{* Первыя два письма почтеннаго автора были помѣщены въ «Русской Школѣ» за 1892 годъ: первое письмо — «Языки въ средней школѣ» напечатано въ іюльско-августовской книжкѣ за 1892 годъ, a второе — «Къ вопросу объ эстетическомъ элементѣ въ образованіи» въ ноябрьской книжкѣ нашего журнала за тотъ же годъ. Ред.}
Я читалъ недавно очень интересную статью одного южнаго педагога, и эта статья оживила во мнѣ желаніе побесѣдовать съ вами, дорогой Яковъ Григорьевичъ, объ одномъ изъ самыхъ насущныхъ вопросовъ нашей школы, о письменныхъ работахъ по русскому языку въ среднеучебномъ обиходѣ. Статья, о которой я говорю[1], ставитъ вопросъ очень широко, трактуетъ его довольно обстоятельно и съ большой горячностью, но, какъ это бываетъ съ очень многими педагогическими статьями, — критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительнѣе, чѣмъ конструктивная, и опроверженія интереснѣе совѣтовъ. Во всякомъ случаѣ, y г. Добровскаго — большой запасъ наблюденій: y него есть даже цыфры, вычисленія, и мѣстами это придаетъ его словамъ вѣсъ и остроту.
Онъ высчиталъ, между прочимъ, что въ одной одесской гимназіи преподавателю пяти старшихъ классовъ приходилось читать ежегодно до 10.482 четвертушечныхъ страницъ ученическихъ упражненій, т.-е. ежедневно, въ теченіе девяти мѣсяцевъ, онъ долженъ былъ исправлять по 50 страницъ всякой мазни, тратя на это не менѣе трехъ часовъ, за вознагражденіе болѣе чѣмъ скромное (100 рублей въ годъ).
Число 10.000, по разсчетамъ г. Добровскаго, должно удвоиться если на преподавателя русскаго языка будетъ возложено дѣло исправленія письменныхъ переводовъ съ древнихъ языковъ на русскій и классныя сочиненія въ трехъ старшихъ классахъ будутъ задаваться еженедѣльно; нечего и говорить о томъ, что такъ называемыя «заменитѣльныя» работы (а мы на нихъ щедры) при этомъ исчисленіи на вѣсы не клались.
Фактъ, который подчеркивается статьей г. Добровскаго, очень печальный фактъ. Обремененный и переутомленный учитель русскаго языка для школы не только горе, но и зло: онъ раздраженъ, онъ — боленъ, онъ не слѣдитъ за своей наукой, за литературой и, главное, .тяготится уроками, — a вѣдь преподаваніе родной словесности, особенно въ старшихъ классахъ средней школы, это едва-ли не самое цѣнное, что мы даемъ, и притомъ не только для образованія, но для воспитанія нашихъ юношей, a эти юноши — вѣдь это все, что у насъ есть самаго цѣннаго,.наше подростающее поколѣніе, наши надежды…
Вычисленія и доводы г. Добровскаго заставляютъ задуматься. Въ самомъ дѣлѣ, наши дѣти что-то очень много пишутъ. По какому-то упорному предразсудку, большая часть уроковъ, которые пропускаются учителями (болѣзнь, скамья присяжныхъ), идутъ на исполненіе письменныхъ работъ. Почти всегда такія работы бываютъ чисто случайными и въ видѣ безобразной «непроглядной» груды листковъ, вырванныхъ изъ тетрадей и небрежно исписанныхъ, остаются скорбнымъ памятникомъ пропащихъ учебныхъ часовъ.
Печальнѣе сего, что сколько наши ученики ни пишутъ, какъ ни переутомляются учителя за поправкой школьныхъ писаній, a упреки въ малограмотности нашихъ учениковъ, абитуріентовъ, даже студентовъ, слышатся все чаще, все настоятельнѣе; и при этомъ рѣчь идетъ даже не о слогѣ, но о самой простой малограмотности. Пусть эти упреки иногда являются преувеличенными, но вѣдь мы сами чувствуемъ, что многое въ преподаваніи родного языка надо выяснить, и, можеть быть, измѣнитъ, намъ самимъ учебная практика даетъ чувствительные и полезные уроки.
Ученики пишутъ много, учителя исправляютъ добросовѣстно. Такъ, всѣ-ли упражненія цѣлесообразны? Всегда-ли правы мы, что отнимаемъ для письменной работы драгоцѣнные часы отъ учебнаго времени, которое предназначается для обученія, т.-е. живого общенія учителя съ классомъ? Является вопросъ: полезно-ли давать ученикамъ столько возможностей пачкать бумагу, дѣлать ошибки, приводить къ наглядной письменной формѣ свою плохую рѣчь, свои недостаточныя познанія, свое слабое развитіе? Не слѣдуетъ-ли тѣснѣе сблизить письменную работу съ устнымъ обученіемъ и подчинить ее этому послѣднему?
Я долженъ признаться, что когда подумаю о наводненіи нашей средней школы исписанной бумагой, эти вопросы смущаютъ и волнуютъ меня болѣе, чѣмъ «переутомленіе» учителей русскаго языка. Пригодна-ли, цѣлесообразна-ли работа? — вотъ первый вопросъ. Мoжетъ быть, иное корпѣніе, не смотря на всю свою египетскую трудность, и ничего не стоитъ.
Время, когда урокъ былъ часомъ для спрашиванія заданнаго на домъ, и результатомъ его являлось не просвѣтленіе ученическихъ головъ новымъ знаніемъ, обобщеніемъ, мыслью, a лишь выдача патентовъ на возмездіе, т.-е. унылые столбцы единицъ и троекъ въ журналѣ, — это время отошло свой вѣкъ. Оно осуждено нашимъ министерствомъ, осуждено обществомъ, литературой, всѣми нами педагогами-работниками.
Мы поняли, что школа. сама по себѣ, это великая образовательная сила; мы сознаемъ, что, помимо благодѣтельнаго принципа соревнованія, классъ, группа, это разнообразіе воспринимающихъ умовъ и темпераментовъ, даютъ учителю возможность, не утомляя отдѣльныхъ учениковъ, разносторонне, полно и солидно, a подчасъ даже особенно ярко и живо, разъяснить тотъ или другой учебный вопросъ, задачу. Поняли это и родители: не даромъ-же классы наши наполняются теперь даже такими дѣтьми, которыхъ родители могли-бы воспитывать дома.
Съ тѣхъ поръ, какъ для сознанія педагоговъ выяснилась цѣнность устныхъ уроковъ, разборъ и оцѣнка тѣхъ, которые уходятъ на письмо, должны становиться строже — это вполнѣ естественно и законно.
Прежде всего возникаетъ вопросъ: не стоимъ-ли мы въ дѣлѣ веденія письменныхъ работъ на почвѣ стараго, уже брошеннаго нами на устныхъ урокахъ принципа: письменная работа не служитъ-ли чаще всего для провѣрки, для оцѣнки ученика; не является-ли она зачастую только испытаніемъ, вмѣсто того, чтобы быть упражненіемъ?
Въ смыслѣ дидактическомъ, классная работа, это — явленіе довольно печальное. Она идетъ въ разрѣзъ съ основнымъ принципомъ школы, принципомъ массовой, взаимной, перекрестной работы. Учителя рады-бы отсадить Иванова отъ Сергѣева на цѣлую сажень, отвести имъ, пожалуй, отдѣльные классы. Чего-чего только мы ни придумывали, чтобы разобщить дѣтей на время работы и преградить имъ всѣ пути къ самопомощи и взаимопомощи: дается нѣсколько задачъ, производится ревизія столовъ, устанавливается шашечный порядокъ. Изъ педагога наставникъ становится Аргусомъ; да такъ и надо, вѣдь и классъ, какъ соперница Юноны, не дремлетъ… Иначе и поступать нельзя, если работа дается не съ цѣлью научить, a съ цѣлью убѣдиться въ незнаніи. Только полезно-ли постоянно убѣждаться въ томъ, что ученики дѣлаютъ ошибки и заставлять ихъ таковыя дѣлать?..
Посмотримъ, какія письменныя работы по русскому языку важны и съ какой именно цѣлью. Въ средней школѣ мы должны научить юношу правильно писать по-русски и излагать свои мысли и знанія послѣдовательно, языкомъ чистымъ, естественнымъ и, насколько это возможно, красивымъ. Для этого нужны знанія, нужны и навыки. Для навыковъ нужны письменныя упражненія, какого же рода?
Прежде всего, конечно, орѳографія.
Если есть на свѣтѣ счастливыя письменности, вродѣ сербской, гдѣ установилось написаніе чисто фонетическое, или такія, которыя упорно держатся за принципъ этимологіи и исторіи (французская), то въ ихъ числѣ никто не назоветъ русскую. Трудно придумать, что-нибудь болѣе причудливое, колеблющееся, прямо хаотическое: русская орѳографія до сихъ поръ не можетъ даже справиться со словомъ идти (итти),
Не угодно-ли найти какое-нибудь историческое, фонетическое, логическое основаніе для написанія злые, здѣсь, золотого, возрастъ, песокъ и т. п. Во всякомъ случаѣ не смотря на ѣ, на два и и даже пресловутую ѳ, нашу грамоту никакъ нельзя назвать исторической. Въ этомъ отношеніи особенно поучительно правописаніе нарѣчныхъ выраженій: въ одномъ орѳографическомъ словарѣ, составленномъ по Гроту, мы нашли такое слово, какъ дополусмерти. Орѳографическое безразличіе или небрежность нашихъ повременныхъ изданій съ ихъ болѣнъ, видѣнъ, рѣжетъ глаза, по крайней мѣрѣ, намъ, педантамъ, a недавно я встрѣтилъ въ статьѣ профессора русской словесности, на страницахъ оффиціальнаго журнала: «о Европѣ»>, «Іоанникіѣ»" («Ж. M. H. П.», январь 1895, 25, 37).
Искать грамматическихъ основаній для нашей орѳографіи было-бы задачей очень неблагодарной; во всякомъ случаѣ, она постоянно подвергалась и подвергается до сихъ поръ дѣйствію фонетики и аналогіи, въ прямой ущербъ этимологіи, и грамматика получаетъ такимъ образомъ все меньше и меньше значенія для освѣщенія явленій письма. Покойный академикъ Гротъ своими «злого», «слѣпого» отвоевалъ отъ исторической орѳографіи цѣлую область, и это его нововведеніе прижилось замѣчательно легко и быстро; между тѣмъ какъ никто не напишетъ охотно его этимологически обоснованныхъ, исторически правильныхъ «вядчина», «Владимиръ», «расчетъ» и т. п. Какъ-бы то ни было, но даже покойный создатель нынѣ дѣйствующаго орѳографическаго кодекса — ужъ онъ-ли не владѣлъ всѣми ключами и правами — не разъ колебался въ установленіи отдѣльныхъ написаній: объ этомъ говорятъ различія, наблюдаемыя въ разныхъ изданіяхъ его книги, — a вѣдь онъ былъ законодателемъ. Зыбкость русской грамоты немножко оправдываетъ и нашихъ школьниковъ въ ихъ ошибкахъ. Впрочемъ, это все детали: слава Богу, кодексъ y насъ все-таки теперь есть, и въ учебныхъ книгахъ замѣчаемъ однообразное правописаніе. Я бы искренно желалъ, чтобы авторы нашихъ хрестоматій и руководствъ были въ этомъ отношеніи какъ можно педантичнѣе.
Теперь вопросъ въ томъ, какъ усвоить дѣтямъ принятое y насъ правописаніе.
Правильно писать значитъ: 1) механически, безсознательно воспроизводитъ начертаніе, присвоенное данному слову и 2) разстановкой знаковъ препинанія доказывать, что имѣешь ясное представленіе объ отношеніяхъ между словами и между предложеніями, которыя воспроизводятся на письмѣ.
Такимъ образомъ, въ искусствѣ правописанія есть два момента: механическій и логическій, первый касается словъ, второй — словесныхъ сочетаній, рѣчи.
Въ интересахъ орѳографіи словъ надо, во-1-хъ, усвоить уму учащагося назойливо яркій образъ слова; во-2-хъ, пріучить руку къ воспроизведенію этого образа.
Практика доказываетъ, что усвоеніе черезъ безсознательныя воспріятія является не менѣе цѣннымъ для правописанія, чѣмъ для практическаго изученія языка. Кому неизвѣстно, что ребенокъ съ особой легкостью и именно благодаря своей воспріимчивости, т.-е. склонности къ безсознательнымъ воспріятіямъ, усваиваетъ себѣ чужую рѣчь со всѣмъ ея грамматическимъ строемъ, не имѣя еще понятія ни о какой грамматической системѣ. Не менѣе извѣстно, что дѣти, которыя особенно рано полюбили книгу, усваиваютъ себѣ правописаніе словъ совершенно незамѣтнымъ образомъ. Дѣло въ томъ, что въ раннемъ возрастѣ анализирующая способность ума дѣйствуетъ едва-ли не сильнѣе, чѣмъ въ учебные годы, и мы, кажется, не всегда удачно помогаемъ ребенку комбинировать словесныя впечатлѣнія, спозаранку вводя въ его умственный обиходъ системы грамматическихъ правилъ, тѣмъ болѣе, что эти системы обыкновенно весьма несовершенны и изобилуютъ исключеніями. Грамматика должна являться послѣ усвоенныхъ безсознательно фактовъ рѣчи, и тогда она получаетъ въ нихъ незамѣнимый и необходимый апперципирующій элементъ.
Обращаясь къ орѳографіи, я думаю, что и она должна усваиваться, начиная съ первой ступени обученія письму, безсознательно, и что единственная цѣлесообразная нормальная работа для привитія правильныхъ начертаній это — списываніе съ книги.
Для того, чтобы усилить безсознательное усвоеніе правильныхъ начертаній, стѣны младшихъ классовъ необходимо увѣшивать хорошо изданными таблицами. На этихъ таблицахъ долженъ быть не только крупный и жирный, но бьющій въ глаза шрифтъ: онѣ должны содержать типическія слова, искусно подобранныя пословицы или другія изреченія, пожалуй. школьныя правила и наставленія для дѣтей. Этихъ таблицъ не надо учить, не надо заставлять съ ними справляться, онѣ должны бросаться въ глаза и пробираться въ умъ учениковъ безсознательно. Я убѣжденъ, что мы оцѣнимъ скоро такія-же таблицы и для иностранныхъ языковъ, когда откажемся, наконецъ, отъ убѣжденія, что слѣдуетъ начинать изученіе языка съ ого грамматики и что надо нѣсколько лѣтъ подносить ученикамъ факты языка не въ ихъ естественныхъ сочетаніяхъ, a въ видѣ безсодержательныхъ фразъ, какой-то иллюстраціи къ сухимъ грамматическимъ правиламъ.
Но списываніе съ книги, скажутъ мнѣ, есть механическое занятіе, скучное, однообразное. Нѣтъ, его можно разнообразить: вѣдь рядомъ со списываніемъ идетъ выписываніе, выборки, выдѣленіе главнаго, отдѣленіе разсказа отъ описанія, монолога отъ діалога и т. п. Имѣя передъ глазами книгу, даже ребенокъ можетъ дѣлать маленькія самостоятельныя работы.
Я дамъ ему нѣсколько басенъ и заставлю выписать имена всѣхъ говорящихъ, подраздѣливъ ихъ на людей, животныхъ и вещи; я предложу ему выписать изъ нѣсколькихъ басенъ слова лисы, дѣйствія волка, признаки обезьяны и т. п. Для болѣе взрослыхъ могутъ предлагаться сочиненія на тему, въ родѣ слѣдующей: «Отношенія Пушкина къ Москвѣ (Петербургу, деревнѣ), по его стихотвореніямъ». Все сочиненіе должно состоять изъ систематизированныхъ выписокъ. Мнѣ кажется, что письменное обращеніе съ книгой вообще слишкомъ мало примѣняется въ нашемъ учебномъ обиходѣ. Развѣ не можетъ иногда письменный конспектъ по исторіи замѣнить устный отвѣтъ. Развѣ не на выборкахъ изъ книги ученикъ пріучается выдѣлять главное, опредѣлять труднѣйшее? A для орѳографіи при этомъ списываніе всегда остается надежнѣшимъ подспорьемъ.
Но мы пошли-бы наперекоръ не только рутинѣ школьной жизни, но и психологической природѣ ребенка, если-бы подумали ограничить письменную работу однимъ этимъ, все-таки механическимъ, упражненіемъ.
Какъ только ребенокъ начинаетъ писать, онъ проявляетъ наклонноcть къ творчеству: онъ сочиняетъ письма, стихи и даже повѣсти иллюстрируетъ ихъ, — словомъ, разнообразно покрываетъ бумагу своими произведеніями. Школа, преслѣдуя свои цѣли, даетъ другое направленіе дѣтскому творчеству: ученики пишутъ маленькія переложенія, пересказы, позже сочиненія. Такъ какъ наша цѣль заставить дѣтей какъ можно чаще писать правильно, то мы призваемъ, что полезно во всѣхъ работахъ (кромѣ экзаменныхъ — повѣрочыхъ) давать имъ справочную орѳографическую книгу: они будутъ и такимъ образомъ усваивать себѣ правильныя написанія, навыкая à force de forger. Если написаніе отдѣльныхъ словъ усваивается всего легче и прочнѣе списываніемъ, то правила орѳографіи, эта прикладная грамматика, проще всего изучаются путемъ справокъ.
Во всякомъ случаѣ надо давать дѣтямъ какъ можно меньше ѳозможностей въ школѣ и для школы писать неправильно. Всякое невѣрно написанное рѣченіе есть уже орѳографическій минусъ — не надо этого забывать.
Повѣрочныя диктовки, эта гроза нашихъ классовъ, должны дѣлаться какъ можно рѣже: наше классное дѣло не столько провѣрять, сколько учить, упражнять, наставлять, a въ дѣлѣ обученія диктовки являются только балластомъ. Орѳографическія задачи и другія ухищренія для привитія правильныхъ написаній представляются мнѣ кружными обходами: списываніе и писаніе по указателю ведетъ ближе къ той-же цѣли. A соединять практическія цѣли правописанія словъ съ общеобразовательными, съ умственнымъ развитіемъ ребенка, не есть-ли это усложненіе вопроса? Во всякомъ случаѣ, мы держимся въ вопросѣ объ орѳографіи слѣдующаго принципа: чтобы научиться правильно писать слова, надо свести дѣло къ навыку.
Но въ правописаніи есть и моментъ чисто логическій — это соблюденіе интерпункціи. Для правильной разстановки знаковъ необходимо извѣстное логико-грамматическое развитіе, умѣнье легко и быстро разбираться въ отношеніяхъ между словами и между предложеніями. Наша система знаковъ препинанія, за исключеніемъ нѣсколькихъ твердо очерченныхъ правилъ, есть дѣло совершенно неустановившееся.
Поэтому, школьная практика выработала дѣленіе ошибокъ интерпункціи на двѣ группы: въ-1-хъ, ошибки, которыя показываютъ, что ученикъ не понимаетъ строенія данной фразы, періода, рѣчи: во-2-хъ, ошибки, происходящія отъ неточнаго или своеобразнаго примѣненія орѳографическаго правила (разнообразіе вполнѣ естественно при зыбкости нашихъ орѳографическихъ правилъ при особенностяхъ нашего русскаго слога, который трудно укладывается въ опредѣленныя логическія схемы). Во всякомъ случаѣ, школа должна добиваться прежде всего, чтобы ея ученикъ доказывалъ разстановкой знаковъ навыкъ въ бѣгломъ логическомъ разборѣ. Для упражненія полезнѣе всего, кажется мнѣ, разставлять знаки въ текстѣ, напечатанномъ безъ интерпункціи.
Для развитія грамотности стилистической въ старшихъ классахъ y насъ примѣняются два типа упражненій: переводы на русскій языкъ и сочиненія.
Письменные переводы на русскій языкъ это еще новость въ нашемъ классномъ обиходѣ. На нихъ возлагались большія надежды не только для пользы въ преподаваніи древнихъ языковъ, но и въ дѣлѣ развитія русскаго стиля; они считались однимъ изъ очень цѣнныхъ средствъ для концентраціи учебныхъ предметовъ. Сила вещей, однако, поставила вопросъ иначе. Письменные переводы съ древнихъ языковъ остались въ завѣдываніи и на отвѣтственности учителей латыни и греческаго языка, a они, зачастую нерусскіе и еще рѣже мастера русской рѣчи, смотрятъ на этотъ видъ упражненій только какъ на закрѣпленное свидѣтельство пониманія или непониманія текста.
Да и въ самомъ дѣлѣ, можно-ли ожидать, что преподаватель латинскаго языка будетъ посвящать время (если даже его личная компетенція это допускаетъ) на разъясненіе русскихъ синонимовъ или тонкостей фразеологіи, когда y него есть прямое и отвѣтственное дѣло — научить пониманію латинскаго текста, a въ связи съ этимъ дѣломъ имъ примѣняется спеціальная синонимика, стилистика, фразеологія?
Съ другой стороны, переводы на русскій языкъ являются y насъ классной работой: въ 50—55 минутъ юноша долженъ понять отрывокъ въ цѣломъ и частностяхъ и затѣмъ, безъ помощи словаря, безъ помощи товарищей и учителя. написать его по русски правильно, чисто, разборчиво. Есть-ли надежда, что при этомъ ученикъ будетъ сглаживать свой слогъ, особенно если онъ знаетъ, что переводъ его попадетъ къ латинисту, который прежде всего будетъ искать точности въ передачѣ, слѣдовъ полнаго пониманія текста. Всѣмъ требованіямъ иностраннаго и русскаго языка ученикъ въ теченіе урока удовлетворить не можетъ: это не можетъ быть названо даже desideratum, потому что мы не видимъ средствъ, которыя-бы помогли его выполнить.
Не имѣя въ виду входить здѣсь въ разборъ вопроса о спеціальномъ значеніи письменныхъ переводовъ, изъ античныхъ авторовъ, я однако не могу не замѣтить, что переводы съ латинскаго языка, и особенно изъ Ливія, этого замысловатаго историка-ритора, оказываются особенно опасными для русскаго стиля: при заботѣ о точности перевода, въ спѣшномъ писаніи русская рѣчь пишущаго подвергается многочисленнымъ искаженіямъ, и это всякій разъ составляетъ минусъ въ дѣлѣ развитія стилистической русской грамотности. Гораздо лучше прививаются переводы изъ Греческой Исторіи, Ксенофонта, или Музъ Геродота: греческій синтаксисъ ближе къ русскому; a если попробовать переводить на древне-греческую рѣчь нашу Повѣсть временныхъ лѣтъ, то въ слогѣ будетъ чувствоваться Геродотъ.
Мнѣ думается также, что письменные переводы съ новыхъ языковъ могли-бы быть пригодны для развитія русскаго стиля: кругъ идей, міросозерцаніе, самое настроеніе новыхъ европейскихъ писателей, т.-е. все содержаніе рѣчи, намъ ближе, чѣмъ античное, и оно легче и естественнѣе выражается на томъ языкѣ, которымъ говорятъ и пишутъ наши ученики, чѣмъ періоды Тита Ливія и Саллюстія.
Во всякомъ случаѣ, если говорить о переводѣ, какъ о средствѣ для развитія русскаго стиля, какъ о помощи русскому языку, то къ нему можно предъявить и особыя desiderata.
1. Для письменнаго перевода долженъ быть данъ отрывокъ, уже переведенный, объясненный, разобранный, при помощи учителя и совмѣстной классной работы.
На письменномъ переводѣ ученикъ долженъ доказать не то, что онъ понимаетъ текстъ (для этого достаточно и устнаго перевода ех tempore), a то, что онъ, умѣетъ этотъ текстъ передать чистой и гладкой русской рѣчью. Изъ удаленнаго ему для работы краткаго промежутка 50—55 минутъ, онъ не долженъ тратить ни минуты на ознакомленіе съ текстомъ н на разборъ его. Но при этомъ нечего бояться, что ученику будетъ нечего дѣлать. Всякій, кто когда-нибудь записывалъ устный переводъ въ классѣ, знаетъ, что даже въ отдѣланной, законченной формѣ этотъ переводъ еще далекъ отъ письменной рельефности.
2. Нормальный письменный переводъ, т.-е. работа домашняя, со словарями, указателями, грамматиками и прочими пособіями (какъ это подобаетъ всякому серьезному переводчику, который дорожитъ текстомъ), такая работа дѣлается учениками двухъ старшихъ классовъ 1 разъ въ семестръ и провѣряется двумя преподавателями: русскаго и древняго языка.
3. Для поощренія учениковъ къ литературнымъ переводамъ, педагогическіе совѣты объявляютъ разъ въ годъ темы и небольшіе конкурсы, причемъ премію составляютъ книги по литературѣ, филологіи и искусству. Переводы, представляемые на конкурсъ, разсматриваются каждый тремя преподавателями, по значенію педагогическаго совѣта[2].
Перехожу къ вопросу о сочиненіяхъ. Юноши наши, въ огромномъ большинствѣ случаевъ, любятъ сочинительствовать. Когда готовится сочиненіе, всѣ прочіе уроки, даже y самыхъ исполнительныхъ. какъ-то невольно отходятъ на второй планъ. Кому изъ насъ не приходилось читать сочиненіе въ 30, въ 40 страницъ, въ цѣлую тетрадку? Переучивъ не одну тысячу учениковъ и ученицъ, я встрѣтилъ только два случая графофобіи, и эти два графофоба совершенно тонутъ для меня въ массѣ любителей письма и сочиненій.
Правило мудрой педагогіи говоритъ, что надо пользоваться каждой изъ умственныхъ склонностей ребенка, не забивая ее, a лишь направляя на добрый путъ.
Отъ ученическаго сочиненія мы требуемъ прежде всего плана, a потомъ простоты и дѣльности. Я не боюсь въ ученическомъ сочиненіи извѣстной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности къ фразѣ. Простота и ляпидарность нашего изложенія — вѣдь онѣ не родились съ нами, a выработались умственнымъ трудомъ, вліяніемъ опыта, лѣтъ, житейской прозы. Юноша долженъ быть немного приподнятъ и восторженъ, a потому и рѣчь его — нѣсколько риторичной. Это такое-же законное явленіе, какъ громкій смѣхъ и рѣзвость y ребенка. Простота и дѣльность въ сочиненіи нарушаются не фразой, не лишнимъ восклицаніемъ или неумѣстной гиперболой, a претензіей. Сочиненіе не должно пародировать ни романа, ни диссертаціи, оно должно оставаться ученическимъ разсужденіемъ.
Планъ, это — необходимая принадлежность школьнаго сочиненія. Иногда онъ даже важнѣе самаго сочиненія. Планъ долженъ показывать пониманіе темы въ ея объемѣ и содержаніи, въ цѣломъ и частяхъ; планъ намѣчаетъ и матеріалъ и форму, и логическій строй работы. Планъ показываетъ, что думаетъ ученикъ, а сочиненіе иногда показываеть лишь, что онъ умѣетъ сказать о данной темѣ.
Сочиненіе, по смыслу нашихъ программъ, составляетъ одну изъ важнѣйшихъ формъ стилистической работы, но, къ сожалѣнію, и оно, подобно большинству письменныхъ работъ, служитъ не столько для упражненія, сколько для провѣрки и оцѣнки учащихся. Выработка ученическаго стиля есть вещь очень серьезная; но нельзя-ли сдѣлать ее живой частью учебнаго дѣла, нельзя-ли какъ-нибудь сдѣлать ее предметомъ классной, взаимной и перекрестной работы? Письменное сочиненіе для этой цѣли мало пригодно. Много-ли, на самомъ дѣлѣ можетъ учитель возбудить совмѣстной классной работы, когда раздаетъ тетрадки? Не говоря уже о томъ, что интересы курса не позволяютъ ему тратить 3—4-хъ уроковъ на раздачу одного сочиненія (а сколько ихъ напишутъ за годъ!), но самая раздача работъ лишена центральнаго, общаго интереса: это рядъ частныхъ бесѣдъ учителя съ учениками.
Мнѣ думается, что половина нашихъ письменныхъ сочиненій могла-бы быть съ успѣхомъ замѣнена устными сочиненіями. Отъ обычнаго отвѣта по словесности устное сочиненіе отличается прежде всего тѣмъ, что его форма, какъ стилистическая, такъ и ораторская, должна быть заранѣе выработана; затѣмъ устному сочиненію долженъ предшествовать письменный планъ, который представляется учителю до начала рѣчи.
Устное сочиненіе, произнесенное въ классѣ, даетъ естественный матеріалъ для совмѣстной классной работы. При этомъ ученикамъ предлагается обсуждать его, и не столько по содержанію, сколько по формѣ, по слогу. Они должны записывать за говорящимъ, отмѣчая выраженія неточныя, неясныя, вообще неудачныя, a также и тѣ, которыя имъ особенно понравились.
Рано или поздно, но мы неизбѣжно придемъ къ устнымъ сочиненіямъ, какъ многообразно-полезной формѣ упражненія.
Въ самомъ дѣлѣ, развѣ не чувствуемъ мы уже давно потребности улучшить хотя-бы акустическую форму рѣчи нашихъ учениковъ? Тѣ-же самые юноши, которые такъ ясно, свободно, громко говорятъ съ товарищами въ залѣ и корридорѣ, которые возбуждаютъ своими легкими нашу зависть, когда смѣются и поютъ, за урокомъ, въ классѣ отвѣчаютъ тихо, какъ-то сквозь зубы, неувѣренно, однотонно, съ вѣчнымъ вопросомъ въ голосѣ. При чтеніи ученики не умѣютъ справиться со своимъ дыханіемъ, передавая сколько-нибудь длинный періодъ, a декламируютъ чаще всего на распѣвъ или въ носъ, если подражаніе актерамъ не наведетъ ихъ на мысль грубо лицедѣйствовать.
Вопросъ объ ороѳэпіи, выразительномъ чтеніи, декламаціи y насъ стоитъ на очереди. Мы положительно запустили устную рѣчь. Не могу не припомнить по этому поводу словъ очень почтеннаго педагога, который считалъ неправильное произношеніе болѣе серьезнымъ недостаткомъ, чѣмъ малограмотность: по его словамъ, если человѣкъ плохо пишетъ, онъ дурно образованъ, a запущенный, небрежный выговоръ есть прямо недостатокъ воспитанія.
Можетъ быть, проектированныя здѣсь устныя сочиненія оказались-бы полезными не только для упражненія творческой способности для нихъ легче выработать планъ, матеріала не надо придумывать, не надо набирать его въ чужихъ фразахъ, статьяхъ, на половину понятыхъ отзывахъ. Сочиненіе на курсовую тему можетъ быть и гораздо богаче, и лучше обставлено. Учитель, не выходя изъ предѣловъ своего курса, можетъ остановиться на разъясненіи, разработкѣ темы и передъ ея задаваніемъ, и послѣ раздачи сочиненій. Но особенно цѣнно въ данномъ случаѣ, что ученикъ, когда пишетъ на литературную тему, можетъ сосредоточиться на самыхъ яркихъ, прекрасныхъ, поучительныхъ явленіяхъ литературы, что онъ вчитывается, вдумывается въ высокое поэтическое созданіе, проникается его эстетическими и этическими задачами.
Устныя сочиненія должны отличаться отъ письменныхъ не столько по характеру темы, сколько по ея объему. Для устнаго сочиненія я-бы назначалъ небольшіе, частные вопросы, связанные съ извѣстнымъ литературнымъ произведеніемъ и не требующіе детальнаго и сложнаго разбора. Вотъ примѣры: 1) Что можно сказать въ защиту Креонта? («Антигона», Софокла). 2) Отношеніе эпилога «Полтавы» къ самой поэмѣ.
Мнѣ кажется, что хорошо подобранныя литературныя темы могутъ съ успѣхомъ замѣнить, такъ называемыя, «отвлеченныя». Во всякомъ случаѣ, есть одинъ типъ этихъ отвлеченныхъ темъ, котораго-бы я совѣтовалъ избѣгать: это темы, построенныя на предрѣшенномъ вопросѣ: «Почему поэзія есть высшее изъ искусствъ?» «Почему слѣпой несчастнѣе нѣмого?» Подобныя темы пріучаютъ юношу къ софизмамъ, т.-е. къ искусственному подбору доказательствъ для подтвержденія такой мысли, которая не имѣетъ корней въ его сознаніи.
Темы-пословицы, нѣкогда столь излюбленныя, теперь почти брошены, да и слава Богу. Всѣ эти «перлы народной мудрости» гораздо красивѣе въ басняхъ Крылова, чѣмъ въ ученической тетради. Мнѣ лично никогда не приводилось читать сочиненій столь пошло-шаблонныхъ, безъ проблеска творчества и оригинальности, какъ тѣ, которыя писались подъ заголовками «Не все то золото, что блеститъ», «По одежкѣ протягивай ножки», «Тише ѣдешь — дальше будешь».
Я не говорю уже о малой методической пригодности темъ на пословицы, такъ какъ въ нихъ, нѣтъ никакихъ данныхъ для выработки плана. Есть тутъ и еще одно неудобство. Ученикъ старшихъ классовъ знаетъ, что пословица — это особый, очень любопытный видъ народной словесности, имѣющій свою исторію, свою систему. Пословицы часто отражаютъ древній бытъ, минувшія событія, старыя вѣрованія. Многіе ученики знаютъ навѣрное кое-что и объ исторіи пословицъ и поговорокъ, о любопытной обстановкѣ, въ которой складывались наши «крылатыя слова» (ἕπεα πτερόεντα, fliegende Wörter), въ родѣ «по Сенькѣ и шапка»: y насъ есть объ этомъ любопытная книга маститаго этнографа С. Б. Максимова.
Само собой разумѣется, что историческимъ, бытовымъ, этимологическимъ и инымъ разъясненіямъ пословицы въ ученическомъ сочиненіи не мѣсто, и вотъ юноша, которому на урокѣ словесности объяснили истинное значеніе, исторію пословицъ, долженъ искусственно ставить себя въ наивное, непосредственное отношеніе къ такъ называемымъ «перламъ народной мудрости», при этомъ не всегда особенно цѣннымъ въ смыслѣ этическомъ.
Темы историческія въ отношеніи методическомъ ближе всего подходятъ къ литературнымъ, но съ ними вотъ какая бѣда: разрабатывая историческую тему, ученикъ можетъ легко запутаться въ слишкомъ обильномъ фактическомъ матеріалѣ и, вмѣсто сочиненія, т.-е. разсужденія, y него выйдетъ тогда своего рода изслѣдованіе; a не то, еще хуже, онъ проявитъ верхоглядство, претенціозность. Такъ бываетъ при темахъ слишкомъ широкихъ, въ родѣ «Значеніе крестовыхъ походовъ», или темы, которую, между прочимъ; проектировалъ г. Добровскій: «Условія, содѣйствовавшія занять (?) древнимъ грекамъ передовую роль въ культурной исторіи древнихъ народовъ».
Наставникъ не справился даже съ темой, не совсѣмъ грамотно ее изложивъ, a хочетъ чтобъ юноша справился съ сочиненіемъ на эту тему. Нѣтъ, мнѣ всегда подобныя темы казались смѣшными, и даже прямо вредными[3]. Въ самомъ дѣлѣ, не наивно-ли предполагать, что мы содѣйствуемъ всестороннему развитію, если задаемъ ученикамъ темы, требующія всесторонняго развитія? Развитіе идетъ медленно, исподволь, a самообольщеніе, которое поддерживается задаваніемъ непосильныхъ темъ, есть одинъ изъ тормозовъ на пути правильнаго развитія.
Мнѣ остается сказать только о способѣ выполненія письменныхъ сочиненій.
Опытъ развилъ во мнѣ глубочайшее убѣжденіе, что русское сочиненіе, особенно въ старшихъ классахъ, гдѣ оно должно являться болѣе отвѣтственнымъ и серьезнымъ, полезно лишь въ случаѣ основательной, не спѣшной, вдумчивой работы. Въ теченіе класснаго урока иногда впору справиться только съ планомъ: соблюсти-же въ 50—55 минутъ всѣ условія хорошаго сочиненія: каллиграфію, орѳографію, стиль, планъ, логическое развитіе темы, это — вещь едва-ли выполнимая. Къ сожалѣнію, ученики чаще всего жертвуютъ орѳографіей, a это ужъ прямо вредно. Можетъ быть для классной работы полезнѣе давать не сочиненіе, a изложеніе (урока словесности, исторіи, главы классика, пѣсни Иліады).
Домашнее сочиненіе, во всякомъ случаѣ, несравненно полезнѣе.
Оно можетъ и должно быть написано хорошо съ внѣшней стороны, a если въ немъ есть орѳографическія ошибки, то ученика надо прямо стыдить — это уже признакъ небрежнаго отношенія къ дѣлу, неблаговоспитаниости: онъ, вѣдь, имѣетъ возможность дома провѣрить правописаніе по словарю и грамматикѣ, да и y добрыхъ людей спросить, если сомнѣвается.
Случаи, когда ученикъ не самъ пишетъ работу, очень рѣдки, потому что въ громадномъ большинствѣ случаевъ ученики любятъ писаніе сочиненій, и въ школьномъ міросозерцаніи русское сочиненіе всегда считалось работой «полезной».
Затѣмъ, развѣ мы не имѣемъ возможности убѣдиться въ самостоятельности работы?
Да, наконецъ, развѣ можно какой-нибудь взглядъ на учебное дѣло, на программу школы основывать на томъ, что дѣти лгутъ.
Вотъ вамъ, Яковъ Григорьевичъ, нѣсколько было высказанныхъ, но долго жившихъ во мнѣ мыслей,
Ума холодныхъ наблюденій
И сердца горестныхъ замѣтъ.
Подводя итогъ сказанному, повторяю: наши ученики пишутъ очень много, но имъ даютъ возможность дѣлать ошибки и привыкать къ ошибкамъ: пусть пишутъ меньше, да правильнѣе. Пусть письменная работа станетъ упражненіемъ, a не замаскированнымъ экзаменомъ.
Пусть письменныя работы будутъ поставлены въ болѣе нормальныя условія и чаще даются на домъ, a урокъ пусть служитъ для класснаго обученія, для совмѣстной, живой работы. Пусть въ нашей педагогической средѣ установится сознаніе въ необходимости тѣснѣе сблизить письменную работу съ устнымъ преподаваніемъ, и пусть за этимъ послѣднимъ, какъ болѣе подходящимъ къ задачамъ школы, установится подобающая ему роль — руководящая.
- ↑ В. М. Добровскій. «О причинахъ малоуспѣшности въ дѣлѣ преподаванія Русскаго языка и литературы въ связи съ вопросами о концентраціи учебно-воспитательной части нашей средней школы, о школьныхъ бесѣдахъ и переутомленіи учителей русскаго языка» («Филолог. Зап.», 1894, II—III, 1—38).
- ↑ Подобные конкурсы существуютъ въ Кіевскомъ учебномъ округѣ, при мѣстномъ отдѣлѣ Общества классической филологіи и педагогики.
- ↑ Соглашаясь вполнѣ съ мнѣніемъ почтеннаго автора предлагаемаго здѣсь читателямъ «Русской Школы» педагогическаго письма относительно трудностей. связанныхъ съ историческими темами, мы, съ своей стороны, считаемъ нужнымъ указать еще на одно обстоятельство, говорящее противъ задаванія историческихъ темъ, для которыхъ почва не подготовлена самостоятельнымъ чтеніемъ учениковъ рекомендованныхъ преподавателемъ статей и сочиненій и руководящими вопросами послѣдняго. Дѣло въ томъ, что, при современной обычной постановкѣ преподаванія исторіи въ нашихъ средне-учебныхъ заведеніяхъ, всѣ историческія познанія учениковъ черпаются почти исключительно изъ учебныхъ руководствъ, изложеніе которыхъ страдаетъ шаблонностью и безцвѣтностью и никоимъ образомъ не можетъ служить образцомъ изложенія; сочиненія-же учениковъ, писанныя на основаніи руководствъ, представляютъ только печальную перефразировку изложенія даннаго авторомъ руководства, поражающую обыкновенно крайнею поверхностностью пониманія излагаемыхъ явленій. Другое дѣло, если историческія сочиненія пишутся на темы, вполнѣ доступныя ученикамъ, разработанныя предварительно класснымъ преподаваніемъ и на основаніи серьезныхъ и обстоятельныхъ статей, a тѣмъ болѣе монографій, прочитанныхъ учениками съ должнымъ вниманіемъ. Ред.