Педагогика, наука о воспитании. Воспитание означает сознательное воздействие взрослого на ребенка, на протяжении всего процесса детского развития, в целях достижения воспитывающимся такой самостоятельности, которая необходима ему для осуществления его человеческого назначения. Поэтому П., как наука, всегда предполагает известные нормы, имеющие отношение, прежде всего, к понятию самой цели воспитания, и определенные способы применения этих норм в процессе воспитательного воздействия. Цель воспитания устанавливается в тесной связи с общим миросозерцанием самих воспитателей, поскольку источниками этого миросозерцания являются не только строго-научные данные, но и известные философские и религиозные представления. Что касается средств воспитательного воздействия, то они почерпаются из данных о самом существе человеческой природы, особенно в процессе ее развития, начиная с раннего детства и кончая эпохою юности. Постепенную эволюцию в развитии основных понятий П. — цели и средств воспитания — удобнее проследить на почве краткого исторического рассмотрения важнейших принципов П., начиная с низших стадий культуры и восходя до современной нам эпохи. Мы сначала остановимся на понятии цели воспитания. У первобытного человека воспитание выступает как простое приспособление, необходимое в целях упрочения существования для молодого поколения в той форме, какая наблюдается у родителей. Уже несколько позднее мы можем говорить о воспитании, как прогрессирующем приспособлении, хотя и в этом случае всегда большое значение принадлежит традиции, поскольку родители прежде всего стремятся сделать детей похожими на самих себя по общему строю душевной жизни. В связи с условиями экономической, социальной и политической жизни, мы видим такую постановку цели воспитания, где решающим фактором является семья, общество или государство, как нечто такое, что стоит выше отдельной личности. Преобладание семейного принципа мы можем наблюдать у древних евреев и китайцев, а исключительное значение государственного начала выступает перед нами в П. древних греков (особенно спартанцев) и римлян. Культ государственности, в связи с принципом подчинения единичного целому, находит для себя защитника в таком теоретике греческого воспитания, как Платон (427—347 до Р. X.), который раскрывает свои педагогические идеалы в своем известном диалоге „Государство“. Правда, в афинском воспитании мы наблюдаем, повидимому, уже некоторое освобождение личности от гнета государственности, когда перед нами выступает известный эллинский идеал „калокагатии“ (гармония доброго и прекрасного); однако и здесь еще нет полного выражения принципа личности, как совокупности наиболее высоких сторон человеческой индивидуальности. Это особенно будет ясно для нас, если мы обратим внимание на очень узкое понимание задачи воспитания в отношении женщины. Первую более сильную и яркую защиту принципа личности, как синтеза наиболее глубоких проявлений человеческого духа, мы встречаем в эпоху раннего христианства, когда самым существом новой религии отрицались, в процессе морального совершенствования, всякие различия в связи с расою, полом, социальными отношениями, ибо „во Христе нет различия между эллином и иудеем, рабом и свободным, мужчиною и женщиною“. Естественно, что личность, в столь высоком понимании этого термина, культивировалась и в процессе воспитания в этот ранний период в развитии христианства, который скоро должен был уступить место более узким воззрениям на существо человеческой природы. Это сужение понятия личности, в связи с развитием религиозного формализма, наблюдается нами на протяжении всей эпохи средних веков, когда игнорировалась физическая сторона человеческого существа, как противоречащая господствовавшим тогда аскетическим тенденциям, и недооценивались некоторые элементы и духовной природы человека (напр., элемент эстетический и вообще эмоциональный). Гуманистической П., особенно в лице таких мыслителей, как Рабле (1483—1553), Монтэнь (1533—1592), пришлось вести очень напряженную борьбу с средневековым миросозерцанием в защиту общечеловеческих идеалов воспитания, правда, формулированных недостаточно ясно и часто удерживавших связь с античными традициями, где выступала уже известная нам неопределенность и расплывчатость в самом понимании человеческой личности. Религиозный колорит в определении цели воспитания является доминирующим и у крупнейших теоретиков воспитания в XVII в. и, между прочим, у самого знаменитого из них — Я. А. Коменского (см.) (1592—1670). Последний в своей „Великой дидактике“, выдвигая на первый план проблему обучения, или культуры ума, освещаемую им принципами еще только что зарождавшейся тогда реалистической философии, самую цель воспитания определяет с точки зрения господствовавшего библейского миросозерцания, как подготовку к загробной, вечной жизни. Печать сильного влияния как собственного философского мировоззрения, так и целого ряда современных ему жизненных условий лежит и на педагогических взглядах следующего крупного теоретика воспитания — Локка (1632—1704), который цель воспитания формулирует в зависимости от потребностей высшего класса английского общества, считая идеал джентльмэна, в английском смысле слова, конечным достоянием педагогической культуры. Бесспорно, крупный шаг вперед делает самый знаменитый теоретик воспитания уже в XVIII в. — столь многогранная и глубоко-талантливая натура Ж. Ж. Руссо (1712—1778). Руссо в своем „Эмиле“ и целом ряде других работ пытается освободить человека от власти общества и ига культуры, мечтая при помощи воспитания создать т. н. естественного человека и человека вообще, в отличие от культурного человека и человека, как члена общества. Как ни утопичен педагогический идеал Руссо в целом, творец этого идеала, несомненно, оставил глубокий след в истории педагогических идей, открыв собою новый период в развитии педагогических принципов. Руссо совершенно справедливо выступил с протестом против деспотизма общества и государства над индивидуумом, высказал целый ряд глубоко-верных соображений в защиту прав личности, как чего-то вполне самоценного, и постепенно утвердил в педагогическом сознании мысль о том, что цель воспитания не может ставиться вне зависимости от самой детской индивидуальности, которая никогда не может рассматриваться только, как средство для какой-то посторонней, хотя бы и очень высокой, цели. Руссо в этом случае является родоначальником того течения педагогической мысли, которое уже в наши дни известно под именем „свободного воспитания“ и которое, прежде всего, смотрит на воспитание, как на естественный процесс развития изнутри самых разнообразных задатков, которыми так богата каждая детская индивидуальность. Следующие за Руссо теоретики воспитания, признавая глубокую ценность выраженных им принципов, пытались освободить их от тех крайностей и противоречий, которых так много было у этого гениального и в то же время парадоксального мыслителя. Так, Базедов (1723—1790), создатель известного „Филантропина“, глубоко симпатизируя общечеловеческим тенденциям педагогики Руссо, в их отличии от односторонне-национальных и узко-религиозных задач традиционного воспитания, выставил идеал культурного человека, европейца, в противовес естественному человеку Руссо. Еще большие и очень существенные изменения в эти основные педагогические принципы Руссо внес Песталоцци (1746—1827). Признавая огромное значение мысли Руссо о самопроизвольности детского развития и сравнивая в этом отношении воспитателя с садовником, Песталоцци однакож сильнее Руссо подчеркивает роль активности со стороны воспитателя в процессе естественного роста, направляя все усилия педагога на развитие и укрепление социальных задатков человеческой природы. В этом процессе постепенного социализирования детского существа главное значение, по мысли Песталоцци, должно принадлежать не специальному воспитателю-гувернеру, а семье и именно главному члену семьи — матери, которая является у Песталоцци не только воспитательницею и учительницей, но и настоящим реформатором общественно-экономической жизни. В этом заключается социальный замысел П. Песталоцци, также не лишенный значительной доли утопизма. Ближайший преемник и еще младший современник Песталоцци, Фребель (1782—1852), исходя из философско-религиозных предпосылок своей П., еще сильнее своего учителя подчеркивал исключительное богатство духовных дарований ребенка, природа которого является своеобразным микрокосмом. Отсюда — необходимость облегчить раскрытие этих природных задатков при помощи соответствующих педагогических мер, в числе которых главное значение принадлежит играм, преследующим воспитательные и образовательные цели. Признавая огромную роль семьи и в частности женщины в процессе детского развития, Фребель, однако, в отличие от Песталоцци, был более скептически настроен в оценке фактического положения семейного воспитания и пытался устранить столь ощутительные дефекты современного ему семейного уклада путем создания особых воспитательных учреждений, т. н. детских садов (см. XIX, 304, прилож., 1/4). Последний крупный теоретик немецкой П., Гербарт (см.) (1776—1841), стремился более, чем какой-либо другой представитель педагогической мысли, связать педагогические принципы с определенным философским миросозерцанием и опереть их на известные психологические предпосылки. Усматривая конечную цель воспитания в создании нравственного характера, Гербарт, в согласии с интеллектуалистическою основою своей психологии, считал возможным осуществить эту цель при помощи утверждения в сознании воспитывающегося так наз. „круга представлений“, обусловливающего наивысшую устойчивость моральной активности. Отсюда — нравственная оценка и самого процесса умственного развития, выражающаяся в принципе „воспитывающего обучения“, когда роль интеллектуального образования в конечном счете определяется значением этого процесса для целей морального воспитания. Эти краткие замечания о крупнейших теоретиках П. вызывают перед нами тесную зависимость цели воспитания от целого ряда общественных, научных, философских и религиозных условий, в связи с которыми вырабатывались и утверждались как общее мировоззрение, так и педагогические взгляды этих мыслителей. Эта связь между общим мировоззрением педагогов и их взглядами в области воспитания обнаруживается и в позднейших и даже современных нам педагогических течениях, будет ли это так наз. естественно-научное течение, во главе со Спенсером и Гексли, или социальная П. Наторпа, с ее философскими предпосылками в духе своеобразно понимаемого кантианства и платонизма, или, наконец, так называемое свободное воспитание (Гансберг, Гурлитт, Шарлеман, Э. Кей, Вентцель и др.), воскрешающее принципы Руссо и симпатизирующее некоторым индивидуалистически-анархическим тенденциям современной нам эпохи. Этим естественно объясняется то разнообразие во взглядах на цели воспитания, с которым мы встречаемся в наши дни. Но нам важно среди этого разнообразия найти нечто объединяющее всех этих теоретиков педагогики и помогающее установить общую цель воспитания. Такою общею целью может считаться, по нашему мнению, стремление к гармоническому развитию всех лучших сторон человеческой природы. Как ни субъективен в данном случае термин „лучший“, однако в отношении его всегда можно достигнуть известного соглашения, поскольку речь идет о развитии основных физических и психических функций. Едва ли может вызывать серьезные возражения и термин „гармонический“, ибо стремление к такой гармонии является естественной тенденцией человеческого духа совсем не порождая какой-либо нивеллировки, поскольку последняя не может рассматриваться как нечто положительное с точки зрения рациональной П.: гармония вполне осуществима, если какая-либо сторона человеческой психики является доминирующей, в связи с преобладающими естественными задатками (подобно преобладанию известной мелодии в музыкальной гармонии). Гораздо больше трудностей вызывает вопрос о согласовании индивидуальных и социальных стремлений в процессе создания наиболее совершенной личности, но и здесь при настоящем взаимоотношении этих двух факторов — индивидуума и общества — возможна известная согласованность и даже гармония. Право на свободное самоопределение давно признано за индивидуумом общественным сознанием нового времени, а, с другой стороны, жизненное воплощение более высоких стремлений человеческой личности осуществимо только при условии ограничения более грубых форм индивидуализма и признания законности основных социальных требований.
Что касается средств воспитательного воздействия, то они почерпались и почерпаются из данных о детской природе, особенно в процессе ее развития, поскольку здесь разумеется вся совокупность знаний, приобретенных как чисто научным путем, так и более грубо-эмпирическими способами постижения детского существа. Если современная П. стремится обосновать свои принципы по возможности на строго-научных данных, то на более ранних стадиях педагогического воздействия мы наблюдаем утилизирование довольно элементарных наблюдений над развитием детского существа, поскольку всякая прикладная наука исторически предполагает предварительное существование иногда довольно примитивной практики. Современная П. в вопросе о средствах воспитательного воздействия опирается на такие науки о природе человека и, главным образом, ребенка, как анатомия, физиология и психология. Если первые две науки существуют сравнительно давно, то психология дитяти, как научная дисциплина, может исчислять свое существование всего несколькими десятилетиями, считая своим родоначальником известного немецкого физиолога В. Прейера, сочинение которого „Душа ребенка“ появилось в 1882 году. Также достоянием только самых последних десятилетий должна считаться совершенно новая отрасль научного ведения, известная под именем педологии, или пайдологии. Педология, как показывает самое название, есть наука о дитяти, именно о всей природе ребенка — как физической, так и духовной. Она, по выражению одного из представителей этой молодой дисциплины (Крисмана), имеет своей задачей изучение всего, что относится к существу детской природы, собирая и систематизируя весь тот богатый материал, который получается путем исследования детской жизни в самых разнообразных отношениях. Педологию, как науку, не нужно смешивать с П.: педология представляет из себя чисто-описательную дисциплину, а П. является наукой нормативной, устанавливающей принципы воспитания и указывающей способы осуществления или применения этих принципов в процессе индивидуального педагогического воздействия. Переживаемая нами эпоха характеризуется исключительным подъемом интереса к изучению детской природы, поскольку все это наблюдается в различных государствах З. Европы и в Америке, при чем в этой последней стране интерес этот получил особенно экстенсивный характер, находя своего наиболее яркого выразителя в известном проф. П. в уорстерском университете — Стэнли Голле. В настоящее время мы наблюдаем постепенное увеличение работ в данной области в связи с привлечением сюда метода эксперимента, когда перед нами новая отрасль педагогической науки, так наз. экспериментальная П., также насчитывающая значительное количество представителей в различных странах Старого и Нового Света (наиболее значительный деятель на этом поприще директор специального института по экспериментальной П. в Гамбурге Эрнст Мейман).
Если мы теперь попытаемся установить основное содержание современной П., как науки, то перед нами прежде всего выступит так наз. общая П., т. е. та часть педагогической науки, которая выясняет самые основные проблемы П., устанавливает самое понятие о воспитании, как преднамеренном воздействии, определяет границы этого воздействия в связи с фактом наследственности и прирожденности, формулирует понятие о цели воспитания и затрагивает некоторые другие принципиальные вопросы педагогики, постоянно обнаруживая основной характер этой науки, как нормативной дисциплины. Нормы эти устанавливаются отчасти в связи с общим мировоззрением воспитателей, отчасти в связи с теми результатами, которые получаются в области педологических исследований. Отсюда огромное значение изучения детской индивидуальности, с чем мы встречаемся в большинстве современных работ по педологии. Это изучение является в высшей степени важным и при установлении самых педагогических норм и при приложении этих норм в процессе педагогического воздействия в отношении определенной индивидуальности. Вот почему центральное содержание современной научной П. составляет характеристика столь разнообразных методов для изучения детской индивидуальности. (Более близкое знакомство со всеми этими методами дают известные „Лекции по экспериментальной П.“ Меймана и книга американского педолога Уиппла, „Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста“). Здесь прежде всего предполагаются методы исследования физической стороны детского существа, поскольку на почве собранного таким путем материала устанавливается общий тип физического развития и дается возможность индивидуализировать полученные таким образом нормы при конкретном вмешательстве в процесс телесного развития определенных детей. Следовательно, перед нами выступает особая область П., в настоящее время наиболее разработанная, именно учение о физическом воспитании (см. XI, 336/58). Что касается духовного воспитания (см. XI, 358/84), то здесь обычно разумеется воздействие на все стороны психики — на интеллект, на чувство и на волю. В отличие от интеллектуалистической П. Гербарта и его последователей, современная наука о воспитании особенно подчеркивает огромное значение эмоций и активности в процессе формирования человеческой личности. В соответствии с доминированием волюнтаристическогo направления в современной научной психологии, на самое видное место выступает вопрос о воспитании воли, и элементу активности отводится исключительная роль и в процессе культуры ума или образования (трудовая школа, школа действия Кершенштейнер, Лай и др.). Конечно, и в отношении духовного воспитания прежде всего выдвигается вопрос о нормах, рассчитанных на средний тип духовного роста, а затем уже ведется речь об индивидуализировании этих норм в соответствии с прирожденными особенностями. Исследование процесса интеллектуального развития и использование результатов этого исследования в целях воспитания составляет предмет особой отрасли педагогической науки — дидактики. В связи с успехами современной психологии и педологии дидактика в наши дни пытается поставить дело обучения и вообще интеллектуального развития на более прочную, истинно-научную почву, поскольку здесь решающее значение отводится эксперименту (мы разумеем новейшие экспериментальные исследования в связи с обсуждением таких дидактических проблем, как проблема обучения чтению и письму, в особенности орфографии, рисованию, проблема наглядного обучения и т. п.). Несомненно, в связи с успехами этих исследований находятся и реформаторские попытки в других областях школьной методологии (напр., усовершенствованные методы обучения новым языкам и т. п.). Наконец, этому же педологическому движению обязаны своим происхождением попытки новой организации школьного дела в целом, в особенности поскольку здесь, в соответствии с заветами Фребеля, главное внимание уделяется самому раннему периоду детского развития, регулируемому путем своеобразного педагогического вмешательства на почве педологических исследований (разумеем в частности известную систему Монтессори; см. XIX, 304, прилож., 2/3). Все это указывает на постепенное упрочение научного элемента в новейшей П., в отличие от традиционного отношения к процессу воспитания, когда на первый план выдвигался принцип искусства и когда здесь все объяснялось исключительною талантливостью воспитателя, опиравшегося не на ясно сознаваемые научные представления, а на одну интуицию. Конечно, и новейшая П. не отрицает огромного значения индивидуального творчества в процессе воспитания, поскольку здесь идет речь и о создании самих педагогических идеалов и о целесообразном применении соответствующих мер при осуществлении определенных педагогических ценностей, однакож доминирование при этом чисто-научных элементов не может подлежать сомнению, и благодаря этому П. постепенно возвышается на степень положительной науки.
В России интерес к идеям западной П. наблюдается еще во второй половине XVIII в., в связи с преобразовательными планами Екатерины II и И. И. Бецкого. Здесь мы видим попытки осуществить и у нас некоторые из педагогических взглядов Монтэня, Локка, позднее — Руссо. Но все это не могло найти вполне благоприятной почвы, в связи особенностями тогдашней русской жизни, инерцию которой трудно было повернуть одними теоретическими идеями эпохи Просвещения. Первая половина XIX в. характеризуется преобладанием у нас официально-националистических идеалов воспитания и обучения, в соответствии с теми профессиональными задачами, которые ставились для педагогического процесса тою же государственною властью. Первый сильный протест против узко-утилитарной точки зрения в П., с яркою защитой общечеловеческих идеалов воспитания, мы находим у Н. И. Пирогова (1810—1881), в его знаменитой статье „Вопросы жизни“ (1856). К. Д. Ушинский (1824—1870) в целом ряде статей (в особенности в статьях: „О народности в общественном воспитании“, „О нравственном элементе в русском воспитании“), признавая огромное значение общечеловеческого идеала воспитания, пытался в то же время наметить и основные черты русского национального воспитания, выдвигая на первый план исключительную роль родной речи в этом процессе воспитания в духе истинно-народных начал. Но главная заслуга Ушинского лежит в создании серьезной литературы по педагогической психологии, поскольку он является автором крупного труда „Человек, как предмет воспитания“, бывшего в течение нескольких десятков лет основным (и почти единственным) источником психолого-педагогического образования для русских воспитателей и учителей. Мы не будем останавливаться на характеристике основных взглядов последующих теоретиков русской П., выдвигавших какой-либо определенный элемент при формулировке своих педагогических принципов: или элемент общественности, в особенности в отношении средней школы (В. Я. Стоюнин, ум. в 1888 г.), или естественно-научный элемент, главным образом, в отношении начальной школы (барон Н. А. Корф, ум. в 1883 г.), или элемент религиозно-церковный — в отношении той же начальной школы (С. А. Рачинский, ум. в 1902 г.), или, наконец, элемент психологического углубления, в связи с огромным значением психологии для всех отделов П. (П. Ф. Каптерев). Несколько изолированно развивались в 60-х — 70-х годах педагогические взгляды Л. Н. Толстого, в связи с его учительской деятельностью в яснополянской школе, где он пытался осуществить принципы свободного воспитания, несомненно, отражая на себе влияние педагогических идей Руссо. Также самостоятельное место в этом процессе развития педагогических идей в России занимают педагогические труды проф. Лесгафта (ум. в 1909 г.), работавшего, главным образом, над проблемами физического воспитания. Исключительный интерес к педагогическим вопросам стал обнаруживаться у нас в конце девятидесятых годов прошлого века и с самых первых лет текущего столетия, когда и до нас докатилась волна того педологического движения, о котором мы уже упоминали, говоря о развитии педологических идей на Западе. Центром этого движения явился педологический кружок в Петрограде, во главе с проф. А. П. Нечаевым. Энергии этих лиц обязано созвание четырех съездов по вопросам воспитания (два съезда по педагогической психологии и два по экспериментальной П.), учреждение Общества экспериментальной П., создание довольно обширной педологической литературы и т. п. Интерес к педологическим исследованиям и к вопросам экспериментальной П. обнаруживается в настоящее время и в других крупных центрах нашего отечества, между прочим, и в Москве, где эти вопросы разрабатываются, главным образом, в Обществе экспериментальной психологии и в Институте детской психологии и неврологии Г. И. Россолимо (здесь уделяется особенно много внимания изучению различных аномалий в области детской жизни). В связи с деятельностью этих учреждений мы наблюдаем появление достаточного количества статей по вопросам педологии и экспериментальной П. в различных педагогических журналах (в особенности в „Русской Школе“ и в „Вестнике Воспитания“).
Литература: История педагогических идей: Монро, „История П.“ (I—II тт., 1913); Циглер, „История П.“ (1912, много места уделяется истории немецкой П. и особенно — истории немецкой средней школы); Соколов, „История педагогических систем“ (1912); Каптерев, „История русской П.“ (1908). — Общая П. и частью педагогическая психология: Циглер, „Общая П.“ (1906); Паульсен, „П.“ (1913); Мюнстерберг, „Психология и учитель“ (1910); Джемс, „Беседы по психологии с учителями“; Рубинштейн, „Очерк педагогической психологии в связи с общей П.“; Наторп, „Философия, как основа П.“; Лесгафт, „Семейное воспитание ребенка“. — Экспериментальная педагогика: Э. Мейман, „Лекции по экспериментальной П.“ (I—III тт.; самое ценное произведение для ознакомления с методами и результатами экспериментальной П.; в настоящее время выходит по-русски третьим изданием, со второго переработанного немецкого издания); Уиппл, „Руководство к исследованию физической и духовной природы детей школьного возраста“ (1913); Бинэ, „Современные идеи о детях“ (1910). — Дидактика: Мейман, „Лекции по экспериментальной П.“ (ч. 3-я, посвященн., гл. обр., обсуждению дидактических проблем — на почве экспериментальных исследований); Лай, „Экспериментальная дидактика“; Барт, „Элементы воспитания и обучения“ (I—II тт., 1913; много ценного материала и по вопросам общей П.); Вилльман, „Дидактика“ (I—II тт., особенно ценен второй том); Каптерев, „Дидактические очерки“ (2 изд., 1914); А. Нечаев, „Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного преподавания“, I—II тт. Кроме этих произведений, для знакомства с различными вопросами П. можно рекомендовать две серии: „Душевная жизнь детей“, I—XV тт. (собрание переводных работ, изд. „Московского книгоиздательства“) и „Педагогическая академия“, I—XV тт. (работы русских авторов, под ред. проф. A. П. Нечаева, изд. „Пользы“). — Много ценного материала по самым разнообразным проблемам П. можно найти в иностранных коллективных изданиях: W. Rein, „Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik“ (2 Aufl., 1—10 Bde); P. Monroe, „Cyclopaedia of education“; Buisson, „Dictionnaire de pédagogie“ (2-me éd., 1911).
Н. Виноградов.