1. Часто жалуются, что немногие выносят из школ основательное образование, большая же часть едва получает поверхностное обучение, тень образования. Самое дело подтверждает эти жалобы.
2. Если спросят о причине этого явления, то причина здесь может быть двоякая: неуспех бывает — или потому что школы обращают свое внимание на малозначительные бесполезные вещи и пренебрегают более основательными; или потому, что ученики, выучив что-нибудь, снова всё забывают[1], так как большая часть их научных занятий, только слегка затронула рассудок, но не укрепилась в нем. Первая из названных причин столь обыкновенна, что весьма немного можно найти людей, которые не жаловались бы на нее. Если бы всё то, что мы когда-нибудь читали, слышали и восприняли в голову, неизгладимо сохранялось в памяти, какими учеными мы были бы! Мы, — которые не пропускали бы случая применять к делу различные знания наши. Но так как этого не бывает, то, очевидно, следует, что мы «черпаем воду решетом».
3. Но неужели не существует никакого средства против этого зла? Средства несомненно найдутся если мы, опять взявши в соображение школу природы, станем исследовать ее пути в отношении произведения долгожизненных созданий. Я положительно утверждаю, что может быть отыскан способ, с помощью которого иной может знать не только то, что он учил когда-нибудь, но и более того, что он учил, если только он будет в состоянии свободно передать не только то, что он приобрел от учителей и почерпнул из творений писателей, но будет и сам основательно (a fundamento) судить о вещах.
4) А этого можно достигнуть, если
I. ученикам будут сообщаться только действительно полезные вещи;
II. но зато все, без всякого пропуска;
III. Если всё будет утверждаться на прочном основании;
IV. Если это основание будет заложено глубоко;
V. Если всё последующее будет опираться только на это основание;
VI. Если повсюду, где может быть допущено разделение предмета для подробного изучения его, разделение это будет произведено до последней возможности расчленения;
VII. Если всё последующее будет основываться на предыдущем;
VIII. Если всё, что имеет соотношение между собой, будет постоянно в связи;
IX. Если всё будет правильно распределяться по отношению к рассудку, памяти и языку;
X. Если всё будет закрепляться постоянными упражнениями.
Теперь рассмотрим отдельные пункты в подробности.
5) Природа не предпринимает ничего бесполезного.
Если она творит, напр., птичку, то она не даст ей чешую, жабры, рога, четыре ноги, или что-нибудь такое, что впоследствии не понадобилось бы ей, но дает голову, сердце, крылья и т. п. Дереву природа не дает уши, глаза, пух, волос, но дает кору, луб, сердцевину корни и т. п.
6) Кто желает иметь плодородные поля, виноградники и сады, тот засаживает их не сорной травою, не крапивой, шиповником и чертополохом, но благородными (generosis) деревьями и растениями.
7) И строитель, желающий выстроить прочный дом, употребляет для постройки не солому, навоз или ветлу[2], но камни, кирпичи, дуб и подобные материалы, отличающиеся прочным и плотным составом.
8) Итак, в школах:
I. следует сообщать только то, что несомненно приносит существенную пользу для настоящей и для будущей жизни, — но более для будущей (magis autem ad futuram vitam).
(Только те предметы должны быть изучаемы на земле, убеждает Иероним, знание которых должно продолжаться и на небе).
II. Если юношеству до́лжно сообщать многое, касающееся настоящей жизни (как это и должно быть), то сообщаемое знание должно быть таково, чтоб оно не стесняло вечного, и для настоящей (земной) жизни приносило бы полезные плоды.
9) Для какой цели заниматься пустяками? Какая польза изучать вещи, которые ни тому, кто их знает, не приносят пользы, ни тому, кто их не знает, не приносят вреда? или которые в последующем возрасте либо должны быть переучены, либо между другими занятиями сами собою забудутся? Есть слишком много необходимого, что может наполнить нашу короткую жизнь, и без того, чтобы мы употребляли часть ее на бесполезный вздор. Итак, школы должны непременно занимать юношество только серьезными вещами. (А как в ряду серьезных вещей следует смотреть на забавы, об этом будет сказано в своем месте).
10) Природа ничего не упускает из виду, что считает необходимым для образуемого ею тела.
Когда она образует птицу, то не забывает ни головы, ни крыльев, ни ног, ни костей, ни кожи, ни глаз, ни того, что принадлежит к полету и т. п.
11) Подобным же образом и школы должны при образовании человека образовать его совершенно, дабы сделать способным к труду для этой жизни и для вечности, в которой находят свою цел все вещи, имеющие высшее назначение.
12) Поэтому в школах должны быть преподаваемы не только науки, но и добрые нравы, и благочестие. Научное образование вырабатывает рассудок, язык и руку, дабы человек мог разумным образом всё полезное рассмотреть, обсудить и исполнить. Если что-нибудь из того упустить, то образуется пробел, который не только составляет недостаток образования, но и ослабляет также прочность его. Только то прочно, что вполне объединено во всех своих частях.
13) Природа не производит ничего без основания или без корня.
Пока растение не пустило вниз корней, оно не растет вверх: будь иначе, растение вскоре завяло бы и умерло. Поэтому благоразумный садовник даже и не сажает растение, пока не замечает, что стебель пустил корни. В птице и в каждом животном, вместо корней, находятся внутренние поддерживающие жизнь органы, которые потому всегда прежде всего и начинают образовываться, составляя основание, для всего тела.
14) Также и архитектор не прежде начинает возводить строение, как заложивши наперед прочный фундамент, так как в противном случае вся постройка грозила бы развалиться. Подобным образом и живописец, прежде чем писать красками, накладывает на полотно грунт; так как без него краски легко отваливались бы, или бледнели и обесцвечивались.
15) Некоторые учителя забывают полагать такое основание своему преподаванию; они 1) не заботятся наперед сделать учеников любознательными и внимательными, и 2) не предначертывают ученикам общей идеи всего начинаемого ими учения, дабы ученики могли ясно понять, что им предстоит и что они будут изучать. Если же ученик принимается за учение без охоты, без внимания, без понимания того, что учит, то можно ли надеяться чтоб из этого вышло что-нибудь прочное?
16) Поэтому необходимо:
I. прежде чем начинать занятия, серьезно пробуждать в учениках любовь к ним, приводя доказательства превосходства, полезности и приятности занятий;
II. Идея языка или искусства (которая представляет не что иное, как самый общий очерк, обнимающий однако все части известного предмета) должна быть предварительно запечатлена в уме учащегося, прежде чем приступить к специальному рассмотрению предмета, дабы учащийся уже при самом начале занятий безошибочно обозревал цели и границы занятий, равно и внутренний план занятий. Как скелет есть основание всего тела, так точно и идея искусства есть основание и фундамент всего искусства.
17) Природа пускает корни вглубь.
Так органы, поддерживающие жизнь животного организма, природа поместила внутри самого организма. И чем глубже в землю пускает дерево свои корни, тем крепче стоит оно; если бы корни лежали под травой, то ветер легко мог бы вырвать дерево.
18) Из этого вытекает, что следует серьезно вызывать в учениках любознательность, а идею знаний основательно запечатлевать в умах их и при этом не следует переходить к более подробной системе искусства или языка, прежде чем общая идея знания вполне верно понята учениками и твердо в них укоренилась.
19) Природа выводит всё из корня, а не из чего-либо другого.
Ибо на дереве древесина, кора, листья, цветы и плоды не имеют другого источника, кроме корня. И хотя дождь сверху падает, а садовник поливает снизу, но всегда влага должна быть воспринята корнями и потом уже разнесена через ствол, сучья, ветви до листьев и плодов. Потому и садовник, хотя он берет свой прививок от другого дерева, должен всё же так вставить его в ствол, чтобы прививок, непосредственно соединенный с деревом, всасывал в себя сок его корня, и тем питаясь, мог бы развиться с помощью последнего. От корня дерево получает всё, и не имеет надобности, чтоб садовник брал откуда-нибудь ветви и листья и прикреплял бы их к нему. То же самое происходит, когда оперяется птица: перья берутся не от другой какой-нибудь птицы, но развиваются изнутри, из ее собственного тела.
20) Так и предусмотрительный строитель строит дом таким образом, чтоб он опирался на собственный фундамент и покоился на своих устоях, без других подпор. Если бы здание нуждалось в подпорах, то это служило бы доказательством его несовершенства и возможности его падения.
21. Кто устраивает рыбный пруд, или устраивает колодезь, тот не проводит воду из какого-нибудь другого места, не собирает дождевую воду, но открывает живые источники воды, и посредством канав и скрытых труб проводит ее в свой водоем.
22) Из этого правила очевидно, что надлежащее воспитание юношества заключается не в том, чтобы наполнять головы юношей собранными из разных писателей словами, оборотами, изречениями и мнениями, но в том, чтобы раскрывать ему разумение вещей, и притом так, чтобы всё вытекало и развивалось из одного начала, как ручейки вытекают из живого источника и как из древесных почек распускаются листья, цветы и плоды, причем в следующем году из новой почки образуется новая ветка, с листьями, цветами и плодами.
23. Школы же до сих пор не заботились о том, чтобы умы учеников, подобно молодым деревьям, развивали свою жизнь из собственного корня; они учили навешивать на себя собранные с разных деревьев ветки и таким образом, подобно эзоповой вороне[3], украшать себя чужими перьями; школы не только не трудились раскрывать скрытый в учениках источник разумения, но торопились наполнить его водой из чужих ручьев. Это значит: школы объясняли не самые вещи, каковы они сами по себе (quomodo a se ipsis et in se ipsis sint), но лишь то, что о том или другом предмете думает и пишет первый, второй, третий, десятый, — лишь бы иметь вид большой учености, знать о многом разноречивые мнения многих. Отсюда получался тот результат, что большая часть учителей занималась только тем, что, перелистывая и перевертывая своих писателей, выдергивали из них мнения и набирала массу оборотов, фраз, взглядов, составляя таким образом «науку», как халат из лоскутьев. К ним-то обращается Гораций, говоря: «О , подражатели, рабочий скот!» («O, imitatores servum pecus!»). — Подлинно скот, привыкший носить только чужие тяжести.
24) Но что пользы в том, спрашиваю я, если в суждениях об известных вещах руководствоваться только мнениями различных людей, тогда как требуется истинное, точное познание вещей? Разве нам в жизни более нечего делать, как плестись за другими, по их перекрестным и поперечным дорогам, и подмечать, кто уклоняется с пути, кто шатается или падает на землю? О, люди! обратимся к цели и покинем путь заблуждений! Если мы будем держаться цели крепко и достаточно верно, то зачем нам не стремиться к ней прямым путем, зачем охотнее употреблять чужие глаза, чем свои собственные?
25) А что действительно школы это делают, что они учат видеть чужими глазами, постигать предметы чужим рассудком, — то это доказывает общий способ обучения, по всем отраслям занятий, научающий не открывать самостоятельно «источники» знаний и выводить из них различные «ручейки»? но показывающий готовые, проведенные из писателей «ручейки» и требующий восхождения по ним до «источника». Ибо никакие лексиконы (по крайней мере, насколько они мне известны, исключая разве лексикон Кнапия, хотя и этот труд оставляет еще многого желать, как это будет показано ниже) не научают говорить, но только понимать речь; грамматики не учат создавать язык, но только разлагать его; и никакая фразеология не дает способа искусственно составлять речь и вводить в нее различные видоизменения: она предлагает только смешанную массу изречений. Почти никто доселе не учит физике наглядным путем, посредством наблюдения и опыта, но все преподают ее по тексту Аристотеля и других. Нравы никто не образует путем внутреннего преобразования чувств, но назидают чисто внешними объяснениями и разделениями добродетелей, чем затемняют дело. Это будет яснее, когда я дойду до специальной методики искусств и языков; но будет еще очевиднее при начертании (если бог даст) пансофии[4].
26) Конечно, удивительно, что древние не обратили на это большего внимания, но еще более следует удивляться тому, что это заблуждение не было давно исправлено позднейшими поколениями; так как достоверно, что в этом заблуждении действительно и следует искать причину столь медленных успехов науки. Но так ли это? Разве при сломке дома плотник показывает своему ученику искусство строить? О, нет: скорее при самой постройке он объясняет ему, какие материалы следует выбирать и как всё на своем месте следует измерять, обделывать, отесывать, поднимать, установлять, связывать и проч. Ибо кто знаком с правилами строения, для того сломка уже не будет искусством; так точно как распарывание какой-нибудь одежды не будет искусством для того, кто умеет сшить одежду. Но на сломке домов еще никто никогда не изучал плотничное ремесло, ни на распарывании платья — портняжное искусство.
27) А что, действительно, непригодные в этом отношении, даже вредные методы не исправлены, то это очевидно: 1) ибо ученость многих, если только не большей части, ограничивается чистой номенклатурой, то есть, хотя многие и знают технические выражения и правила искусства, но не разумеют всё-таки их правильного употребления; 2) образование ни у кого не становится одним общим знанием, которое бы само себя поддерживало, укрепляло и распространяло, но представляет обыкновенно нечто вроде компиляции, составленной из разнородных лоскутьев, нигде порядочно не скрепленных между собой, — компиляции, не приносящей сколько-нибудь прочного плода. Такое знание, слепленное из различных изречений и мнений писателей, подобно праздничному дереву, которое снаряжается крестьянами при торжествах освящения их домов[5] и которое, хотя разукрашено разнообразнейшим образом навешанными на нем ветками, цветами и плодами, даже гирляндами и венками, — все-таки не может ни увеличиваться, ни существовать долго, так как эти украшения явились на нем не сами собою, из его корня, но навешены извне. Такое дерево не дает никаких плодов, и ветки, которые к нему привязаны, увядают и отваливаются. Основательно, истинно образованный человек подобен дереву, которое поддерживаемся собственным корнем, питается собственным соком, и потому постоянно (и с каждым днем всё крепче и сильнее) богатеет соками, зеленеет, цветет и приносит плоды.
28) Из этого вытекает, что люди должны быть настолько учены, чтоб быть в состоянии, по возможности, почерпать свои дальнейшие познания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков; т. е., все должны учиться познавать и исследовать самые вещи, а не только изучать чужие наблюдения и свидетельства о вещах. И когда все будут почерпать познания не из какого другого источника, как из оригиналов, из самых вещей, — тогда только все пойдут по следам древних мудрецов. Итак, следует считать законом правила:
I. Всё должно выводиться из незыблемых начал вещей.
II. Ничему не до́лжно учить на основании только авторитета, но всё должно сообщать путем чувственного восприятия, при критике разума.
III. Ни в каком предмете не должна быть применяема исключительно аналитическая метода, но скорее повсюду следует принимать методу синтетическую.
29) Чем разнообразнее назначение, которое природа усвояет какой-нибудь вещи, тем более сообщает ей раздельности. Напр., чем больше число суставов, которыми снабжен какой-нибудь орган животного, тем разнообразнее его движения, — каковы движения лошади в сравнении с движением быка, ящерицы с улиткой и проч. Так точно и дерево, сучья и корни которого широко распространяются, тверже стоит и имеет более красивый вид.
30) Поэтому, и при обучении юношества всё, что проходится, должно быть самым строгим образом разлагаемо на составные части; дабы не только учащий, но и обучающийся без всякого замешательства сознавали, где они находятся и что они проходят. Итак, весьма важным содействием успеху послужило бы, если б все книги, которые вводятся в школы, были составлены согласно этому указанию природы.
31) Природа находится в постоянном стремлении вперед, никогда не останавливается и никогда не творит нового, пока не согрело прежнее; напротив, она продолжает прежде начатое, дополняет и заканчивает его.
При развитии, напр., зародыша — прежде всего начинают образовываться ноги, голова, сердце; эти части остаются и далее, но только усовершенствуются. Пересаженное дерево не сбрасывает с себя прежде полученные им сучья, но продолжает доставлять им жизненный сок, дабы они с каждым годом могли распространяться в новые сучья и ветви.
32) Поэтому в школах должны:
I. Все занятия распределяться так, чтобы позднейшее постоянно опиралось на предшествовавшее, — предшествовавшее же укреплялось бы позднейшим.
II. Всё сообщаемое, хорошо понятое рассудком, должно быть также закрепляемо и в памяти.
33) Так как, при этой естественной методе, всё предшествующее должно служить основанием всему последующему, то следует наблюдать, чтобы всё было закладываемо прочно. Прочно же вселяется в дух только то, что надлежаще понятно и тщательно передано памяти. Справедливо, что говорит Квинтилиан: «Всё учение утверждается на памяти; но напрасно будем мы учить, если из того, что мы слышим (или читаем), что-нибудь ускользает». Людвик Вивес то же замечает: «В первом возрасте жизни до́лжно упражнять память, которая крепнет от заботливого ухода; многое до́лжно сообщать ей, заботливо и часто. Таким образом, без затруднений расширяется память и становится в высшей степени восприимчивой»[6]. В другом месте, он же говорит: «Не до́лжно оставлять в бездействии память. Нет ничего, что в равной мере так охотно напрягалось бы и чрез то укреплялось и увеличивалось бы. Влагай в нее ежедневно что-нибудь: чем больше ты в нее вложишь, тем вернее она сохранит всё; чем меньше, тем невернее»[7]. А что это несомненно справедливо, тому научают примеры природы. Чем более соков всасывает в себя дерево, тем здоровее вырастает оно, и обратно, чем здоровее оно растет, тем более притягиваем к себе соков. Также и животное, чем лучше переваривает оно пищу, тем более и увеличивается, а сделавшись больше, требует и большего количества пищи, и лучше ее переваривает. Таким образом, величина всех вещей в природе прибывает, когда они растут. Итак, в этом отношении не следует быть скрягами относительно детей в их раннем возрасте (конечно следует и здесь поступать разумно); ибо это положит основание для вернейшего движения вперед.
34) Природа соединяет всё постоянной связью.
Образуя напр. птичку, она соединяет один член с другим, одну кость с другой, один нерв с другим и т. д., через всё целое. То же самое и с деревом: из корня вырастает ствол, из ствола сучья, из сучьев ветви, из ветвей почки, из почек листья, цветы и плоды, и наконец — новые ветви и т. д., так что, если бы на дереве было тысяча тысяч сучьев, ветвей, листьев и плодов, всё же дерево было бы одно и тоже. И если строение должно обладать прочностью, то, равным образом, вместе с фундаментом соединяются стены, со стенами стропила и крыша, и так далее; всё, как наибольшее, так и наименьшее, должно быть не только пригнано одно к другому, но и соединено между собой так, чтоб всё было между собой в прочной связи и составляло один целый дом.
35) Из этого следует:
I. Занятия целой жизни должны быть распределены так, чтобы представляли цельную энциклопедию, в которой всё вытекает из одного и того же корня, в которой всё находится на своем месте.
II. Всё, что ни преподается, должно быть так закрепляемо доводами (ratio), чтобы не было места ни сомнению, ни забвению.
Доводы же (rationes) суть именно те гвозди, те болты, те скрепы, которые обусловливают прочную устойчивость всякой вещи и не позволяют ей колебаться и расшатываться.
36) Скреплять же всё доводами значит: учить всему на основании причин[8], т. е. не только показывать, что такое известная вещь и какова она, но и то, почему она не может быть иной. Знать что-нибудь — значит получить полное знание вещи, с помощью доводов. Нпр., поставлен вопрос — как вернее сказать: «весь народ, или целый народ»? Если бы учитель сказал только: выражение «весь народ» верно, — не приводя доводов, то ученик вскоре и позабыл бы это. Но если бы он сказал: целый показывает качество, относящееся к каждому отдельному предмету и показывающее, что в нем нет недостатка ни в одной части, ни в половине, ни в четверти, и проч.; следовательно, выражение «целый народ» представляет противоположение к половинам, четвертям, восьмушкам предмета и проч.; напротив, все есть числительное имя, обозначающее совокупность, и потому оно одно и верно[9]; в таком случае едва ли можно допустить, что ученик мог бы забыть это, если он не туп в высшей степени. Итак, мы рассчитываем на то, чтобы ученики научались отчетливо и легко узнавать производство всех слов, причины происхождения фраз (или конструкции[10]) и основания всех правил учебных предметов (положения наук должны утверждаться не на отвлеченных доводах или предположениях, но на первичном (непосредственном) рассмотрении самих предметов). Это доставит ученикам, при значительном удовольствии, и огромную пользу, ибо проложит дорогу к прочнейшему образованию, так как при множестве изучаемых учениками вещей — раскрываются их глаза (чувства) для более самостоятельного познавания предметов.
37. Итак, в школах всё должно быть так преподаваемо, чтобы вместе с фактом излагались и причины его.
38. Природа соблюдает соразмерность между корнем и сучьями, сохраняя количественность и качественность (qualitas et quantitas) отношений.
Подобно тому, как корень развивается под землей сильнее или слабее, в такой же мере, ни больше — ни меньше, развиваются и сучья над землей. Так оно и должно быть; ибо если бы дерево только росло кверху, не будучи удерживаемо корнями, то не могло бы стоять; если же оно росло бы только книзу, то не приносило бы никакой пользы, потому что плоды растут на сучьях, а не на корне. Точно также и у животных: наружные члены увеличиваются в соразмерности с внутренними. Если внутренние находятся в хорошем состоянии, то и наружные будут находиться в таком же.
39) То же должно быть при образовании (юношества). Образование должно сначала возникнуть, развиться и окрепнуть во внутреннем корне разумения (in interiore intlliqentiae radice); в то же время следует заботиться и о том, чтобы развитие шло наружу, — в сучьях и ветвях, т. е. чтобы то, что сообщается для развития разумения, в то же время высказывалось и практически выполнялось, или ученики научались бы приводить в исполнение изученное.
40) Итак,
I. Всё, что воспринимается, должно быть изучаемо, в силу соображения, какую пользу принесет приобретаемое знание, дабы не учить чего-нибудь напрасно;
II. Что воспринято, то должно передаваться сообщением от одного к другому, дабы не знать чего-либо бесполезно. Ибо только в этом смысле может иметь значение выражение: «Твое знание ничтожно, если никто не знает о том, что ты это знаешь». Итак, не открывай ни одного «источника» без того, чтобы из него не истекли «ручейки». (Об этом подробнее говорится при рассмотрении следующего правила).
41) Природа оживляет и укрепляет себя частым движением.
Так, птица не только согревает яйца при высиживании их, но для того, чтобы они равномерно согревались со всех сторон, она ежедневно переворачивает их. (Это можно легко наблюдать на гусях, курах и голубях, которые высиживают свои яйца у нас в домах). Но как только птенец вылупился, он упражняется в частых движениях клюва, ног, крыльев; распространяя их, он перелетает, влетает и делает другие различные попытки ходить и летать, пока не достигнет полной силы.
Дерево, чем чаще колеблется ветрами, тем скорее растет и тем глубже пускает корни. Да даже всем растениям приносит пользу приведение их в движение дождем, градом, громом и молнией; поэтому и говорят, что страны, подверженные бурям и грозам, производят и могучие дерева.
42) Точно также и строитель знает, что его строение высушивается и скрепляется на солнце и ветре. И кузнец, желающий закалить железо и превратить его в стальной клинок, несколько раз опускает его в огонь и в воду, и таким образом подвергает его попеременно то нагреванию, то охлаждению, дабы железо, вследствие частого размягчения, всё более превращалось в сталь.
43) Из этого следует, что образование не могло бы достигнуть прочности без возможно более частых повторений, которые в то же время должны быть возможно правильнее организованы. Какой же род упражнений лучше, тому научают нас естественные движения, служащие питанию живого тела, именно — сокращения сердца, пищеварения и распределения пищи. Ибо если в животном (да также и в растении) какой-нибудь орган жаждет пищи, чтоб усвоить ее, то он переваривает ее, и затем, чтобы самому напитаться (оставляя на свою долю часть пищи и ассимилируя ее себе), и для того, чтоб сообщить ее соседним органам, для поддержания целого. (Ибо каждый член служит другим и сам принимает их услуги). Равным образом будет умножаться и образование теми, кто духовную пищу всегда
I. будет отыскивать и воспринимать;
II. найденное и воспринятое будет переваривать, перерабатывать — и
III. переваренное будет делить между собой и другими.
44) Названные три степени выражаются следующими строками, написанными в подражание известным латинским стихам:
«Многое спрашивать, спрошенное
Усвоять, усвоенное сообщать:
Эти три вещи дают возможность ученику
Превзойти учителя.»
Спрашивать надо учителя, товарищей, книги, обращаясь к ним за советом в предмете неизвестном. Усвоение является, — надо узнанное и сознанное передать памяти и, для большей верности (так как немногие обладают столь счастливыми способностями, что могут во всех случаях полагаться на свою память), записывать. Сообщение имеет место, когда узнанное пересказывается товарищам или кому случится. Первые две степени известны уже в школах, третья еще недостаточно известна; но было бы в высшей степени полезно, если бы она была введена. Ибо справедливо: кто обучает других, тот обучает сам себя, и не только потому, что повторением воспринятого укрепляет в себе знание, но и потому, что находит случай вникнуть глубже в дело. Потому-то высокоодаренный Иоахим Форций[11] свидетельствует, что всё, что ему случалось когда-нибудь услышать или прочитать, испарялось в течение месяца; но тем, чему он учил других, владел так же хорошо, как своими пальцами, и не думает, чтоб что-нибудь, кроме смерти, могло вырвать из него это знание. Потому он рекомендует учащимся, желающим сделать большие успехи, подыскивать себе учеников, которых бы они ежедневно обучали тому, чему сами учатся, хотя бы им пришлось находить учеников ценою золота. «Лучше будет, говорит он, чтоб ты пользовался твоими дарованиями, только бы нашлись люди, которые захотели бы слушать тебя — когда ты сам еще учишься».
45) Но было бы весьма целесообразно и послужило бы к верной пользе многих, если бы в каждом классе учитель ввел между своими учениками этот удивительный (admirabile) род упражнения, именно таким образом: при каждом уроке учитель, рассказав вкратце предмет урока и объяснив ясно смысл слов, равно показав и практическое применение изученного, заставляет встать одного из учеников и повторить всё сказанное им в том же порядке (как будто бы теперь он сам был учителем других), объяснить теми же словами урок и показать применение его на тех же примерах, а учитель тотчас же поправляет ученика, как только тот ошибется. Потом вызывается другой, который должен сделать то же, что и первый ученик, в то время как другие ученики слушают; затем третий, четвертый, и столько, сколько окажется нужным для того, чтоб убедиться, что все поняли урок и уже могут передать и повторить его. Я рекомендую держаться здесь того порядка, чтобы более способные были вызываемы прежде, дабы менее способные, ободряемые примером первых, могли легче следовать за ними.
46) Подобное упражнение принесет несомненную пользу и именно в следующих отношениях:
I. Этим путем учитель приобретает себе постоянно внимательных учеников. Так как каждому предстоит быть неожиданно вызванным и повторить весь урок, каждый находится в опасении пред самим собою и пред товарищами, то волей-неволей он откроет уши, дабы ничего не пропустить. Свежесть внимательности всякого рода, укрепленная многолетним упражнением, сделает юношу внимательным ко всякого рода обстоятельствам в жизни.
II. Учитель получит большую уверенность в том, что всё, что он изложил пред учениками, действительно всеми верно понято. Если же он заметит, что урок не вполне понят, то немедленно, как в своих интересах, так и в интересах учеников, постарается разъяснить непонятое.
III. Когда одно и то же будет столько раз повторяться, то, наконец, поймут его и пустейшие головы, так что и они будут в состоянии идти тогда наравне с другими, между тем как более одаренные почувствуют в тоже время радость, что поняли урок вполне верно.
IV. Когда один и тот же урок будет таким образом много раз повторен, то все ученики настолько усвоят его, как будто долгое время исключительно им занимались, и увидят на опыте, что если они перечитают потом этот урок еще раз утром или вечером, то он как бы играючи и шутя (per ludum et jocum) запечатлевается в их памяти.
V. Так как при таком повторительном методе ученик привлекается к некоторого рода учебному делу, то в дух его вселяется известная бодрость, ревность к учению, и в нём образуется навык непринужденно говорить о каком-нибудь предмете пред большим обществом, а это принесет ему огромную пользу на всю жизнь.
47. Таким образом, ученикам будет возможно и вне школы, когда они сойдутся или пойдут гулять, делать различные сравнения и вести разговор о предметах, о которых они узнали более или менее долгое время тому назад или на который только что натолкнулись. Для этой потребности, пусть они, когда сойдутся в достаточном числе, изберут одного из своей среды для исполнения роли учителя (либо по жребию, либо по голосованию), и поручат выбранному ведение рассуждений. Если же кто-нибудь из избранных своими соучениками для таких занятий стал бы отклоняться от них, то его следует серьезно наставить. Ибо я требую с железной непреклонностью, чтобы не только никто не уклонялся от случаев учить и учиться, но чтобы скорее все ревностно искали подобных случаев. Об упражнении в письме (также весьма действительном вспомогательном средстве для прочного успеха) будет подробнее говорено при описании народной и ученой школы (см. главы XXVII и XXVIII).
Примечания
править- ↑ Quia scholastici quae dedicerunt, dedicerunt rursum etc. — ибо ученики то, что выучили, снова разучивают. Вместо этого у Лейтбехера стоит: «чтоб учителя снова учили изученному, как сами учились». Для всякого понятно, что переводчику повстречался здесь lapsus calami.
- ↑ «Lignum Saligneum,» ивовое дерево. Известно, что Salix отличается хрупкостью и непрочностью, почему ее избегают употреблять при капитальных постройках.
- ↑ Это намек на известную басню о тщеславной вороне, которая изукрасила себя павлиньими перьями и потом смело, но неудачно, вмешалась в среду павлинов. Эту басню можно найти в каждой хрестоматии, в переводе Крылова.
- ↑ Коменский здесь ссылается на труд, над которым он работал многие десятилетия и который погиб в пожаре. По идее Коменского, пансофия (буквально «всемудрость») должна была представлять энциклопедию знаний человеческих для юношества.
- ↑ У славян был обычай — в тот день, когда оканчивалась установка стропил на строящемся доме, учреждать торжество. Общеупотребительной принадлежностью этих торжеств были деревья, изукрашенные гирляндами, платками и разными подарками. На этот обычай и на эти деревья и ссылается здесь Коменский.
- ↑ Ludov. Vives. De tradendis discipl. lib. III
- ↑ Ejusdem—«Introduct. ad sapientiam».
- ↑ «Docere per cavsas», т. е. указывать на причинную связь или на взаимные отношения между причиной и действием.
- ↑ Приведенный пример составлен по Бэгеру, в подражание примеру Коменского. Сообщим здесь этот последний: «напр., говорит он, задан вопрос, как вернее сказать totus populus или cunctus populus (то и другое означает «целый, или весь народ»). Если учитель ответит, что выражение cunctus populus верно, не приводя причины тому, то ученик вскоре и забудет это. Но если учитель скажет: cunctus составлено из cunjunctus (связанный, соединенный, сопринадлежащий); totus говорится вернее о какой-нибудь компактной массе, о какой-нибудь нераздельной, единичной вещи; напротив, cunctus — о каком-нибудь совокупном или собирательном понятии, как здесь, то едва ли возможно, чтоб ученик забыл это объяснение, — и так далее. (Следует заметить, что произведение слова cunctus от conjunctus в настоящее время не есть общегосподствующее; по примеру Флекейзена, производят его и от слова convinctus, связанный, соединенный). Равномерно грамматики спорят о том, почему говорят meâ refert, tuâ refert, ejus refert (это мое, твое, его дело), следовательно — почему в первом и втором лице употребляют, как они полагают, творительный (ablativus), а при |третьем лице — родительный? Но если я скажу: это происходит оттого, что refert, употребленное в этом месте, составлено из res fert и, следовательно, должно было бы выговариваться mea res fert, tua res fert, ejus res fert, или слитно mea refert и проч.; и, следовательно, — mea, tua — стоят не в предложном, а в именительном падеже: разве я этим объяснением не разъяснил бы ученику вопрос?»
- ↑ Коменский в данном случае, для примера, относит высказанное им положение преимущественно к преподаванию латинского языка, хотя, конечно, это применение вовсе не исчерпывает содержания самого тезиса.
- ↑ Здесь стоит сноска, но текст примечания отсутствует. — Примечание редактора Викитеки.
