Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1
М.: Педагогика, 1983.
Рецензия на рукопись «Руководство для комиссий по делам несовершеннолетних правонарушителей»
правитьI. Вступительная статья «Состояние дела борьбы с правонарушениями несовершеннолетних на Украине»1
правитьВступительная статья должна быть особенно тщательно проработана и иметь совершенно точные формулировки, так как она выражает принципиальную и практическую установку Наркомпроса УССР в деле борьбы и профилактики детских правонарушений.
Между тем статья сделана недостаточно четко. Начнем с определения работы комиссий и их задач. Конечно, совершенно неверно, что задачу комиссии составляет «перевоспитание несовершеннолетних». На наш взгляд, ее задачи гораздо шире: она устанавливает факт правонарушения, изучает причины, его вызвавшие, намечает план перевоспитания несовершеннолетнего, поручает непосредственное воспитание отдельным учреждениям, организациям или лицам. Перевоспитание только частично входит в функции комиссии (ответственный надзор обследователя), и то эта, собственно говоря, временная функция вызвана главным образом отсутствием достаточного количества детучреждений, слабостью охраны детства и т. п.
Так же недостаточно ясно изложена разница между детским судом и комиссией, а между тем это важный момент, имеющий большое значение для местного работника. Основная разница, конечно, не в том, как сказано в статье, что комиссия является государственным учреждением, детсуд тоже входил в общегосударственную судебную систему и со своей точки зрения царское правительство уделяло достаточно внимания детской преступности. Это была классовая организация, карающая малолетнего преступника как суд особой подсудности. Комиссия — это учреждение педагогическое, находящееся в системе народного просвещения, его задача — организация среды как основы медико-педагогического воздействия.
Неверен, на наш взгляд, анализ причин, вызвавших увеличение количества дел детей из семей. Конечно, суть не в том, что увеличился и углубился охват работы: всюду в комиссиях сильно сокращены штаты, общественность далеко не привлечена к этой работе, при помощи каких живых сил мог увеличиться охват? Тут дело гораздо глубже: комиссия — это до известной степени барометр состояния детства, а следовательно, и некоторых групп общества как воспитательного деятеля. Значительные группы бывшего «общества», не принявшие искренне Октябрьскую революцию, а только подчинившиеся диктатуре пролетариата, остались без определенного мировоззрения,. а следовательно, без уверенной воспитательной системы. Такая семья перестала быть воспитательной средой. Она не может дать ребенку старой моральной нормы, но в то же время противодействует новой. Выпадение несовершеннолетнего из такои семьи — явление вполне естественное и даже социально здоровое, но в некоторых случаях, под влиянием случайных причин, такое выпадение приводит к правонарушению. Процесс этот был замечен комиссиями в таких семьях года два тому назад: мать торгует, мать машинистка, вдова присяжного поверенного, иногда отец рабочий, а мать торгует.
Процесс этот гибок и серьезен, его должны учесть комиссии в своей работе, а объяснять увеличение правонарушений углублением работы и большим охватом детства просто несерьезно и отдает казенным оптимизмом. В статье это место к тому же неудачно сформулировано, и получается такое впечатление, что большой охват и углубление работы явились причиной увеличения правонарушений.
В таких же розовых тонах рисуется передача [дел подростков] старших возрастов суду. Дело не в том, что не было соответствующих учреждений для перевоспитания подростков старше 16 лет, а в том, что в интересах государства в отношении к [подросткам] старших возрастов, часто участников банд и контрреволюционных выступлений, пришлось педагогическое воздействие заменить мерами социальной защиты.
Есть еще несколько неудачных мест: не нужно, на наш взгляд, говорить о том, что съезды ВКОНа2 квалифицировали местных работников, эти съезды имели более серьезное значение лаборатории, в которой создавалась теория и методика работы.
Статья производит впечатление незаконченной, необходимо в заключение дать основные положения пятилетнего плана работы комиссий. Особенно важно было бы подчеркнуть новую ориентацию на широкое привлечение к работе комиссий советской общественности.
Хорошо составлена вводная статья, она дает точные определения коротко, убедительно. Не везде удачно переведено, необходимо сверить с подлинником и исправить неудачные в переводе места. На наш взгляд, каждой группе законодательных актов надо дать короткие вступления, характеризующие этот материал с точки зрения практики комиссий. Нужно дать каждой группе актов подзаголовок и поместить его в оглавлении.
III. «Программа и методика социального обследования и схема врачебного обследования несовершеннолетних»
правитьВступительная часть программы (с. 63—65), которая должна дать общую установку, изложена неудачно, слабо со стороны языка и небрежно со стороны содержания. Остановимся в первую очередь на самом важном месте вступления о значении социального и биологического факторов, ибо именно это место должно дать основные установки комиссии, всей ее работе, в особенности для сравнения старых и новых методов. Но оно изложено таким образом, что способно привести к недоразумениям. С одной стороны, утверждается, что для марксистской педагогики недопустимо исходить из положения, что «источник активности --; в самом субъекте» (с. 64). Это выражение, оставляющее желать лучшего, а через две строчки после этого такая фраза: «Было бы все-таки неверно вообще отбросить биологический фактор. Мы считаем, что биологические особенности, те или иные дефекты в этой сфере усложняют ее [личности] поведение» (с. 64).
При таком сложном отношении между социальным и биологическим факторами не мешало бы посвятить этому вопросу более пространное и более убедительное место и дать совершенно точные формулировки, иначе останется неясным, какой из этих двух факторов является решающим, тем более что в дальнейшем изложении программы читаем: «Мы должны указать определенное место для биологических элементов (анатомо-физиологических, внутренних), как и для тех, которые мы назвали окружением [средой]» (с. 64).
Если мы должны указать только определенное место как для того, так и для другого факторов, то, очевидно, вопрос об их отношениях у нас далеко не решен, потому что может оказаться, что определенное место для биологического фактора будет как раз главным местом. И поэтому совершенно уже без достаточного основания программа вдруг заявляет: «Таким образом, мы должны обследовать в первую очередь, это окружение» (с. 64).
Почему же обязательно в первую очередь нужно обследовать окружение? Оба фактора в изложении программы совершенно неаргументированны в отношении друг к другу.
Кроме того, совершенно неверно говорить о биологическом факторе только в том случае, если наблюдается картина каких-либо биологических отклонений. Такое утверждение представлялось бы не совсем грамотным даже по данным нашего опыта, не говоря уже о научной логике. Можно привести в качестве примера два комплекса, наглядно доказывающих, что усложнение социальной обстановки влиянием биологических факторов происходит не только тогда, когда в биологической сфере наблюдается нездоровое уклонение — дефект.
Так, например, повышенное ощущение личности, в общем, явление совершенно здоровое, приводит к слишком энергичному, бурному протесту и часто ведет к правонарушению. Более защитное приспособление личности к той же обстановке скорее нашло бы менее болезненные пути. Особенно любопытно, что автор приводит пример такого именно выпадения из семьи на с. 160.
Другой пример: физическая сила, ловкость, сообразительность, изобретательность в известном случае закрепляют у несовершеннолетнего антисоциальный уклон, поскольку они приводят к более частым успехам в различных предприятиях — положение вожака, лучшее обеспечение, некоторое удовлетворение властолюбия и славолюбия.
Именно это обстоятельство — возможность социального выпадения при самых благоприятных биологических условиях — позволяет современной советской педагогике считать главным фактором социальный. Поэтому говорить о значении только дефектов [биологической] конституции — значит именно сбиваться на старую дорожку теории о прирожденной преступности.
Вообще же говоря, педагогу (а не социологу и не биологу) Можно рассматривать поведение только как продукт индивидуального случая в комбинировании социальных и биологических условий. Вступление к программе решительно забывает об этой необходимой гармоничности нашего материала и нашей методики.
Да и весь материал к «руководству» представляет нечто органически разделенное на две совершенно самостоятельные части. Отдельно написана программа педагогического обследования и совершенно независимо от нее — программа врачебного. Та и другая программы не только не связаны между собой, но в самой своей логике противоречат друг другу, и врачебная программа предлагает изучение совершенно уединенной личности и при этом на базе чрезвычайно оригинальной методологии: «Несмотря на отсутствие специальных рефлексологических методик, можно и с помощью старых психологических методов выявить совершенно объективные моменты» (ст. 111).
Спрашивается, кто и где будет связывать в одно целое эти два совершенно различных наблюдения, одно, основанное на базе новой социологии, а другое — на базе старой психологии? Очевидно, надо рассчитывать только на то, что связывание этих двух совершенно отдельных работ будет произведено только на заседании комиссии. Такой способ может привести и конечно приводит на практике к тому, что все эти акты обследования имеют только значение архивных материалов, а дело решается на основании простейшего здравого смысла и реальных возможностей.
Вступление изобилует ссылками на профессуру, а общее впечатление такое: вместо того чтобы сказать несколько десятков необходимых слов о биологических и социальных факторах и сформулировать их точно и просто, приводятся длинные цитаты авторитетных педагогов, но поданы они составителем вступления чрезвычайно неудачно, например: «Под поведением организма мы должны понимать взаимоотношения с той средой, в которой он находится».
Можно ли так выражаться в популярном руководстве? Взаимоотношение и есть взаимоотношение, т. е. нечто двустороннее, но ни в коем случае не поведение данного одного субъекта. Ничего, кроме путаницы, такое цитирование внести не может.
Дефекты языка в программе, и в особенности во вступительной части, делают еще более темной и без того неясную общую установку уже не только по отношению к биологическому и социальному факторам. Возьмем самое первое определение: «Основная задача комиссий по делам несовершеннолетних — перевоспитание и помощь несовершеннолетнему, которые устраняют причины, вызвавшие правонарушение» (с. 63).
Не будем уже говорить о том, что употребление слишком широкого термина «перевоспитание» лишает все это выражение значения определения. Пожалуй,, при помощи такого термина можно определить очень многие вещи, хотя бы, например, работу колонии или антирелигиозного общества. Но ведь не уничтожение причин, приведших к правонарушению, является фактически содержанием работы комиссий. Само по себе уничтожение каких-то причин было бы только отрицательной функцией, а между тем в программах и в методике как раз рекомендуются прямые положительные приемы, заключающиеся, в общем, в создании нового комплекса влияний, так сказать, новых причин нового поведения.
Чрезвычайно запутанное место во вступлении о двух этапах обследования: сперва говорится, что этап обследования можно разделить на две части, и в том же предложении автор заявляет, что этот этап нельзя разделить на две части и нигде он никогда не делится. Кроме того, это место надо читать несколько раз подряд, пока разберешься в этих этапах. Еще: «Без этого комиссия может допустить грубые ошибки, и тогда меры воздействия, которые она выберет, могут не только привести к повторению правонарушения, но так повлиять на несовершеннолетнего, что в дальнейшем он будет непригоден для педагогической работы над ним» (с. 63).
Единственное заключение, которое можно сделать из этой фразы, это только такое: кроме биологического и социального факторов поведения есть еще третий — прикосновение педагога к личности воспитанника, которое наносит такой сильный удар по этой самой личности, что даже дальнейшие педагогические прикосновения становятся невозможны. Разрушительное влияние этого третьего фактора подчеркивается тем обстоятельством, что ни биологический, ни социальный факторы ни к каким подобным катастрофам не приводят.
Такое выражение: «…На фоне этих двух факторов изучать поведение».
Нужно помнить, что все эти фразы заключаются во вступлении, занимающем только две страницы.
Второй раздел той же вступительной части слишком растянут. Не нужны, на наш взгляд, ссылки на съезды комиссий (с. 66—67). Технически очень неудобно, что при чтении этого раздела необходимо все время справляться с планом обследования и искать разделы, подразделы и литеры плана. В книге это будет особенно неудобно, а без этого во многих местах непонятно, о чем идет речь. Относительно влияний улицы и семьи дано слишком поверхностно: «Яркие впечатления вокзала, знакомства, приобретенные в соседстве с беспризорными, не раз сводили на нет слабое влияние семьи» или: «Ибо чем слабее семья, чем меньше она воспитывает несовершеннолетнего, тем сильнее влияние улицы…» (с. 69).
Можно ли так категорически утверждать, что влияние улицы всегда пагубно. Вероятно, понятие «улица» можно дифференцировать, как и всякие другие понятия, например: улица рабочего района, сельская улица, иллюминированная и украшенная улица революционного праздника.
Влияние этих улиц может быть гораздо полезнее влияния семьи — замкнутой индивидуалистической ячейки.
С другой стороны — семья. При чтении такое впечатление, что семья обязательно фактор положительный. «Слабое влияние» хорошей семьи явление отрицательное, а сильное влияние плохой семьи, обывательской, мещанской, кулацкой, — явление очень нередкое. Выходит так, что влияние такой семьи — фактор положительный, особенно в сравнении с улицей. Вот к чему приводят безапелляционные и малопродуманные формулировки. Вообще, со второго раздела, а пожалуй, и от всех материалов, вероятно против воли авторов, остается впечатление некоторого фетишизма семьи.
Дальше с. 70: «Несмотря на наше стремление максимально конкретизировать программу, остается какой-то почти невесомый элемент, который конкретизации не поддается».
Начнем с того, что при перечислении этих невесомых величин упущена одна очень существенная — слишком большое внимание семьи к несовершеннолетнему, но это так, только к слову, и существенного значения не имеет. Ибо попытка организации учета «почти незначительных элементов» совершенно недопустима в популярном руководстве. Это ставка на ощущение. Почему здесь можно руководствоваться ощущением, а в другом месте нельзя?
Есть отдельные дефекты, по-видимому просто дефекты языка.
С. 68. «Мы начинаем программу обследования широкой неорганизованной с воспитательной целью среды, которая влияет, с педагогической точки зрения, часто в большинстве своем стихийно».
Здесь не только местный работник, а и любой работник споткнется.
С. 73. «Отмечая все изменения и все, что нарушало покой семьи и самого несовершеннолетнего…»
В каком смысле здесь производится ревизия диалектического метода и какое участие в этой ревизии должен принимать обследователь, понять трудно. Во всяком случае, отношение покоя и движения в этом месте запутано.
Переходя к самой программе и методике, нужно отметить, что некоторые ее отделы написаны очень подробно и, видимо, человеком, хорошо знающим практику современной работы в комиссии и условия этой работы. К таким отделам мы относим первый опрос и обследование семьи. Но очень многие достоинства, заключающиеся главным образом в указании отдельных приемов опроса и обследования и могущие принести много пользы начинающему обследователю, к сожалению, бледнеют перед самым главным дефектом — невыдержанностью основного подхода к работе с точки зрения советской педагогической логики.
Прежде всего в программе обращает на себя внимание ее индивидуализм. В отдельных местах, конечно, говорится о коллективе, в частности о его обследовании, но это вовсе не делает весны.
Всегда и на каждом шагу авторы имеют в виду уединенную личность несовершеннолетнего, заботятся только о нем. Поэтому вся программа пропитана той особой деликатностью, какая может быть только в индивидуалистической настроенности. Интересы данной личности настолько доминируют в представлении автора, что им в жертву сплошь и рядом приносятся интересы коллектива. Во всяком случае, какой-либо серьезной задачи по отношению к целому обществу или к отдельным его частям в программе не видно. Приведем несколько примеров:
«…Мальчика, которого обвиняют в убийстве отца, привели в комиссию в день совершения этого тяжкого преступления. Обследователь, который желает получить самые свежие подробности убийства, устраивает несовершеннолетнему тщательный допрос, следствием чего является резко отрицательное отношение к работникам комиссии. Факт правонарушения может быть и хорошо обследован, но несовершеннолетний является утраченным для дальнейшей педагогической над ним работы навсегда» (с. 68).
Опять утрачен несовершеннолетний для педагогической работы, да еще и навсегда. Это романтическое выражение вполне естественно вытекает из общей установки по отношению к несовершеннолетнему. Приведенный пример просто никуда не годится. Такое редкое в нашей практике преступление, как убийство отца, естественно не может быть примером. В этом случае нужно быть на месте обследователя совершеннейшей ханжой, чтобы в опросе мальчика бояться даже того, чтобы характер правонарушения был досконально выяснен. Программа просто запугивает читателя утерей человека для педагогической работы. А между тем бывают случаи, что только определенно требовательное отношение к личности может пробудить в ней хотя бы первоначальные социальные чувства. Во всяком случае, на месте обследователя делать вид, что в преступлении ничего особенного не содержится, что убийца отца заслуживает чуть ли не ласки «хорошего дяди», в данном случае возможно в силу преувеличенного и совершенно не марксистского внимания к личности.
Сама схема обследования приспособлена для обследования и изучения отдельного лица. Очень верная мысль о том, что каждый данный район создает характерный фон в деле развития детских правонарушений, не доведена до конца. Между тем самими материалами подсказывается метод детального изучения целых районов и всех отдельных социально нездоровых образований в каждом районе. Очевидно, что для этого нужна особая методика, которая должна была привести к получению, так сказать, социально-санитарной карты города или округа, к изучению не только коллектива, в котором находится данный несовершеннолетний, но и всех вообще коллективов, могущих обратить внимание комиссии.
В «Руководстве» естественно об этом [надо] было поставить вопрос, ибо такое знание района и всех районов нельзя делать в форме временной эрудиции отдельных обследователей: ушел обследователь — и все его богатство ушло вместе с ним, а новому обследователю Придется все изучить сначала. Очень важно, что обследованию личности можно было «посвятить» меньше энергии, а все главное внимание направить на обследование общественных и коллективных явлений.
В рецензии об этом говорится не для того, чтобы предложить какой-то новый метод, а только для того, чтобы показать, что вся работа комиссии ведет к постановке такой работы. А теперешнее модулирование3 отдельной личности в значительной мере представляется растрачиванием энергии работников.
Любопытны высказывания программы по вопросу о правонарушителях-школьниках: «В нашей практике был случай, когда школа предупредила комиссию о том, что один ученик хулиганит, берет чужие вещи и т. п. Обследователь не пошел в школу, не собрал исчерпывающие материалы, а вызвал несовершеннолетнего в комиссию, тот пришел, но был настолько перепуганным, что беседу с ним пришлось отложить» (с, 84).
Ясно, что в этом случае перед комиссией рядом были поставлены интересы школы как коллектива, с одной стороны, и интересы данного хулигана-ученика, с другой. Школа не может в этом случае рассматриваться как случайный свидетель, указывающей комиссии, где для нее есть работа. Что здесь вниманию комиссии предложены .интересы школьного коллектива, доказывается уже тем, что школа обращается к комиссии за помощью и защитой, поскольку школа меньше, чем комиссия,, вооружена правом принуждения. За основание нужно взять, во-первых, общее соображение, что в школе работают такие же педагоги, как и в комиссии, и возможность для них ошибиться не больше, чем для работников комиссии.
Интересуется ли программа школьным коллективом самим по себе? Нет, совершенно не интересуется. Для нее важнее всего то, чтобы ученик-хулиган, вызванный на комиссию, не испугался, — не каких-либо кар или угроз или просто неприятных перспектив, а самого факта вызова. И для того, чтобы ученик не испугался, программа рекомендует предварительно приехать в школу и произвести, так сказать, предварительную проверку, правда ли то, что утверждают педагоги.
Спрашивается, почему же в таком случае таким же способом не проверяются предварительно сведения, полученные от милиции? Протоколу милиционера верят настолько, что считают возможным приступить к опросу виновного.
Во всяком случае, не столько важно, правильно или неправильно рекомендуется деликатность по отношению к ученику-хулигану, а полное отсутствие мысли об интересах школы как целого коллектива. Важно только, чтобы не испугался маленький хулиган. Очень важно, что в этом случае комиссии или обследователю нужно было порадоваться, что самый факт существования комиссии имеет значение для маленьких хулиганов. Может быть, и никакого разговора не нужно разводить, и ничего особенного не обследовать, а только сказать:
— Ну вот, хорошо, что пришел. Советую больше не хулиганить, потому что это может кончиться солидными неприятностями.
В практической работе именно так и говорят иногда с ребятами и немало бывает случаев, когда единственным способом является умело припугнуть. Умело, в этом вся суть, и этому умению должно научить «Руководство».
Такой же излишней деликатностью пропитаны некоторые советы по обследованию семьи.
Отдельно надо остановиться на вопросе о правонарушителях из детдомов. В «Руководстве» читаем: «Ни в коем случае нельзя допустить привод воспитанников детского дома в комиссию без предварительной договоренности и получения соответствующих материалов. Детское учреждение должно принять меры, чтобы не допустить правонарушения воспитанников».
Только незнанием самой логики коллективного воспитания можно объяснить всю эту тираду.
Именно в детском доме так часто бывают самые тяжелые случаи грабежей и хулиганства, иногда совершенно откровенного издевательства над педагогами и над всем коллективом. Этот пункт важен не столько по своему практическому значению, сколько по выразительности своей идеологической и педагогической физиономии.
Разумеется, внимательное отношение к детям необходимо во всех случаях, но не надо смешивать принципиальную установку с требованиями сегодняшнего дня, так как тут приходится допускать некоторые компромиссы. В вопросе о порядке ведения дел правонарушителей из детских домов действительно на практике пришлось ввести приведенный выше пункт, но это было вызвано не принципиальной установкой, а отсутствием у комиссии свободных в коллекторе мест — просто приведут из детдома детей в комиссию, а их девать некуда. Но вносить этот пункт в «Руководство» как одну из принципиальных установок комиссии совершенно неверно.
Теперь общие замечания:
1. Чрезвычайно трудный язык, может быть, поэтому много совершенно неясных мест:
«с. 63 (а), 75 (б), 81 (в), 85 (г), 87 (д)» и т. д.
2. Изложение не разбито на отделы и подано в виде совершенно несистематизированной беседы на свободные темы в несколько фельетонном тоне. Отсутствие системы очень затрудняет чтение, к концу главы совершенно теряется основная тема, например: 4-й раздел — «Применение предварительной меры воздействия», с. 82—85 — трактуют (перечисляя только главные темы): «о формальной стороне первой беседы», дальше: «словарь уличного или преступного жаргона», «протокол допроса взрослого человека», советы, как лучше вызвать несовершеннолетнего в комиссию, и т. д. …
Все это к «Применению предварительной меры воздействия» непосредственного отношения не имеет.
Такие же отступления есть во всех главах (5-й, 6-й). Это удлиняет главы, делает их не целевыми, запутывает и утомляет читателя. А ведь «Руководство» составляется для малоподготовленного и занятого работника, который просто не станет читать длинных статей — ему нужен короткий с точным заголовком материал, из которого он мог бы получить нужные ему на сегодня сведения.
Вообще, благодаря пестроте изложения трудно себе представить, на каких читателей ориентируется автор.
3. Укажем еще на одну непонятную деталь — русские слова в кавычках, например: «возмездие», «личная уния», «неустроенные» и т. д.
Это, вероятно, надо отнести за счет перевода.
Отдельно остановимся на разделе 7: «Обследование самовозникших коллективов».
При чтении совершенно ясно, что автор сам очень мало знаком с этим обследованием, в то время как в других разделах чувствуется большой практический опыт и дано очень много ценных указаний, здесь общие места и благие пожелания обследователям, вроде: «если обследователь сможет установить то, что мы называем контактом, дети охотно будут приходить на беседу» (точно это такая [простая] вещь — установить контакт с целым коллективом); «от конкретных обстоятельств и чутья обследователя зависит то» какой из двух путей выбрать в каждом данном случае".
Надо сказать, что в этом самом трудном разделе упущен из виду читатель, наш рядовой обследователь, на которого рассчитана эта книжка. Какую помощь могут оказать ему в практической работе такие общие места?
К тому же и детский «самовозникший коллектив» (по-нашему, термин несколько метафизический, «самовозникший» — это какая-то вещь в себе, но в терминологии, конечно, автор не повинен) подается в классически-педагогическом представлении: шайка блатных людишек с вожаком и с воровским жаргоном, с правилами поведения. А на деле все это и беднее, и проще, и разнообразнее.
Наконец, почему в «самовозникшем» должны быть только « -скверные» дети и влияние такого коллектива обязательно дурное?
Своеобразно трактуется «самовозникший» коллектив в детдоме*: «самовозникшие коллективы воспитанников в интернатных учреждениях очень близки к коллективу беспризорных детей, вернее, это коллектив беспризорных, который переносится в условия интернатного учреждения» (с. 100).
Думаем, что с этим очень трудно согласиться. В здоровом, хорошо организованном детдоме, с крепкой дисциплиной совершенно не страшен, а иногда даже и желателен незарегистрированный педагогами коллектив, а в том детском доме, который имеет в виду автор, начинать, конечно, надо не с «самовозникшего» коллектива, а с «организованного». Изучение [коллектива] — процесс длительный, и пока изучишь «самовозникший» коллектив, детский дом совершенно развалится. Реорганизации детдомов не входят в компетенцию комиссии, поэтому какое практическое значение для обследования имеет эта часть программы?
Вообще опираться на теорию деления коллектива на «организованный» и «самовозникший» нам представляется несколько преждевременным и опасным,
С. 102 этого раздела посвящена общим заключительным указаниям по всей программе: «Остается сделать несколько общих замечаний к порядку сбора материала, отмеченного в отдельных разделах программы», и т. д.
Для того читателя, который не прочтет «Руководство» от доски до доски, это общее замечание останется неизвестным.
IV. «Меры воздействия и показания к их применению»
правитьГлава дает много практического материала, но требует солидного напряжения при чтении благодаря страшной пестроте изложения. О чем только в ней не говорится!
Отсутствие тематизации отдельных подразделов как-то дезорганизовало самого автора, и статья пестрит повторениями и перефразировками. Привожу страницы, где это особенно наглядно, так как выписывать все эти места просто невозможно. В подлиннике страницы отмечены скобками и пронумерованы: 143, 145, 146, 147, 149, 150, 151, 154, 164 и 165.
Никакого цельного впечатления от этой статьи не остается, найти в ней нужное место очень трудно, а ведь «Руководство» — это повседневный справочник, рабочая книга. Если приблизительно [пройтись] по основным темам, в ней затронутым, то получается следующее:
1. Заседание комиссии как часть единого педагогического процесса.
2. Меры воздействия и показания к их применению.
3. Организация среды — клубы, работа в школе и в детдоме и т. д.
4. Работа с родителями.
5. Привлечение общественников и работа с ними.
Все это очень нужно для местного работника, но необходимо самым серьезным образом проредактировать всю статью.
Укажем на некоторые места, неверные принципиально, на наш взгляд.
С. 139. «Не столько само правонарушение, его обследование, сколько личность несовершеннолетнего, условия, в которых он живет, и самое главное — будущая судьба».
В рецензии уже достаточно уделено места индивидуалистическому уклону программы. Не будем здесь больше говорить об этом. Но тут есть другая сторона.
1. Как увязать это со вступительной статьей?
2. Где же тогда разница между нами и детсудом? У них личность, и у нас личность. Выходит, что разница только в подходе: у нас более деликатный подход к той же личности. Думаем, что это не случайная оговорка автора.
Много копий было поломано в свое время в борьбе с правонарушительским уклоном, и вдруг читаем: «дети комиссии все же до некоторой степени заброшены, даже те, которых комиссия оставляет под присмотром родителей» — и дальше: «собранные в юношеском уголке рабочего клуба, они вольно или невольно будут иметь связь с детьми, которые обычно посещают клуб, и эта связь может иметь плохие последствия». Комментарии излишни.
Странно звучит такое место (с. 162): «Во вспомогательный детдом направляются трудные дети… которые своими побегами создали невозможность охвата их педагогической работой».
Точно во вспомогательном детдоме педагогическая работа не ведется.
Вот пример очень неудачной редакции: «и поэтому детей, которые направлены в социальные учреждения (по-видимому, специальные, но в подлиннике „социальные“) постановлениями комиссии, нельзя переводить или исключать из этих учреждений без постановления комиссии, комиссия, определяя тип учреждения» или «чтобы она (беседа) имела определенный эмоциональный тон».
Подобных мест, к сожалению, много.
V. «Юридическая помощь»
правитьРаздел составлен хорошо.
Общее заключение.
Считаем, что в таком виде, как оно подано на рецензию, «Руководство» пускать в печать нельзя. «Руководство» — это официальный документ НКП, каждое его слово — это директива или совет НКП, и поэтому здесь не может быть неудачных, скороспелых, а тем более идеологически и принципиально неточных мест.
«Руководство» необходимо на местах, в материале есть много ценного, но его необходимо переработать самым тщательным и ответственным образом. Думаем, что такая осторожность при издании официальных руководств необходима, так как было уже несколько случаев выпуска наспех проредактированных и недостаточно проработанных материалов.
Что касается идивидуалистического уклона, то, конечно, это дефект не только «Руководства», а и всей работы комиссий, и при составлении «Руководства» это не могло не отразиться.
Надо сказать, что так небрежно поданный материал, просто не выправленный после машинки, с пропусками букв, описками и т. д., производит впечатление недостаточной серьезности.
Комментарии
правитьЦГАЛИ СССР, ф. 332, оп. 4, ед. хр. 643, л. 1—10, с. об. Авторская машинопись, без даты. По указанию Г. С. Макаренко относится к 1929 г. Перевод с укр. яз. отдельных мест документа сделан Н. И. Кмить и А. А. Фроловым. Публикуется впервые.
Из находящейся в указанном архивном деле объяснительной записки Г. С. Макаренко явствует, что, получив «Руководство» для рецензии, она передала А. С. Макаренко эту рукопись вместе с проектом своего краткого заключения, после чего он составил публикуемый материал. «Это окончательный текст, — писала Г. С. Макаренко, — отпечатал его сам Антон Семенович на своей машинке…» (л. 1).
Рецензия интересна как свидетельство критического отношения А. С. Макаренко к тому, как освещалась в «Руководстве» проблема соотношения социального и биологического факторов в развитии личности. Особенно резкую оценку получило механистическое «вынесение за скобки» социальной среды педагогических воздействий, которые авторы документа рассматривали часто с точки зрения возможных негативных последствий для личности несовершеннолетнего правонарушителя. Ошибки подобного рода у педологов и педагогов критиковала и Н. К. Крупская, а позднее, в 30-х гг., — Б. Г. Ананьев.
Рецензия показывает дальнейшее развитие взглядов А. С. Макаренко на проблему личности и коллектива, обоснование им к концу 20-х гг. «логики коллективного воспитания» как нового раздела теории и методики коммунистического воспитания. Особенно ценные не публиковавшиеся ранее в других макаренковских работах соображения о взаимодействии «организованных» и «самоорганизованных» («самовозникающих») коллективов (в логике понятий современной социальной психологии и педагогики — «формальных» и «неформальных» коллективов). Мысль о том, что начинать формирование и изучение отношений детей надо с организованного, а не с «самоорганизованного» коллектива, помогает внесению существенных поправок в методику многих современных психолого-педагогических исследований.
Материал свидетельствует о зрелости идеологических, социально-классовых установок А. С. Макаренко к концу 20-х гг., о сложившихся к этому времени основах его педагогической системы. В рецензии впервые он уделяет значительное внимание вопросам воспитания детей в семье, обосновывает необходимость дифференцированного, конкретного анализа воспитательных возможностей семьи и характера ее влияний на ребенка.
1 Здесь и далее в оригинале названия разделов, параграфов «Руководства» даны на укр. яз.
2 ВКОН — Всеукраинская комиссия охраны прав несовершеннолетних.
3 Модулирование (лат. modus — мера) — подразумевается, вероятно, обособленное «измерение» личности.