Д. Д. Семенов. Избранные педагогические сочинения
Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1953
УЧИТЕЛЬСКАЯ СЕМИНАРИЯ В РОССИИ9
правитьМысль о необходимости устройства у нас в России учительских семинарий возникла еще в начале 60-х годов в одно время с вопросом об отмене крепостного права… И вот, как в «Журнале Министерства Народного Просвещения», который в то время принял специально педагогический характер, так и в общелитературных журналах, стали помещаться статьи, знакомящие публику с устройством семинарий в западной Европе и с состоянием там народных школ; появились даже и целые проекты организации учительских семинарий; но все эти статьи и проекты большею частью носили на себе исключительно теоретический характер, написаны по иностранным источникам людьми, не только лично незнакомыми с описываемыми заграничными учебными заведениями, но и с русскими народными школами, а потому, естественно, они страдали отсутствием критического взгляда и практической применимости к потребностям русской школы и жизни. Этот недостаток наших русских педагогов был так очевиден, что три наши учебные ведомства[1], интересовавшиеся лучшею постановкою вопроса о народном образовании вообще у нас в России, посылают на казенный счет многих молодых педагогов заграницу с педагогическою целью, а тогдашнее Министерство народного просвещения кроме того послало нескольких литераторов и педагогов в разные губернии России для изучения на месте наших народных школ. Самым отрадным последствием такого движения наших педагогов заграницу было то, что возвратившиеся оттуда молодые педагоги познакомили публику посредством печатного и устного слова с действительным состоянием учительских семинарий и народных школ заграницею, возбудив при том и у нас разработку многих педагогических вопросов; из них же образовалась та среда педагогов, из которой вышли наши лучшие педагогические сочинения и руководства и которые распространили в наших школах и даже семьях современные педагогические идеи, появились и специально педагогические журналы. Лица же, посланные по России, нарисовали нам мрачную безотрадную картину состояния наших народных школ и статистическими данными доказали, что многие народные школы, об огромном числе которых заявляли различные ведомства, существовали только на бумагах.
Но теперь, спрашивается, подвинули-ли все эти меры разбираемый нами вопрос об открытии учительских семинарий в России?
Все три упомянутые учебные ведомства устроили по одной только учительской семинарии… Министерство народного просвещения, занятое в то время преобразованием высших и средних учебных заведений, отодвинуло вопрос об учреждении учительских семинарий до последнего времени. Охлаждению учебного ведомства к вопросу о повсеместном открытии учительских семинарий, по нашему мнению, много также содействовала та часть нашей духовной и светской журналистики, которая силилась доказать, что учительских семинарий вовсе не нужно, что каждый мало мальски грамотный человек может быть учителем народной школы без всякого педагогического образования, что для этого достаточны собственный опыт и практика. Но, чтобы хотя отчасти удовлетворить вопиющей потребности в народных учителях, учебным ведомством вводятся три, так сказать, переходные паллиативные меры, устраиваются постоянные и временные педагогические курсы при уездных училищах, в духовных семинариях вводится преподавание педагогики, а семинаристы практикуются в преподавании в воскресных школах с целью по окончании курса занимать места учителей в сельских училищах, до получения священнического места; наконец, собираются учительские съезды. Бросим хотя краткий взгляд на результат этих трех мер. К 1869 году педагогические курсы существовали при 20-ти уездных училищах, при Новочеркасской гимназии и при Самарской духовной семинарии. Слушатели педагогических курсов получали весьма скудную стипендию, 5—8 руб. в месяц, частью из сумм казенных, частью от земства. Теоретическое приготовление их заключалось только в основательном изучении курса уездных училищ; в практическом преподавании они упражнялись в местных приходских или начальных народных училищах. Инспектора и учителя педагогических курсов или даром занимались в них, или получали самое ничтожное содержание, а потому, не привязанные к ним ни службою, ни средствами, менялись каждый год и часто пропускали уроки. Не имея ни особого помещения, ни особой своей школы для практики, педагогические курсы пользовались для своих занятий вечерами, упуская золотое утро. Самые слушатели представляли собою случайно собранную массу, которой негде было преклонить голову: то были, большею частью, ненадежные молодые люди, исключенные из гимназий, семинарий и духовных училищ за малоуспешность и дурное поведение, люди, вовсе не привязанные к тому делу, за которое взялись. Таким образом, педагогические курсы, вследствие своей шаткой и случайной организации, мало принесли пользы делу приготовления народных учителей. Но если педагогические курсы, несмотря на свою несостоятельность? все-таки дали несколько сносных народных учителей, то вторая попытка создать из воспитанников духовных семинарий хотя временных учителей для народных школ с самого начала не привела, кажется, ни к каким положительным результатам. В самом деле, где было сразу найти преподавателей педагогики для 34 духовных семинарий, при которых открыты были воскресные школы? Очевидно, что преподавание педагогики должно было носить исключительно теоретический характер, так как сами преподаватели не могли знать требований народной школы, не были сами практиками. С другой стороны, какую самостоятельную практику могли представлять воскресные школы, каждый праздник имевшие новых слушателей, при отсутствии притом всякой правильной организации и всякого систематического плана обучения. Наконец, как должны были смотреть на свою обязанность семинаристы, окончившие курс и посланные в деревенскую народную школу до получения священнического места. Очевидно, что такие учители смотрели на свою учительскую должность, как на переходное состояние, как на неминуемую кабалу, которую они должны были нести некоторое время, а потому к учительским занятиям у них не могло быть ни охоты, ни усердия, да и уменьем-то учить они не запаслись, как следует.
Переходим к съезду народных учителей. Мысль об учительских съездах заимствована нами из Германии и Швейцарии; но там съезды имеют совершенно иное значение, нежели у нас: там на съезд собираются директора, получившие авторитет своими педагогическими трудами, учителя, педагогически подготовленные в учительских семинариях, которым известны, по крайней мере, основные начала обучения и воспитания, проникнутые идеею высокого назначения обязанности народного учителя. Понятно, что подобным съездам достаточно продолжаться одну, две недели, чтобы обсудить заранее приготовленный научно или социально педагогический вопрос, решить ту или другую меру, клонящуюся к поднятию школ, поменяться своими взглядами и убеждениями и потом, успокоенными и ободренными возвратиться в свои школы и приняться за дело с возобновленными силами, а нередко и новыми взглядами. Таковыми будут со временем и наши съезды, когда учительские семинарии подготовят достаточное количество народных учителей.
Взглянем теперь беспристрастно на характер съездов, устраиваемых с 1869 года большею частью земствами, которые тратят на эти съезды довольно большие суммы. Например, Новгородским земством было ассигновано на два съезда 3.300 руб. Земство обыкновенно приглашает какого-нибудь педагога, знающего иногда только элементарное преподавание, платит ему рублей 500 недель за шесть, устраивает временную, случайную школку в вакационное время, сзывает человек сто народных учителей, полуграмотных, часто вовсе не слыхавших ни о каких новых методах преподавания, не прочитавших ни одной серьезной педагогической книги, исподлобья смотрящих друг на друга, без всякого предварительного подготовления к съезду; спрашивается, что можно сделать в какой-нибудь месяц или два с такой разнокалиберной массой при одном руководителе и случайной школке? Дело, конечно, ограничивается тем, что им кое-что прочтут, кое-что скажут, кое-что покажут и от этого «кое-что» у них в головах образуется иногда такой хаос, что они, вместо ободрения и усвоения новых педагогических приемов, уезжают в свои школы с отчаянием и полным разочарованием и, пожалуй, поведут дело обучения в своих школах по новым методам гораздо хуже, нежели по старым, рутинным, но усвоенным и знакомым. Мы, конечно, не говорим здесь о счастливых исключениях: съезды, устраиваемые в Александровском уезде, были, по нашему мнению, потому именно удачны, что на них собирались учителя, знакомые друг с другом, практически усвоившие, по крайней мере, способы элементарного обучения, с заранее приготовленными к съезду рефератами, программами и пробными уроками, руководимые притом опытным и искренно преданным делу деятелем. К таким же исключениям принадлежат съезды, устраиваемые в последнее время при учительских семинариях, которые, конечно, располагают и большими педагогическими силами и более обширною библиотекою и лучшими современными учебными пособиями и вполне организованною постоянною практическою школою. Но и при таких условиях съезды настоящих народных учителей мы считаем все-таки мерою временною, паллиативною.
Но опыт великое дело: он несомненно доказал, что все вышеизложенные меры, по словам отчета Министерства народного просвещения, для приготовления учителей народных училищ далеко не удовлетворяют действительным потребностям в учителях и что наилучший способ приготовления таких учителей заключается в учреждении особых учебных заведений или, так называемых, учительских семинарий, в которых все обучение и воспитание исключительно применены к этой цели[2].
И вот, начиная с 1870 года, Министерство нар. просв. открывает целый ряд учительских семинарий и институтов, содержимых на правительственные средства, или разрешает земству и частным лицам учреждать на свои средства учительские школы. Так, еще в 1869 году открыта учительская семинария в Киеве; Новгородскому земству разрешено учредить Колмовскую учительскую школу, а Рязанскому — Александровское центральное училище. В 1870 году возникли Прибалтийская учительская семинария в Риге; земская учительская семинария в Чернигове и Екатерининский учительский институт в Тамбове. В 1871 году являются учительские семинарии: Гатчинская, Новинская, Херсонская, Белгородская, Самарская, Ленчицкая и Московская земская учительская школа в селе Поливанове. В 1872 году основаны следующие учительские семинарии: Полоцкая, Андреевская, Тотемская, Алферовская, Карачевская, Порецкая, Бессарабская, Омская, Казанская, Иркутская, Поневежская, Тверская земская школа в Торжке и Петербургская земская учительская школа; татарские учительские школы в Уфе и Симферополе и два учительские института в Петербурге и Москве; сверх того, бывшие 6 педагогических курсов Варшавского округа преобразованы в учительские семинарии. В 1873 году открыта Вятская земская школа, учительская семинария в Сольце, а бывшие раввинские училища в Вильне и Житомире обращены в учительские институты; недавно разрешено открыть учительскую семинарию в Красноярске. Присоединив к переименованным нами учебным заведениям Дерптскую учительскую семинарию, существующую еще с 1828 года, и Молодечненскую — с 1864 года, мы увидим, что под ведением Мин. нар. просв. в данную минуту состоит 42 учреждения для приготовления народных учителей, а если мы к этому числу прибавим учительскую семинарию Военного ведомства (в Москве) с 1867 года, Александровский учительский институт в Тифлисе с 1866 года, Кубанскую учительскую семинарию (в станице Ладожской) с 1871 года и учительскую семинарию императорского Петербургского воспитательного дома с 1864 года, то получим 46 учебных заведений, предназначенных для образования учителей. Из числа всех 46 учительских школ 27 существуют исключительно для русского населения, 9 — для польского, 2 — для немецкого, 2 — для еврейского и 6 — для различных инородцев.
Как видно из прилагаемой ниже ведомости, содержание всех этих заведений обходится приблизительно в 800.000 руб. сер., т. е. на одну семинарию средним числом приходится по 17.000 руб., из всей этой суммы земство тратит на семинарии около 100.000 руб., а частные лица около 30.000. Участие земства в содержании наших русских семинарий проявляется различным образом: так, Вятская земская школа, С.-Петербургская учительская школа, Черниговская учительская школа, Александровское училище в Рязани, Колмовская учительская школа близ Новгорода и Московская земская школа в селе Поливанове содержатся исключительно земствами; другие земства, как, напр., Харьковское, Курское, Псковское и Тотемское, имеют своих стипендиатов в правительственных семинариях; а земство Смоленской губ. дает помещение для Алферовской семинарии. Исключительно на частные средства существует только один Екатерининский институт в Тамбове.
Принимая во внимание 80-миллионное население России, найдем, что у нас одна семинария приходится более нежели на 1½ миллиона жителей, между тем, как в Пруссии в 1870 году одна семинария считалась на 300.000 жителей, а в Австрии на 316.000 жителей, и такое отношение доктор Кер считает самым нормальным, так как в Пруссии существующие семинарии почти удовлетворяют потребностям школ, и они не нуждаются в учителях. Следовательно, чтобы мы могли сравняться в этом отношении с Пруссией, у нас должно быть 266 учительских семинарий, а бюджет содержания их должен возрасти с $00.000 до 4.800.000 руб. сер. А так как все существующие у нас семинарии возникли в течение последних 10 лет, что приходится приблизительно по пяти семинарий на год, то мы можем дождаться нормального числа семинарий лишь по истечении 44 лет! По отчету Мин. нар. просв. за 1871 год, у нас считается до 24.000 народных училищ с 875.000 учащихся, следовательно, при 46 семинариях одна из них приходится слишком на 500 школ и на 18.000 учащихся детей, что даже и при настоящем состоянии у нас народного образования число существующих семинарий далеко не может удовлетворить насущным потребностям, так как каждая семинария может выпустить в год не более 25 учителей, т. е. на каждого выпущенного семинариста приходится 20 школ и почти 750 учеников.
При своих статистических выводах мы не брали в расчет тех учебных заведений, которые приготовляют сельских учительниц, потому что вопрос этот находится еще, так сказать, в зачаточном состоянии, притом инициатива в этом деле принадлежит исключительно частным лицам и земству. Нам до сих пор известно только 7 учебных заведений, которые имеют целью готовить сельских учительниц, а именно: Костромская женская школа для учительниц, Казанская земская школа, Самарская женская школа, Тверская женская школа П. И. Максимовича, Московская женская семинария г-жи Чепелевской и женские педагогические курсы для приготовления кандидаток в народные учительницы при Курмыжской женской прогимназии (Симбирской губ.) и при Ладожском женском двуклассном училище (Кубан. обл.). Из них первые три содержатся на средства земства, три на частные средства с помощью земства, а последние на местные войсковые средства. Таким образом, только первые три из упомянутых учебных заведений более или менее имеют вполне определенное содержание и правильную организацию; остальные ждут своей будущности. А между тем, принимая во внимание, с одной стороны, большой запрос у нас на мужские руки, с другой — природное призвание женщины быть воспитательницей детей и пробудившееся стремление в русской женщине к высшему образованию и общественной деятельности и вместе с тем дешевизну женского труда, нельзя не согласиться в неотложной необходимости повсеместного устройства у нас женских семинарий. Хотя мы лично ознакомились с достаточной подробностью с тремя из перечисленных нами учебных заведений для приготовления сельских наставниц, но, к сожалению, размеры статьи не дозволяют нам остановиться с должной подробностью на этом важном вопросе и по необходимости ограничимся приведенной заметкой, отлагая более серьезное и всестороннее обсуждение этого вопроса до другого раза.
II
правитьВ Германии и Швейцарии учительские семинарии получили в последнее время громадное значение. Они служат местом выработки новых педагогических теорий, лучших методов преподавания, испытанных дидактических приемов; при них издаются педагогические журналы; директоры многих семинарий приобрели громкую известность своей литературно-педагогическою деятельностью; правительство обращается к ним за советом при решении важнейших вопросов по народному образованию; на учительских съездах они являются руководителями. Для доказательства нашей мысли достаточно привести такие имена, как Дистервег, Стой (основатель семинарии в Иене), Любен (директор Бременской семинарии), Кер (инспектор семинарии в Готе), Диттель (директор Венского педагогиума — учительская семинария, которой по обширности программы нет подобной в Европе) и многие другие. Что учительские семинарии получили указанное значение в педагогическом отношении, объясняется тем, что, во-1-х, они, как заведения совершенно новые, без всяких традиций, без освященных веками, часто очень рутинных взглядов на дело обучения и воспитания, с которыми трудно расставаться, без установившихся программ, дают полный простор для выработки новых педагогических теорий и педагогической практики; во-2-х,. учительские семинарии представляют широкое поле для-наблюдения над постепенным умственным и физическим развитием человека, начиная с 7-летнего детского возраста и кончая 20-летним возмужалым, так как семинария часто заключает в себе целый ряд учебных заведений,, начиная с детского сада и народной школы и оканчивая специальным образованием учителя; в 3-х, кому же лучше знать нужды народного образования, как не учительской семинарии, которая получает из среды народа контингент учащихся и отдает ему готовых воспитателей и учителей? Поэтому семинария должна сделаться центром местной интеллигенции; на нее должен смотреть каждый член общины как на место, из которого он получает умственную и нравственную пищу. Желательно, чтобы подобное значение имели семинарии и у нас в России, а для этого нам предстоит затронуть следующие вопросы: в каких местах удобнее учреждать наши учительские семинарии? должны они быть открытыми или закрытыми учебными заведениями? какой лучше желателен для семинарии контингент учащихся и состав преподавателей? какое устройство должна иметь образцовая школа при семинарии? и проч.
Что касается до первого вопроса, то мы решительно стоим за то, что семинарии лучше учреждать не в столицах или больших городских центрах, а в уездных или небольших губернских городах, или даже в больших промышленных селах, но никак не в уединенных деревнях, и вот почему. Городская жизнь большого центра представляет так много соблазнов и развлечений, что под влиянием их в молодых людях, избравших для своей будущей деятельности скромную долю сельского учителя, могут невольно развиться недовольство и разочарование. Далее, семинаристы имеют так много занятий, что целый день поглощается ими, а такой образ жизни непременно разовьет привычку к усидчивому труду, между тем как посторонние развлечения будут парализовать в значительной мере занятия в семинарии. Наконец, семинаристы все народ бедный, получают такое незначительное содержание, которое может удовлетворить только насущным потребностям самой скромной жизни в уездном городе. Что же касается до жителей, то нельзя не согласиться с тем, что такая обстановка не может быть привлекательна для них, но, с другой стороны, нельзя не принять во внимание того обстоятельства, что семинария всегда выиграет более, если учитель будет исключительно принадлежать ей, между тем как большой город может отвлечь его деятельность в другое учебное заведение, и тогда деятельность учителя семинарии раздвоится и не будет иметь уже того благодетельного влияния на умственное и нравственное развитие учащихся, как в том случае, если бы она исключительно сосредоточивалась в одной семинарии.
Защитники мнения, заимствованного из заграницы, что учительские семинарии следует исключительно устраивать только в деревнях, также, по нашему мнению, не правы, потому что они забывают, что жизнь в германской или швейцарской деревне стоит часто в лучших условиях, нежели во многих наших уездных городах, благодаря повсеместно устроенным отличным сообщениям, дешевизне и обилию продуктов и всеобщему развитию общественной жизни. В наших же русских деревнях, судя по личному опыту, материальные удобства жизни обходятся дороже, нежели в городах, потому что за самыми необходимыми потребностями в роде пищи, платья, обуви и пр. приходится посылать в город или довольствоваться тем, что можно достать у крестьян, но и это не всегда возможно; во-2-х, деревни наши страдают совершенным недостатком сколько-нибудь сносных квартир как для учителей, так и для учеников; наконец, совершенное отсутствие мало-мальски образованного общества в деревне может дурно повлиять на нравственное состояние духа весьма ограниченного педагогического кружка семинарии. Мы не говорим уже о том, что в деревне придется подолгу ждать журналов, газет и книг и что в деревне семейные преподаватели семинарии лишены возможности дать дома надлежащее образование своим детям, а содержать их в городе часто не позволяют слишком ограниченные средства.
Что касается до вопроса, какие следует предпочитать учительские семинарии, открытые или закрытые, — то об этом уже много было писано и говорено, как у нас, так и заграницей. Чтобы сколько-нибудь основательно решить этот вопрос, обратимся как к собственному опыту, так и к опыту других стран. Первые семинарии в Пруссии и Швейцарии по большей части были с интернатами, семинарии же, учреждаемые в последнее время, преимущественно открытые, — обстоятельство, говорящее в пользу последних. Приведем некоторые факты, которые, повидимому, произвели поворот в пользу открытых семинарий. Еще в 1866 году Цюрихский училищный совет высказался против интернатов учительских семинарий. Такое мнение подтверждено было и учительским съездом в Кюстнахте в 1868 году, а в 1869 году даже целая училищная комиссия в Швейцарии писала, что в настоящее время едва ли нужно доказывать несогласие интерната с основными законами разумной педагогики: 80 человек не образуют семьи. Гораздо решительнее высказался 19-й всеобщий германский учительский съезд в Вене в 1870 году, в котором приняли участие до 5.000 лиц: между ними было немало директоров семинарий, немало народных учителей, получивших воспитание в интернате учительских семинарий. И этот столь многочисленный съезд компетентных лиц признал интернат учительской семинарии нецелесообразным и высказался против интерната на основании опыта Германии и Швейцарии[3].
Обратимся теперь к собственному 3-летнему опыту. Воспитанники нашей семинарии живут небольшими группками в 4—5 человек в простых казачьих домах, впрочем, всегда в отдельной комнате, особо от хозяев, но большую часть дня проводят в семинарии. В 7½ часов утра они собираются в семинарию для общей молитвы; от 8 до 1 часу идут на уроки в 1-м и 2-м классе и практические занятия в образцовой и практической школах для 3-го класса, от 1 часу до 2-х ученики ходят обедать, с 2-х часов начинаются теоретические уроки для 3-го класса и продолжаются до 5½ часов; а ученики 1-го и 2-го классов в это время разделяются на группы, из которых одна занимается пением и музыкой, другая — работами в саду и огороде, третья иногда переплетает; сверх того, три раза в неделю, происходит общая гимнастика. Так проходит будничный день. В праздничные дни утро уходит на спевку и слушание божественной литургии, а после обеда ученикам иногда читаются произведения нашей литературы или даются беседы, имеющие связь с проходимым курсом, а иногда ученики составляют хоры певчих и музыкантов. Таким образом, оказывается, что ученики имеют в своем распоряжении 4—5 вечерних часов, не считая, разумеется, времени, необходимого для обеда и сна. Неужели в эти немногие 4—5 часов молодые взрослые люди не могут быть предоставлены самим себе; неужели и в это короткое время они не имеют права оставаться без контроля и пользоваться относительной свободой, относительной потому, что, придя домой усталые физически и умственно, они должны еще готовить уроки к следующему дню. Обходя иногда квартиры учеников в 11—12 часов ночи, мы, говоря совершенно искренно, находили их не в постели, но за книгой или пером.
А какая громадная польза вытекает из подобного образа жизни? Отдавая большую часть дня школе, а меньшую домашней жизни, молодые люди воспитывают в себе чувство долга и уменье благоразумно и производительно пользоваться собственной свободой. Живя так, молодые люди, еще будучи в заведении, приучаются во многом отказывать себе, приобретают привычку распоряжаться самостоятельно своей скудной стипендией в 8—10 рублей в месяц, а видя постоянный разлад школы с жизнью, замечая темные стороны жизни своих хозяев, наблюдая большую разницу в обхождении с ними в семинарии и дома, молодые люди образуют в себе характер,, твердость воли и честные убеждения, чтобы современем, будучи уже народными учителями, устоять против соблазнов и собственной нравственной жизнью способствовать к улучшению нравов простолюдина. Воспитанники семинарии, живя вне семинарии, непрерывно соприкасаются с народом и его нравами, между тем как интернат нередко настолько видоизменяет семинариста, что делает его странным и смешным после выпуска. Народная школа и ее представители не должны стоять особняком, вне народа. Интернат часто воспитывает слабодушных и лицемеров, а ех-интернат — твердых и честных. Наконец, интернат имеет еще за собою и ту невыгодную сторону, что вовлекает директора в мелкие хозяйственные расчеты с семинаристами, расчеты, которые, как бы они ни были ведены правильно, всегда могут вызвать различного рода столкновения и недоразумения, которые могут иногда бросить незаслуженную тень на авторитет директора. Мы не отрицаем того случая, когда существование интерната вызывается особенными соображениями. Может быть, в большом городе необходим интернат, чтобы отвлечь молодых людей от слишком шумной городской жизни. Может быть, интернат также необходим для слушателей из евреев, татар или горцев, с целью на некоторое время разобщить молодых людей с известною средою и т. д. Но и в этих случаях, нам кажется, важнее нравственное влияние педагогической корпорации на воспитанников, нежели какие бы то ни было административно-полицейские меры или уединенная, суровая обстановка интерната.
Самым здоровым и лучшим контингентом для учительских семинарий, без сомнения, являются сельские мальчики, прошедшие полный курс правильной сельской народной школы; для учительских институтов — мальчики, прошедшие курс городской школы. Но, при избрании кандидатов в учительские семинарии и институты из воспитанников упомянутых школ, нельзя упускать из виду того обстоятельства, что в учебные заведения для приготовления учителей могут быть принимаемы молодые люди не моложе 16-летнего возраста, между тем как курс наших сельских и городских школ так ограничен и требования родителей низшего и среднего класса в отношении образования своих детей так ничтожны, что мальчики оканчивают полный курс ученья в 13- или 14-летнем возрасте. Очевидно, что такие дети, предоставленные самим себе в течение двух-трех лет, не только не подвинутся вперед, но легко могут забыть приобретенное в школе и потерять всякую охоту к дальнейшему ученью. Поэтому на семинарии лежит прямая обязанность повести дальше избранных кандидатов для поступления в семинарию из сельских и городских школ. А этого можно достигнуть двумя средствами: или устройством при образцовой школе семинарии 4-го отделения или учреждением при семинарии особого подготовительного класса с 2-годичным курсом, под названием просеминарии. Известный многими педагогическими сочинениями инспектор учительской семинарии в Готе, доктор Кер, предпринявший недавно обширную поездку по Германии, Пруссии и Швейцарии с целью ознакомить публику с устройством существующих в этих странах учительских семинарий, потому и считает саксонские семинарии лучшими, что они органически соединяют приготовительные школы с семинариею. Саксонские семинарии состоят из 6 классов, и 2 низшие класса должны считаться просеминарией. Учреждением просеминарий наши учительские семинарии стали бы на такую высоту, на какой стоят саксонские семинарии и венский педагогиум и на какую хотят теперь поставить прусские семинарии. Открытие таких просеминарий обошлось бы правительству или земству очень недорого; для этого необходимо к бюджету каждой семинарии прибавить до 1.000 рублей на жалованье особому учителю; стипендиатов же для просеминарий дадут, с одной стороны, земство, а с другой, инспекторы народных школ, в распоряжении которых есть особые средства для выдачи стипендий тем из учеников начальных училищ, которые будут предназначены инспекторами в кандидаты семинарии[4]. Но если бы повсеместное открытие просеминарий не могло состояться в скором времени в виду финансовых и законодательных затруднений, то на первый раз можно было бы ограничиться устройством 4-го отделения при начальной или образцовой школе, существующей при каждой семинарии. Такое отделение следует поручить учителю образцовой школы, при помощи семинаристов 3-го курса, за особое вознаграждение первому. В этом 4-ом отделении могли бы преподавать также и те из окончивших курс в семинарии, которые ждут мест, а подобная практика послужила бы еще к большему и основательному приготовлению к будущему педагогическому поприщу. В подобном 4-ом отделении должно быть обращено внимание не столько на увеличение фактических знаний, сколько на поднятие уровня общего развития посредством чтения, на механизм и выразительность самого чтения, на письмо в орфографическом отношении, на выработку красивого и четкого почерка и на быстроту соображения в математических выкладках, так как в семинарии уже не будет достаточно времени к искоренению дурных привычек в чтении, письме и счислении. При Кубанской учительской семинарии уже второй год существует 4-ое отделение образцовой школы, состоящее из двадцати 14—15-летних мальчиков, из которых пятеро выдержали экзамен в семинарию весьма удовлетворительно и есть полное вероятие, что эти ученики окажутся лучшими в семинарии.
«Истинных педагогов творит одна любовь; когда она действительно есть, то имеет божественную силу и не пугается креста», — так проповедывал еще отец современной народной школы Песталоцци. Достойный ученик его, Дистервег, продолжает: «Что бы сказали об офицере, который бы только показывал солдатам, как должно сражаться или иногда и участвовал бы с ними в бою на ¼ или ½ часа для того, чтобы оставить поле битвы на произвол судьбы или при первой опасности? Нет не так! Он должен сражаться наравне с ними; он должен быть впереди, во главе, если в самом деле желает быть передовым бойцом. Так и наставники семинарий, а впереди — директор учительской семинарии». Далее, справедливо замечает Лейц: «При обучении всегда главное дело в лицах преподающих, а не в обозначении тех или других учебных предметов, тех или других учебников; последние только установляют идеалы, а первым предстоит осуществление их».
По словам Стоя, «нравы принадлежат рядом с обучением к числу тех сил, посредством которых семинария может произвести глубокое впечатление на развитие учащихся». Приведенные мнения четырех знаменитейших педагогов вполне обусловливают характер педагогической корпорации, взявшей на себя обязанность руководить учительскою семинариею. В самом деле, эти немногие 5—6 руководителей семинарии должны составлять между собою одну дружную педагогическую семью, с одинаковыми взглядами и убеждениями на главные вопросы обучения и воспитания, одушевленную, притом, одною общею любовью к своему делу. Только при таких условиях можно ожидать плодотворных результатов от их деятельности. Беда, если в эту немногочисленную семью проникнет раздор, интриги, противоположность мнений! Все это тотчас же гибельно отразится на характере будущих деятелей по народному образованию. Не слова и нравственные сентенции воспитывают молодых людей, а живой пример окружающей среды. Пусть воспитанники семинарии самым осязательным образом замечают, что вся корпорация преподавателей их одушевлена искреннею любовью к делу и принимает в свою среду только таких деятелей, которые разделяют ее убеждения. Пусть молодые люди, привыкшие с детства к грубому обращению, поразятся тем, что руководители их обращаются с ними мягко, гуманно, дружески, но без притворной фамильярности и заискивания, относятся с полным вниманием к их нуждам и, вместе с тем, строго преследуют всякое нарушение правил и требований заведения, а в особенности беспощадно карают нарушение прав личности и собственности. И тогда в них самих разовьется чувство законности, уважение личности и образуется привычка и уменье обращаться с детьми и окружающими их людьми. Пусть, наконец, молодые люди постоянно наблюдают, что руководитель их безотлучно находится в семинарии во время всех уроков и других занятий, сам разделяет эти уроки и занятия; что ни один урок не бывает пропущен преподавателем без важной и известной им причины; что учителя их добросовестно приготовляются к урокам, что выражается во всем ходе их и в серьезности содержания и в рациональности методы и в выработке каждого отдельного вопроса, и тогда в них самих явится желание сделаться такими же учителями в своих будущих школах.
Но нам могут возразить, что наши требования от учителей семинарии слишком идеальны, что даже гимназии наши постоянно нуждаются в хороших учителях, которые, притом, поставлены в несравненно лучшие условия относительно материальной и, вообще, внешней обстановки, нежели учителя семинарий, которые должны коротать свой век часто в захолустьи, и что поэтому в учителя семинарий пойдут только самые жалкие посредственности. Отвечаем: поставьте, во-первых, во главе семинарии человека, не только имеющего университетский диплом и обладающего одними административными способностями, но, главным образом, педагога, знающего свое дело теоретически и практически, и тогда такое лицо сумеет найти преподавателя, к такому лицу пойдут с охотою начинающие преподаватели, чтобы самим поучиться и приобрести педагогическую опытность для будущей своей деятельности. При отсутствии высшего педагогического образования учительские семинарии наши так поставлены, что должны приготовлять не только будущих народных учителей, но и образовывать в своих стенах и самих преподавателей семинарии. Разумеется, что при таком взгляде на дело, директора и преподаватели семинарий должны быть обеспечены в материальном отношении, если и не выше, то никак не ниже гимназических, чтобы они, по крайней мере, не чувствовали недостатка в самых насущных потребностях, необходимых для каждого образованного человека, и чтобы они могли прилично воспитать своих детей. Не надо забывать, что семинарии наши большею частью расположены в таких местах, где нет ни гимназий, ни университетов, а следовательно, бедным педагогам семинарии приходится воспитывать детей своих вне дома, а это сопряжено, как мы заметили уже выше, с большими издержками и лишениями.
Во-вторых, устройте для приготовления опытных учителей семинарий, так сказать, высший педагогиум, в котором бы молодые люди, по окончании курса в университете или, в крайнем случае, в каком-нибудь среднем учебном заведении, в течение одного или двух лет посвятили бы себя исключительно специальному педагогическому образованию. Такой педагогиум уже существует у нас в России с 1865 года под названием Педагогических курсов при 2-й С.-Петербургской военной гимназии. В эти курсы поступают на 2 года молодые люди из частных высших учебных заведений. По словам К. К. Сент-Илера[5], цель курсов — приготовление учителей только младших классов военных гимназий, так как вся теория дидактики и практика педагогической подготовки большею частью основываются на элементарном курсе обучения, где метод преподавания играет более важную роль, чем научная сторона предмета, и гораздо более приходится позаботиться о способе передачи научных фактов и, следовательно, гораздо глубже вникать в психологические особенности детского мышления, обусловливающие метод преподавания. В старших классах все это сглаживается и научная сторона предмета получает большую важность. За то в этих классах уже нет необходимости применять многих приемов, которые нужны в элементарном курсе. В педагогических курсах молодые люди специально изучают следующие предметы: педагогику, русский язык, математику, географию, историю и естествоведение. Теоретические и практические занятия по этим предметам могут быть сгруппированы следующим образом: а) пробные уроки во время первого года пребывания на курсах, b) систематическое преподавание во время второго года, с) штудирование учебников и сочинений по всем указанным предметам, d) разработка методики тех же предметов, е) теоретические занятия по педагогике, f) сочинения на темы из психологии, педагогики и методики, g) ведение протоколов конференций и h) занятие с воспитанниками во внеклассное и каникулярное время. Таким образом, уже из этого краткого очерка деятельности педагогических курсов при второй гимназии не трудно убедиться, что в круг специально педагогического образования слушателей курсов входят именно те учебные предметы и те специально педагогические занятия, которыми обусловливается успех обучения и воспитания в учительских семинариях и начальных при них школах. А что упомянутые педагогические курсы не только оказали существенную пользу * военным гимназиям, но и принесли посильную дань учительским семинариям, доказывается тем, что наличный персонал преподавателей в Московском учительском институте и в Петербургской учительской земской школе весь состоит из бывших кандидат-педагогов этих курсов, а один из них в настоящее время директором правительской учительской семинарии. Мы с целью распространились несколько подробнее о педагогическом курсе при 2-й Военной гимназии, чтобы доказать на основании опыта крайнюю необходимость и полезность подобного учебного заведения, хотя бы при одном из наших учительских институтов или семинарий. Из такого педагогиума могли бы выйти не только хорошие учителя для институтов и семинарий, но, современем, из них образовались бы опытные директора упомянутых заведений, а также директора и инспектора народных школ. А потребность на таких лиц у нас с каждым годом все более и более увеличивается.
В-третьих, у нас в настоящее время существует до 50 семинарий, но каждая из них стоит особняком, каждая идет своей дорогой, каждая делает ошибки, ни в одной не выработано еще никакого общего плана ведения учебно-воспитательного дела, — нет общей системы в организации этих учебных заведений. Поэтому в настоящую минуту настоит крайняя необходимость в устройстве съездов директоров и учителей семинарий, хотя бы на первый раз только тех из них, которые уже сделали один или два выпуска народных учителей. На таком съезде могли бы быть обсуждены следующие вопросы: 1) с какими сведениями должны поступать в семинарию молодые люди, 2) какой состав учащихся более желателен для семинарии, 3) каким способом следует приготовлять кандидатов для семинарий, 4) как должна быть устроена практическая школа, 5) каковы должны быть теоретические и практические занятия семинаристов, 6) определить объем, программу и метод преподавания каждого предмета, 7) какие следует установить взаимные отношения преподавателей и семинаристов, 8) в какой форме должен проявляться контроль над деятельностью и поведением семинаристов как в классе, так и вне его и т. д.
Разумеется, что съезд удобнее всего назначить в каникулярное время и что все вопросы, предназначенные для решения на съезде, должны быть предъявлены ранее и даже обсуждены предварительно на частных конференциях, чтобы каждый вызванный на съезд прибыл туда с готовым, хорошо обработанным материалом.
Наконец 4-ою мерою, способствующей к сформированию педагогической среды для наших учительских семинарий, мы считаем печатный педагогический орган, который бы исключительно посвящен был интересам семинарий и народных школ. В этом органе члены семинарий могли бы печатать свои отчеты, программы, делиться друг с другом добытым опытом, меняться взглядами и убеждениями, что постоянно поддерживало бы интерес, вызывало конкуренцию, а следовательно, и стремление к прогрессу.
Необходимою принадлежностью семинарии является образцовая или начальная школа, от характера устройства которой зависит вся практическая сторона будущих народных учителей. Тот же доктор Кер, на которого мы уже раз ссылались в нашей статье, вот как говорит о школах, учрежденных при семинариях Германии и Швейцарии для практических занятий семинаристов: «Школы эти, кроме многих отличий в своем устройстве, по количеству учеников, и по тому, из какого сословия берутся эти ученики, и сколько классов имеет школа, главным образом, разделяются на, так называемые, образцовые школы (Musterschulen) и собственно практические (Obungsschulen). В первых обыкновенно есть один или несколько учителей, которые служат для семинаристов образцами в преподавании. Их уроки посещают семинаристы, и иногда под их надзором сами занимаются преподаванием. В школах же практических особых для того учителей не назначено». Кер желал бы соединить в семинариях оба эти вида школ, потому что для начинающих преподавателей равно необходимы как самостоятельная практика, так и руководство опытного учителя. Мы вполне разделяем в этом отношении мнение Кера, и в нашей семинарии уже два года существует, кроме образцовой школы, особое практическое отделение при ней. При устройстве такого практического отделения образцовой школы, педагогический совет Кубанской учительской семинарии руководствовался следующими соображениями: образцовая школа, уже по самому своему названию, должна служить образцом как в отношении внешней организации, так и в отношении ведения в ней учебно-воспитательного дела. Для этого в образцовой школе следует установить правильный прием учеников в одно известное время года и правильное посещение ими уроков; школа должна быть в избытке снабжена учебными пособиями и хорошею школьною мебелью; наконец, в ней необходимо вести совершенно правильное обучение и воспитание, что предполагает в учителе специальную подготовку и практический навык. Всем этим условиям не могут соответствовать ученики 3-го класса семинарии, которые только приготовляются еще быть учителями, а потому, естественно, и не могут вести дела обучения и воспитания в образцовой школе без серьезных отступлений от характера уроков, который вносится учителем образцовой школы, чем, конечно, будет замедляться и вообще нарушаться гармония ведения учебно-воспитательного дела в образцовой школе, и она потеряет свое настоящее значение. Избегнуть этой невыгодности влияния на образцовую школу начинающих учителей можно только устройством особого отделения в образцовой школе, под названием практического. Ученики 3-го курса, постоянно посещая уроки образцового учителя, применяют все замеченное и усвоенное на своих уроках в практическом отделении, которое отдается им в полное распоряжение и за которое они отвечают в своих еженедельных отчетах. Здесь они пробуют свои педагогические силы, здесь ошибки их постоянно контролируются директором, учителями семинарии и учителем образцовой школы, а чтобы преподавание их не слишком невыгодно отразилось на детях, то, во-первых, состав детей практического отделения меняется по истечении каждой трети, а во-вторых, учитель образцовой школы, по истечении каждой недели, производит репетицию пройденного и тем, с одной стороны, наглядно обнаруживает упущения семинариста, как в учебно-воспитательном, так и в дисциплинарном отношении, а с другой, — своими уроками дополняет эти упущения и сглаживает ошибки неопытных преподавателей. Испробовав достаточно свои силы в практическом отделении, семинаристы 3-го курса допускаются к преподаванию и в образцовой школе. Благодаря этим двум школам семинаристы 3-го курса имели в течение года так много педагогической практики, что войдут в свои собственные школы полными хозяевами.
ПРИМЕЧАНИЯ
править9. «Учительская семинария в России». Статья написана автором в бытность его директором Кубанской учительской семинарии и опубликована в «Педагогическом ежегоднике Кубанской учительской семинарии», СПб., 1874, стр. 1—53 с приложением: «Статистическая таблица русских учительских семинарий» на 7 страницах. В статье идеализируется реформа в России 1861 г. и неправильно освещаются причины, заставившие самодержавие приступить к открытию учительских семинарий. Поскольку в статье затрагивается вопрос, связанный с возникновением семинарий в России, и дается некоторый фактический материал, статья может быть критически использована в педагогической и научной работе.