутри она должна представлять светлую, чистую комнату, повсюду украшенную картинами, портретами знаменитых людей, или ландкартами, либо изображениями исторических событий, или образчиками орнаментов. Вне же школы должно находиться просторное место для прогулок и игр (ибо в этом никак не следует отказывать детям, как это будет доказано ниже, в своем месте) и кроме того сад, в который следует иногда допускать учеников, вызывая в них наслаждение видом деревьев, цветов и растений. Если дело будет устроено таким образом, то ученики, по всей вероятности, будут ходить в школу с неменьшим удовольствием, как и на рынок, где они всегда надеются увидеть или услышать что-нибудь новое.
18. д) Предметы обучения привлекают юношество, если они соответствуют познавательной силе известного возраста, могут быть точно усвоены, и сопровождаются иногда веселыми, или, покрайней мере, не очень серьезными, но всегда занимательными объяснениями. Это и значит «соединять приятное с полезным».
19. е) Самая же метода преподавания, чтобы вызывать охоту к учению, должна быть, во-первых, естественной. Ибо то, что естественно, само по себе хорошо и успешно принимается. Воду нет надобности принуждать течь вниз; стоит только устранить плотину, или вообще то, что ее сдерживает, и она немедленно потечет вниз. Также и птицу нет надобности принуждать вылетать из клетки, — стоит только отворить последнюю. Ни глаз, ни ухо не требуют принуждения обращаться к прекрасной картине, к приятной мелодии, как только они завидят первую, или заслышат вторую; в подобных случаях скорее встречается надобность сдерживать, чем побуждать. А что может быть названо естественной методой, то должно быть ясным из предшествующей главы, а также и из последующих правил.
Во-вторых, метода, чтоб привлекать умы, должна быть разумно смягчена, так именно, чтобы всё, даже и серьезное преподавалось дружеским и разговорным образом, именно в форме живой беседы, или задач, — в форме загадок, или, наконец, в форме притчей и басен[1]. Но об этом подробнее будет сказано в свое время.
20 f) Начальство и попечители (curatores) школы могут воспламенить рвение учеников, если они присутствуют на каждом публичном акте (всё равно, будет ли такой акт иметь целью упражнения, напр.: декламацию, диспуты, или испытания успехов и раздачу наград) и сами высказывают прилежным ученикам похвалы и раздают маленькие подарки.
21) Природа выводит всё из начал, по объему незначительных, но важных по силе.
Напр. то, из чего должна образоваться птица, концентрировано в клеточке и окружено скорлупой, дабы удобно могло помещаться в материнской утробе и легко могло быть согреваемо при высиживании. Однако, в сущности в этой клеточке заключается вся птица, ибо впоследствии из нее и из замкнутой в ней возможности образуется тело птички.
22) Так и всё дерево, каких бы размеров оно ни достигло впоследствии, заключается в зерне, либо в прививке; если то или другое посадить в землю, то вследствие действующей внутри их возможности вырастет опять целое дерево.
23) Против этого правила в школах обыкновенно погрешается. Именно, большая часть учителей много занимаются тем, что вместо семени сажают тотчас же растение, а вместо отводка сажают целое дерево, сообщая, вместо основных начал, целый хаос различных силлогизмов и даже полных текстов. А между тем, насколько достоверно, что мир образовался из немногих элементов (хотя и в различной форме), настолько же достоверно и то, что обучение основывается также на весьма немногих началах, из которых (при знании способов их различения) вытекает бесчисленное множество выводимых заключений, — подобно тому, как на дереве из укрепившихся корней могут вырасти сотни ветвей, тысячи листьев, цветов и плодов. О, да смилуется бог над нашим веком и откроет кому-нибудь духовные очи, дабы он вполне проник во взаимную связь вещей и другим разъяснил бы ее! С помощью божьей, думаю я представить свой опыт в этом деле, в скромной надежде посодействовать моей попыткой тому, чтобы бог побудил к более успешным попыткам и других современников[2].
24) Между тем, отметим здесь три положения.
I. Каждое искусство должно быть заключено в возможно краткие и точные правила.
II. Каждое правило должно быть выражено в весьма немногосложных, но ясных словах.
III. Каждое правило должно сопровождаться обильными примерами, дабы их было достаточно для разнообразных применений правил.
25) Природа идет от более легкого к более трудному.
Образование яйца начинается не с твердейших частей, не со скорлупы, но с содержимого; что вначале составляло только тонкую оболочку, то впоследствии обращается в более твердую кору. Птица, которая должна научиться летать, сначала приучается стоять на ногах, потом шевелить крыльями, размахивать ими, затем старается подниматься, делая для этого более сильные размахи, и только тогда решается подняться на воздух и лететь.
26) Так точно и плотник учится сначала срубать деревья, потом отесывать их, наконец возводит из них целые строения, и т. д.
27) Следовательно, превратно поступают, когда в школе учат чему-нибудь неизвестному посредством столь же неизвестного, как это и бывает,
I. Когда начинающим изучать латинский язык сообщаются правила на латинском же языке, подобно тому, как если бы вздумали объяснять правила еврейского языка на еврейском же языке, а арабского — на арабском.
II. Когда тем же новичкам дают в пособие латинско-русский словарь[3], между тем как до́лжно было бы поступать наоборот. Ибо они ведь добиваются не того, чтобы изучить русский язык с помощью латинского, но изучить латинский язык; следовательно, посредствующим должен быть родной язык, как уже известный (об этой неправильности подробнее см. в XII главе);
III. Когда к ребенку приставляют иностранного учителя, незнакомого с родным языком ученика. Ибо если учитель и ученик лишены общего средства для разумения друг друга и могут понимать друг друга только с помощью мимики и догадок, то не есть ли это «вавилонское столпотворение!»
IV. Также составляет уклонение от правильного способа обучения, когда по одним и тем же грамматическим правилам (напр., меланхтоновым или рамусовым[4] обучают юношество всех народов (напр. юношество французское, немецкое, богемское, польское, венгерское и проч.), тогда как каждый из этих языков занимает свое особенное и совершенно своеобразное положение в отношении к латинскому языку, — положение, на которое должно быть обращено внимание, если мы хотим сделать существо латинского языка легко понятным для учеников.
28) Эти ошибки будут устранены,
I. Если учитель и ученики будут говорить на одном и том же языке.
II. Если все вещественные объяснения будут совершаться также на родном языке.
III. Если грамматики и словари будут приспособлены к тому языку, с помощью которого должен быть изучен незнакомый язык (напр. латинская грамматика к русскому языку, греческая к латинскому и т. д.).
IV. Если изучение нового языка идет вперед постепенно, и притом так, что ученик приучается сначала понимать (ибо это легчайшее), потом писать (причем дается время на предварительное размышление) и, наконец, говорить (что всего труднее, так как говорить приходится без приготовления).
V. Если, при соединении латинского языка с родным, последний предшествует, как более известный, латинский же следует за родным.
VI. Если самый материал постоянно так группируется, что ученики научаются познавать сначала ближайшее к ним, потом недалеко лежащее, потом отдаленное, и наконец самое отдаленное. Поэтому, если ученикам преподаются в первые уроки напр., логика, риторика и проч., то пояснять их следует не такими примерами, которые далеки от познавательных сил учеников, напр., богословскими, политическими, поэтическими примерами и проч., но такими, которые были бы заимствуемы из окружающей жизни. В противном случае, ученики не поймут ни самого правила, ни применения его.
VII. Если сначала будут упражняемы внешние чувства (ибо это всего легче) учеников, потом память, далее понимание, и наконец суждение. Таким именно образом соблюдается постепенная последовательность; ибо всякое знание берет свое начало в созерцании посредством внешних чувств, потом переходит через воображение в память; чрез рассмотрение частностей образуется далее уразумение совокупного понятия, и наконец из достаточно познанных вещей, как завершение знания, возникает суждение.
29) Природа чрезмерно не обременяет себя, она довольствуется немногим.
Например, она не требует, чтоб одно яйцо производило двух птенцов; она довольна, если и один хорошо выведется.
Садовник не прививает к одному стебельку несколько черенков, но самое большее — пару, и то если окажется особенно крепкий ствол.
30) Следовательно, для духа послужит рассеянием, если ученикам предлагается различное в одно и тоже время, как напр., грамматика, диалектика, может быть, и риторика, пиитика, греческий язык и проч., в течение одного года (см. предшествующую главу, основ. 4).
31) Природа не торопится, но идет медленно вперед.
Птица — не бросает яйца в огонь, для более скорой выводки птенцов, но вызывает их к жизни — согревая медленно естественной теплотой; также не обкармливает она птенцов — пищей, чтобы скорее довести их до зрелости (ибо от этого они скорее передохли бы), но дает им пищу постепенно и осторожно, в таком количестве, в каком может переработать их еще совершенно слабое пищеварение.
32) Так точно и строитель не ставит преждевременно на фундамент стены, а на стены крышу, пока фундамент еще не высох, не уплотнился и не осел под тяжестью, иначе грозило бы падение дому. Поэтому, большие строения, построенные из плиты или кирпича, не могут быть окончены в течение одного года: им должен быть дан соответственный промежуток времени для осадки.
33) И садовник не требует, чтобы какое-нибудь растение выросло тотчас же, в течение одного месяца, или принесло бы плоды в течение одного года. Поэтому он не тревожит его, не поливает его ежедневно, также не греет растение — окружая его огнем, или обсыпав негашеной известью, — но довольствуется тем, сколько влаги дает небо, сколько тепла дает солнце.
34) Поэтому, для юношества служит пыткой:
I. Если на него возлагается ежедневно шесть, семь и даже восемь часов — для обучения и упражнений в школе, и кроме того дается еще несколько приватных уроков.
II. Если юношество обременяют до отвращения и даже до сумасшествия (ad nauseam usque aut etiam delirium), как это мы так часто видим, писанием под диктовку, составлением упражнений и чрезмерными уроками для выучивания на память. Если бы кто захотел в маленький сосуд с узким отверстием (с чем можно сравнить детские головы[5] — не по каплям вливать какую-нибудь жидкость, но насильно и разом всю влить ее, то к чему бы это послужило? Наверное, большая часть жидкости пролилась бы, а в сосуд попало бы гораздо менее, чем если бы он наливался понемногу. Не менее безрассудно поступил бы тот учитель, который вздумал бы учить учеников не в той мере, сколько они могли бы усвоить, но в какой ему хочется; ибо (молодые) силы требуют поддержки, а не угнетения, и образователь юношества, подобно врачу, есть только слуга природы, а не господин ее.
35) Итак, тот создаст ученикам легкость учения и разовьет охоту к нему,
I. Кто для классного преподавания назначает возможно меньшее количество часов, именно четыре, и столько же оставляет ученикам на их приватные работы.
II. Кто возможно менее упражняет память, и только существенным, предоставляя остальное свободному усвоению.
III. Кто, однако, всё постепенно увеличивает, соображаясь со степенью восприимчивости, которая возрастает сама по себе, по мере возраста ученика и дальнейшего успеха обучения.
36) Природа ничего не гонит насильно вперед, и только то, что созрело, она вызывает наружу.
Так, она не принуждает птенца оставить яйцо, прежде чем не сформировались и не укрепились его члены; не принуждает его летать, прежде чем птенец не оперился; не выталкивает из гнезда, покуда не знает, что птенец уже умеет летать, и т. д.
Так и дерево не выгоняет отростков, пока не начнет теснить их поднимающийся из корня сок; не дает почкам возможности открываться раньше, чем образовавшиеся из заключенного в нем сока листья и цветы станут стремиться на простор; не сбрасывает цветочные лепестки, пока не покроется кожицей скрывавшийся под ними плод; также не дает оно плоду упасть раньше, чем он созреет.
37) Следовательно, для умов будет насилием —
I. Если их будут направлять на вещи, до понимания которых они еще не доросли, ни по возрасту, ни по силе понимания.
II. Если задают выучивать на память что-нибудь, что не было предварительно разобрано в частностях, объяснено и усвоено.
38) Из сказанного вытекает:
I. Не следует начинать обучения, прежде чем возраст и умственная сила ребенка не только допустят, но даже потребуют учения.
II. Ничего не следует заучивать на память, что не было верно понято рассудком. Также ничего не следует требовать от памяти ребенка, прежде чем убедимся по верным признакам, что требуемое может быть удержано его памятью.
III. Не следует дозволять ничем заниматься прежде, чем не будут достаточно показаны форма и норма для подражания.
39) Природа сама себе помогает всеми способами, какие возможны.
Например, яйцо не лишено собственной жизненной теплоты; однако эта теплота поддерживается теплотой солнца или перьями высиживающей птицы. Бог, отец природы, печется обо всем. И после того, как птенчик вылупится, мать согревает его столько времени, сколько потребуется, образует и укрепляет его различным образом для деятельности в жизни. Это можем заметить на аистах, когда они приучают своих птенцов к полету, сажая их к себе на спину и нося кругом гнезда, в то время как птенцы размахивают крыльями. Так и кормилицы малюток во многом помогают им. Они учат их держать прямо голову, сидеть, стоять на ногах, передвигать ноги, потом понемногу переступать, затем свободно ходить, а наконец приучают к проворству при бегании. Когда же они их учат говорить, то подсказывают им слова и указывают руками на те предметы, которые обозначаются словами, и проч.
40) Следовательно, жесток тот учитель, который задает ученикам работу, не объяснив им достаточно наперед, о чем идет дело, не показав им, как она должна быть выполнена, и нимало не подмогая им при их попытках, но который заставляет их потеть и мучиться; сам же выходит из себя, когда они не совсем хорошо исполнят работу. Что же это, как не пытка (excarnificatio) для учеников? Это тоже самое, как если бы няня вздумала принуждать своего питомца бегать скоро, когда он еще боится стоять на ногах, и за его неумение бегать набросилась бы на него с колотушками. Но природа учит нас поступать иначе, именно, до тех пор поддерживать слабых, пока у них не явится достаточно силы.
41) Итак,
I. Не следует допускать побоев (verbera) для побуждения к ученью. (Ибо если ученик не хочет учиться, то чья же это вина, как не учителя, который или не умеет вселить в ученика охоту к учению, или не старается о том?)
II. То, что ученики должны выучить, следует им излагать и объяснять с такой ясностью, чтоб они имели свой урок пред собою, как свои пять пальцев (ut veluti suos quinque digitos ante se habeant).
III. А для того чтоб всё это легче запечатлевалось, следует возможно более упражнять внешние чувства.
42) Так, например, нужно постоянно соединят слух с зрением, слово с осязанием. То, что ученики должны усвоить, следует им не только рассказать, чтоб оно проникло в их уши, но полезно и нарисовать, чтобы преподаваемое запечатлелось в воображении и с помощью глаз. А вслед затем понятое ученики должны научаться выговаривать вслух (языком) и воспроизводить (руками), дабы не передавался ни один предмет, прежде чем он достаточно не запечатлелся в глазах и в ушах, в уме и в памяти ученика.
А для этого было бы хорошо — всё то, что проходится в классе, изображать или надписывать на стенах классной комнаты, будут ли это теоремы или правила, или образы и эмблемы, касающиеся проходимого предмета. Если бы это было сделано, то можно бы легко видеть, как много это средство содействует запечатлению предмета. Сюда принадлежит также приучение учеников вносить в свои дневники (Diaria) и сборники[6] всё, что они слышат от других, или вычитывают из книг, ибо этим поддерживается воображение, а впоследствии облегчается и воспоминание.
43) Природа не производит ничего, что не могло бы иметь вскоре полезного применения.
Например, если она творит птицу, то вскоре оказывается, что крылья даны ей для полета, ноги — чтобы бегать и проч. То же относится и до дерева, на котором всё, что ни образуется, приносит пользу, даже шелуха и кожица, покрывающая плод, и проч. Следовательно —
44) Обучение для ученика будет гораздо легче, если, обучая его чему-нибудь, показывают в то же время, какую пользу изучаемое может приносить в обыкновенной повседневной жизни. Правило это должно соблюдаться во всем: в преподавании языков, в диалектике, в арифметике, в геометрии, в физике и проч. Если этого не делать, то вещи, о которых учитель будет говорить, покажутся ребенку чудовищами (monstra), пришедшими из нового света: ученик, не зная того, существуют ли в действительности предметы и как они сделаны, будет больше верить, чем знать. Когда он что-нибудь где-либо увидит, то покажи ему, дай ему эту вещь прямо в руки, чтоб действительно узнал он то, что видит, и сам научался действовать. Поэтому
45) Не должно учить ничему, кроме того, что практически полезно.
46) Природа всё производит, — сохраняя единство формы.
Например, как происходит образование одной птицы, так же точно совершается образование и всех остальных; одинаково даже образование всех живых существ, причем различия встречаются только в побочных обстоятельствах. Так в растениях: как одна трава происходит из семени и вырастает, как одно дерево сеется, распускает листья, цветет; так и все остальные, повсюду, всегда. И как устроен один лист на дереве, так устроены и все остальные его листья; и каковы они в одном году, таковы и в следующем, таковы и всегда.
47) Итак, перемена методы сбивает юношество и прямо поселяет в нем отвращение к занятиям, ибо доселе не только различные учителя преподают науки различным образом, но и один и тот же учитель преподает различно; например, языкам обучают одним способом, диалектике — другим, между тем как то и другое могло бы преподаваться по одной форме, в общей гармонии, соответственно смыслу связи, какую имеют между собою вещи и слова.
48) Поэтому следует обратить внимание, дабы впредь
I. одна и та же метода существовала для преподавания всех наук, один и тот же способ употреблялся для всех искусств, и по одной и той же методе преподавались все языки.
II. Дабы в каждой школе для всех упражнений был установлен один порядок и одни приемы.
III. Чтобы учебники по одному и тому же предмету были насколько возможно одного издания.
Таким образом всё пойдет легко и без задержек.
Примечания править
- ↑ Aenigmatica concertatio Лейтбехер переводит вольно: «если по временам даются для разрешения загадки», — но тут понимается не самое задавание загадок, а способ постановки вопросов и задач для решения учениками со стороны учителя, причем спрашивается не просто, — сухо о каком-нибудь предмете, свойстве и проч., но искомое облекается в образ, из которого, подобно тому как в загадке, вопрошаемый посредством отыскания сокрытых подобий, сравнений, должен определить предмет. Целью такой методы должно быть возбуждение в детях, остроумия находчивости, соображения, и вместе с тем — пробуждение свежей умственной деятельности. Притчи, басни или аллегории имеют тоже образовательно-педагогическое значение.
- ↑ Этот опыт, к сожалению, дошел до нас только в отрывках, главные же труды Коменского в этом деле погибли в пожаре. Коменский хотел выработать общую энциклопедию человеческих знаний, которая, концентрически раскрываясь, соответствовала бы системе школ. Труд этот автор называл пансофией, то есть, всеобщей мудростью, а здесь указывает на извлечение или сокращение ее (Pansophiæ Christianae Synopsis). Идея Коменского и доныне еще ждет своего решения, составляя одну из глубоких и великих задач для современной педагогии.
- ↑ В тексте Lexicon latino-vernaculum, т. е. латинский с переводом на родной язык; немцы переводят: латинско-немецкий, а мы, с одинаковым правом, перевели латинско-русский.
- ↑ «Ramies» — так названы правила грамматики, по имени Pierre de la Ramée (латинизированного в Petrus Ramus). Рамус занимал в половине XVI стол. при парижском университете кафедры математики и гуманистических наук. В числе его сочинений находятся также учебники греческого и латинского языков, которые во время Коменского были в большом употреблении. Ramèe, многократно испытывавший из-за своего философского направления много нападок от представителей католицизма, пал жертвой фанатической их ярости, в Варфоломеевскую ночь, 24 августа 1572 года.
- ↑ Разумеется, по степени восприимчивости: в узкогорлый сосуд надо лить понемногу, и в детские головы понемногу следует внедрять познания.
- ↑ «Loci communes» не вполне передает мысль самого Комменского, взгляду его на дело. Loci communes обыкновенно называются общие места, избитые выражения. Здесь же выражение это употреблено в другом смысле, именно в смысле общих истин, выраженных в ходячей форме, что в главных чертах совпадает с нашими пословицами или сентенциями. Коменский требует, чтоб ученики заносили подобные изречения в особую тетрадь, — что во всяком случае составляет весьма полезное обыкновение.
