К. П. Победоносцев. Сочинения
С.-Пб., «НАУКА», 1996
ПЛОДЫ ДЕМОКРАТИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ править
Представители современной демократии мнят себе пророками всенародного блага и прогресса, выставляя народу свой идеал с тем, чтобы предоставить в управлении народным делом участие не лучшим людям, мужам авторитета и опыта, но всей толпе народной, и голосу всех и каждого. Вместе с тем они не хотят знать ни духа народного, ни вековых преданий, на коих утверждалась жизнь народная. Демократия, когда попадает в руки ее механизм законодательства, принимается орудовать законами для своей цели, издавая закон за законом и не стесняясь нисколько соображением о том, насколько расходится писанный закон с законом природы, насколько стесняются им самые существенные стремления и потребности быта и духа народного. Так создается и держится прямолинейный деспотизм мнимого народоправления, сосредоточенного в руках господствующей партии, во имя идеальной истины и народного блага. Подводя все под уровень своего идеала, она стремится к осуществлению его посредством объединения и уравнения всего и всех общин, правилом и общей мерой.
На этом пути встречается она с крепкими, на вере и предании основанными, коренящимися в духе убеждениями лиц и целых сословий, и стремится одолеть их, потому что в них видит главное препятствие своему объединительному и уравнительному процессу… В этом смысле для нее всего опаснее и всего противнее религия и церковь: воля человеческая так тесно связуется с верованием, в особенности церковным, что нелегко бывает одолеть ее. Отсюда борьба практической демократии с церковью: самое существование церкви — смущение и докука для демократии.
Такова французская демократия, и так она действует. Отрицая веру, кроме ложной веры в абстрактные противоестественные идеалы великой революции и софистов XVIII столетия, она задумала и предприняла пересоздать душу своего народа, истребить в ней веру и вековые предания, с верою связанные. С этой целью она покрыла Францию целою сетью гражданских начальных школ, отрешенных от веры и церкви, и на эти школы употребляет громадные суммы, из года в год обременяющие государственный бюджет. Сначала имелось в виду побороть этими школами державшуюся еще во Франции организацию школ, с церковью связанных; но когда оказалось трудно одержать этим путем победу над народно-церковной школой, господствующая партия решила насильно истребить их. Так насильственно уничтожены и истреблены до корня многочисленные, близкие народу и сродные с ним, церковные конгрегации учительниц, по призванию и по вере посвятивших себя обучению и воспитанию народа в духе веры и любви к отечеству.
Вот уже слишком двадцать лет действует эта система гражданского, безверного школьного обучения, каковы же обнаруживаются за это время ее результаты, и так ли они благодетельны для просвещения, как воображали и торжественно обещали народу творцы нового закона?
Вот что ныне оказывается по обстоятельному исследованию.[1]
В нераздельной связи со школьным устройством, новый закон поставил два учреждения, на которых основывается самый успех дела. «Без этих учреждений», — объявлял творец закона Жюль Ферри,1 «весь этот закон оказался бы мертвой буквой. Они призваны бороться с двумя язвами школьного дела: с небрежением и со скудостью». Одно из этих учреждений — наблюдательная комиссия, в коей сосредоточена школьная инспекция; комиссия, состоящая из мэра, инспектора и выборных от общины граждан. Эта инспекция должна была наблюдать, при обязательном обучении, за исправным посещением школы детьми и взыскивать с родителей за небрежение. Другое учреждение носит название школьной кассы: она должна помогать бедным детям, доставляя им помощь платьем, пищей, книгами и т. п. и составляется из пожертвований от местной общины и местных граждан, причем обещается помощь и от казны.
А теперь оказывается, что эти учреждения, без коих школа, по признанию законодателя, станет мертвой буквой, стали сами мертвой буквой. Школьные кассы в целой половине школьных общин, вовсе не существуют; в остальных еле держатся и мало-помалу закрываются с тех пор, как правительство отказалось давать им из казны пособие. А об инспекционных комиссиях официально известно, что они совсем исчезли почти во всех общинах, кроме больших центров, за уклонением лиц, которые должны были входить в состав их. Итак, за отсутствием инспекции, дети во множестве не ходят в школу, так что из записанных во многих местах свыше половины отсутствуют; а у тех, кто прошел эту школу, оказывается самое жалкое просвещение. В 1901 г. при испытании новобранцев 5-го корпуса оказалось, что из них три четверти не имели понятия о значении национального праздника, а две трети не слыхивали про войну 1870 г. Не знают, откуда брать учителей. Для приготовления их учреждены нормальные школы, и первоначально число кандидатов, желавших поступить в них, доходило до 6000, а теперь едва достигает 2000. В Бельгии один учитель приходится на 1900 душ населения, в Америке на 1800, в Пруссии на 2700, а во Франции едва на 4400. Учителя набираются, откуда попало, а те, которые есть, занимаются не школьным обучением, а политикой и пропагандой антимилитаризма и коллективизма.
Исследуя глубокие причины этого упадка, известный французский писатель Поль Бурже[2] 2 находит их в установившемся с XVIII столетия преобладании над жизнью и природой отвлеченных искусственных начал. Начала эти — плод доведенного до крайности метафизического рассуждения, отрешенного от жизни: они получили, однако, значение какого-то догмата, не признающего жизни и не допускающего исходящих от жизни возражений. На нем, однако, утверждаются все рассуждения и предприятия школьной политики: итак, будучи основана на лжи, противной природе, сама она становится противоестественной ложью.
Вот уже около 30 лет, как повсюду в законодательстве поставлен в числе главных задач вопрос об устройстве и организации начального обучения. И стали строить его на основании двух положений, признаваемых непререкаемыми. Одно из этих положений такое: все люди с рождения своего приобретают равные права на полнейшее развитие своих способностей. А другое положение состоит в том, что главным орудием этого развития служит книжное обучение.
Каждое из этих положений содержит в себе истину, но истину, совершенно опутанную и извращенную абстрактною ложью. Правда в первом положении может быть такая: первый интерес и первая забота для каждой страны — в том, чтобы все дети воспитаны были для своего призвания быть деятельными членами общества.
Единицею общественного союза нельзя считать каждое лицо в отдельности от семьи и от целого общества, и когда говорят о праве на воспитание, надо разуметь интерес семейный и общественный. Поэтому нельзя признать, что все дети имеют равные права на воспитание, ибо семьи, к коим принадлежат они, неодинаково состоятельны, и дети родятся неодинаково способные. Нельзя говорить о праве каждого на полнейшее развитие своих способностей, потому что не может быть одинакового определенного мерила способностей и их восприимчивости.
Если же цель воспитания приготовить детей для того, чтобы они могли быть деятельными членами общества, это значит, что воспитание должно быть приноровлено к жизни, как она есть в действительности. Не пересоздать человека для какой-то идеальной жизни, но дать ему воспитание, которое помогло бы ему жить. Так врач лечит человека для того, чтобы он мог жить сообразно с природою жизни.
Но законодатель, поклонник догматов демократии, рассуждает так: все люди имеют равные права, следовательно, всем детям должна быть предоставлена одинаковая способность к жизни и деятельности. Итак, мы изготовим такую программу, которая приготовит их ко всякому роду жизни. Но эта программа не подлежит никакому контролю со стороны семьи, так как желание семьи стремится к какому-нибудь ограничению, к какой-нибудь специализации жизни. Земледелец может желать, чтобы сын его был земледельцем и так его воспитывать, торговый человек — тоже. Этого мы не допускаем. На отца подействуем честолюбием — он захочет своему сыну социального возвышения. А сына воспитание наше приведет к такому типу умственного развития, в котором не будет стремления к какой-нибудь профессии. В этом и состоит первоначальное обучение. Оно должно быть первою степенью, которая должна приводить и возбуждать к средней школе, а средняя к высшему образованию, так что и крестьянин, и рабочий могут проходить выше и выше.
Для выполнения такой задачи требуется создать в таком же духе корпорацию преподавателей. И они тоже должны быть систематически оторваны от природной среды своей, от своего края, от своей семьи, и они должны пройти через дрессировку, которая уравняет их всех в одинаковом настроении мысли, направленном к одинаковой цели.
Но во всем этом нет правды, нет реальной действительности, нет правого понятия об истинном благе страны и общества. Единицею общественного союза служит семья, и воспитание ребенка, для того чтобы послужило на пользу общества, должно служить на пользу семье. Семья есть единица общественного союза, имеющая цельное бытие, и бытие не одной настоящей минуты, ибо семья соединяет в себе и настоящее, и прошедшее, и будущее. Ее настоящее утверждается на прошедшем и прозирает в будущее. Итак, не отрывать следует ребенка от среды, в коей он родился, а развивать его в этой среде и для нее: тогда развитие его будет происходить в здоровой атмосфере, без искусственных стремлений к выходу из среды своей. Первое воспитательное влияние должно быть предоставлено семье, а когда государство предпринимает на первых шагах взять воспитание ребенка в свои руки, отрывая его от семьи, от этого не польза, а вред и семье, и обществу. Интерес государства в том, чтобы дети не оставались без элементарного обучения — грамоте, письму, счету; но лучший для того учитель должен быть агентом семьи, а не агентом правительства, не ремесленным чиновником, от государственной власти поставленным, не искателем карьеры и отличий, но человеком, преданным делу воспитания, с любовью к своему делу, с сердечной заботой о детях и о детской душе. Вот почему надобно было дорожить добровольною по призванию деятельностью церковных учительниц корпораций, для первоначального обучения детей. Но эту самую организацию, самую простую и не обременительную для казны, государство разрушило и заменило ее искусственною организацией, создавая дрессированный полк учителей, стоющих громадных сумм и оказывающихся неспособными к своему делу, лишенными всякого к нему призвания и приводящими начальную школу в полное расстройство.
Другое положение законодателя, будто книга служит главным орудием просвещения, заключает в себе также ложь, противную природе. Предполагается, что на душе каждого ребенка, как на листе белой бумаги, учитель пишет все то, что установлено на ней, и насаждает в ней, по букве учебной книги, те идеи, которые должны образовать в нем гражданина для всякой деятельности. Даже самодеятельности ученика нет места в этой системе — вся работа принадлежит учителю. Этим путем приобретаются будто бы знания, которые сами собою усвояются уму, став в самом начале натверженными будто бы сознательно. На этом основании главным орудием обучения становятся учебники, по общему плану составленные, так что и нравственные понятия служат предметом обучения по учебнику морали. И ученик отпускается из школы с запасом натверженных идей, которые составят для него руководство в жизни. Но всякая идея, для того чтобы принести плод, должна быть осмыслена, осмыслена жизнью, то есть делом жизни; иначе в соприкосновении с жизнью, она только оболживит жизнь и деятельность. Школа делает лживое дело, когда ученик выносит из нее только правила и абстрактные положения, а не ощущения; рассуждения, а не добрые навыки; уроки, а не добрые примеры. Все это доброе ребенок должен прежде всего выносить из семьи своей и из той среды, в коей родился, то есть из области бессознательной, которая есть сама жизнь. Но от этой самой жизни отрывает его демократическая школа, отрывая его обязательно и от семьи, и от среды его.
Мысль без действия стынет и замирает. Только мысль в действии и чрез действие становится плодотворною. Всякому случалось встречать простых, малограмотных людей, поражающих умом и способностями. Иной крестьянин, едва умеющий читать и писать, обладает в среде своей достоинством и умением; вся деревня его уважает, и точно вся природа, посреди коей он вырос, ему известна и его слушает, а в своей семье он домашний гений и руководитель. Иной городской рабочий, едва научившийся читать и писать в своей школе, полюбив и осмыслив технику ремесла своего, и отдаваясь ей исключительно, становился в ней мастером, у которого ученому технику есть чему поучиться. Он не проходил начальной школы рационализма и критики, и может быть, благодаря тому поднялась в нем и развилась природная творческая способность. Он вырос и образовался в природе, а только повинуясь природе можно овладеть ею (Nemo naturae imperat, nisi parendo3).
Итак, может ли процветать школа, когда она ни в деревне, ни в городе не выросла сама собою, как школа своя, родная; когда она извне организована, извне придумана, извне навязана. Нет ей дела ни до желания и положения родителей, ни до природы и промыслов края. Естественно, что родители и семьи относятся к ней равнодушно, если не враждебно, не следят за исправностью детей; и в детях нечего искать любознательности в учении и любви к школе. Школа пустеет и падает. И учитель не имеет душевной связи со школою и с ее краем, и он извне в нее прислан из полка дрессированных учителей, приставлен к ней, как чиновник, и думает не об ней, а о том, как угодить начальству, и о своей карьере. А государство образует из них какое-то особое двуснасное сословие своих агентов, без духовного призвания, точно без роду без племени, без твердого знания, без твердого образования, без опыта, без нравственных убеждений. И потому все они, хотя вышли из невежества, но все лишь полуобразованы; но когда из невежества выводится человек в полуобразование, мы приводим его в худшее невежество: в нем развивается, по мере невежества, ложная претензия на знание, и он рассуждает, о чем угодно, не имея ни знания, ни опыта. Тогда, принимая свое невежество за свободу духа и мысли, они принимаются, во имя этой свободы, отрицать и истины веры, и вековые предания и проповедовать новые отрицательные учения, которые знают только по слуху и по газетам. Мудрено ли, что шарлатаны социализма набирают в этой учительской среде свои жертвы и образуют из них энтузиастов безумной пропаганды.
Печатается по тексту, опубликованному К. П. Победоносцевым под псевдонимом К. П. в журнале «Народное образование» (1906. № 11. С. 417—423).
Псевдоним был раскрыт журналом «Народное образование» в статье «Школьное дело на местах. К памяти К. П. Победоносцева» (см.: Народное образование. 1907. № 4. С. 553).
1 Ферри Жюль (1832—1893) — французский политический деятель. В 1869—1870 гг. один из лидеров республиканской оппозиции в Законодательном корпусе. В 1880—1881 и 1883—1885 гг. премьер-министр. Провел законы о бесплатном и обязательном начальном образовании (1881—1882), об устранении религии из учебных планов государственных школ (1882) и др.
2 Бурже Поль Шарль Жозеф (1852—1935) — французский писатель. Выступив первоначально как поэт-декадент и критик, Бурже следовал в статьях позитивистскому методу И. Тэна.
3 Nemo naturae imperat, nisi parendo (лат.) — Никто не может повелевать природой, не будучи сам вынужден подчиняться ей.