Педагогические письма. Второе письмо
Оригинал здесь — http://annensky.lib.ru/publ/pedpisma/pp2.htm(Я. Г. Гуревичу)
правитьК вопросу об эстетическом элементе в образовании
правитьИсточник текста и примечаний: «Русская школа», № 11, 1892, с. 65-86.
…Необходимость усилить эстетический элемент в воспитании и образовании чувствуется и указывается за последние годы всё чаще и чаще. Не так давно, на первом русском съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию был поднят и всесторонне рассмотрен вопрос о рисовании, как учебном предмете, и все мы, участники этого съезда, слышали много убедительных и красноречивых слов об этом важнейшем проводнике эстетического развития в школе. Практические результаты съезда по отношению к рисованию в среднеучебной школе уже отчасти сказались. Другое подспорье для развития изящного вкуса — музыка сделала в наших гимназиях (особенно после известного министерского циркуляра от 16-го января 1889 года) ещё больше успехов. Ученические оркестры, которые 5-6 лет тому назад были редкостью, стали теперь явлением довольно распространённым. Хор и оркестр проникают даже в низшую школу.
На ученических спектаклях (в Царском Селе и в Москве) давались драмы Софокла и Эврипида, поставленные с большим знанием дела, в прекрасной обстановке и с успехом, превзошедшим ожидания.
Даже классиков, тех классиков, которые для нас были неразлучны с тёмножелтой Тейбнеровской обложкой, наши дети читают теперь в изданиях с картинками, а раскрашенные гоплиты завели на классных стенах оживлённую борьбу с ветхими и заслуженными картами полушарий. За пределами общеобразовательной школы
развиваются музыкальные классы и курсы, дешёвые и общедоступные; рисованию и всем связанным с ним искусствам можно обучаться в Петербурге с большим удобством и почти даром; выставки и общедоступные концерты идут на помощь эстетическому развитию; в обществе, между женщинами, вместо старого шитья и вышивания золотом, шёлком, бисером, гарусом, распространяются всевозможные виды изящного времяпрепровождения: пишут на шелку, на фарфоре, на стекле, занимаются выжиганием по дереву, вьпиливанием, marquetterie, cuir repoussê — и все это даёт, конечно, больше пищи для вкуса, простора для фантазии.
Нельзя не радоваться этим проблескам и успехам нашего эстетического самосознания… Ведь мы, русские, даже в интеллигентном строе общества поразительно слабо развиты эстетически, если исключить небольшой слой высшего общества. Пусть русская публика переваривает ежегодно огромную массу всяких зрелищ, выставок, концертов, пусть масса холста покрывается русской живописью и ещё большая масса типографских листов — стихотворным тиснением, уровень нашего художественного вкуса остается до жалости низок. Кто наблюдал нашу петербургскую публику, тот, вероятно, заметил в ней чрезвычайно лёгкую возбудимость псевдоэстетических эмоций и, с другой стороны, крайнее безразличие восторга и неуменье разбираться в художественных впечатлениях. Сегодня мы восхищаемся Мейнингенцами и каким-нибудь Грилльпарцером, завтра плачем, глядя, как Сальвини убивает свою Дездемону; сегодня мы приветствовали, как гениальный, холст Репина с трупом царевича Иоанна, убитого отцом, а через несколько дней забудем и Репина, и Крамского, и Куинджи для французского plein air или символической мазни, которую решительно никто не понимает.
Тамберлик и кольцо Нибелунгов, квартетное собрание и цыгане, вальсы Штрауса и концерты певческой капеллы — всё получает от нас равную дань восторга, едва ли особенно ценного. К природе мы относимся крайне не эстетически; культура деревьев и цветов у нас самая слабая, леса мы истребляем, реки пересыхают; архитектура наших домов с её казарменным однообразием или нелепыми мавританскими эффектами производит грустное впечатление; устроить сколько-нибудь со вкусом свой угол мы не хотим, да я не умеем. На кого не наводила уныния обстановка в квартире иногда очень интеллигентных людей, презирающих буржуазную роскошь: эти голые стены с жёлтыми обоями, клеёнчатые диваны, ломберные столы под книгами, табак на окнах? А наша комфортабельная обстановка на так называемый буржуазный лад: какая-нибудь нелепая ассирийская лампа, розовый фонарь, тигровая шкура под рыночным столом и «Дорогой гость» на стене! А наши книги? Где русские иллюстрации к национальным классикам? Где наши Каульбахи, Доре, Лякруа? Знаете ли вы сколько-нибудь порядочные иллюстрации к Крылову и Пушкину? Просматривали ли вы иллюстрированное издание Лермонтова, где не рисунок комментирует стихотворение, а, наоборот, рисунка нельзя понять, не зная, к какому стихотворению он относится.
Наша живопись дала покуда гл.<авным> образом ландшафт и портреты, т. е. два вида творчества, где недостатки мысли и стиля выкупаются оригинальностью и талантом автора. Где у нас исторические картины, это эстетическое воплощение народного самосознания? Нельзя же"Шутов Анны Иоанновны" или «Грозного над трупом сына?» назвать историческими картинами! Пойдём в область искусства религиозного. Есть ли у нас какое-нибудь подобие лицевых миниатюр прошлого времени? Наша новая церковная живопись ещё крайне неопределённа. Эта современная переработка византийского стиля, у Васнецова напр.<имер>, по моему, говорит только о его личном таланте. Распространено ли у нас между нашими, часто превосходными, церковными хорами настоящее православное пение, — это своеобразное воплощение идеи прекрасного: чаще мы слышим только хорошие голоса, артистические эффекты, модернизированный хоровой строй… и равнодушие к стилю.
Перейдем в область поэзии. Ценз поэта у нас низок. Кто только теперь не печатает стихов и кто не владеет звучным русским стихом? Правда, что к стихотворцам публика относится не с таким эмфазом, как к скрипачам и тенорам, но ведь и много же их теперь! Настоящий успех из поэтов последней формации имеет собственно один Надсон (умер 4 1/2 года тому назад, издан 11 раз). Но рядом с этим забываются наши старые поэты hors concours (Пушкин, Лермонтов), забываются, не смотря на все статьи, речи, юбилеи с их подогретым восторгом и промышленным оживлением. Шутка сказать, — не только особых словарей к поэтам, не только комментария порядочного, ведь сносного издания нет. Мы даже не знаем, чтò именно надо издавать под именем поэта, ни как издавать, т. е. в каком порядке. Критика текста великих наших поэтов, этот священный долг наш перед их памятью, в очень солидных журналах называется буквоедством. Göthe-Philologie — этот термин в применении к Пушкину звучал бы чем-то совершенно диким, хотя заслуги Пушкина для русского языка были, конечно, больше, чем Гётевские заслуги для нововерхненемецкого (у Гёте быль предшественник Лессинг и соратник Шиллер). Наши критические толки и суждения о поэтах отличаются не столько основательностью, сколько своеобразием. Недавно профессор Н. П. Дашкевич (Чт.<ения> в Ист.<орическом> Общ.<естве> Нестора Летоп.<исца> кн. 6. 1892, 231—252) свёл сказанное о Лермонтове по поводу его юбилея, — и, Боже мой, какая путаница получилась из наших «своеобразий» —
…Лебедь рвётся в облака,
Рак пятится назад, а щука тянет в воду…
Лермонтову пришлось, благодаря своим критикам, побывать в коже каждого из этих животных… А на пресловутом пушкинском празднике, разве говорил кто-нибудь о Пушкине? Великое имя было лишь символом, даже просто предлогом для разнороднейшего витийства… В 60-х годах мы переживали, как говорят, острый антиэстетический кризис. Так ли это? Действительно, Писарев с беззаветной смелостью и последовательностью поставил вопрос о поэзии, пользе и красоте. Но не течёт ли и доселе Писаревская струя в значительной части русской интеллигенции, только не прорываясь таким гордым и красивым фонтаном. Её основание лежит, во-первых, в нашей эстетической неразвитости, во-вторых, в болезненном ходе нашей умственной жизни, которая ставила и смещала перед нами вопросы с такой лихорадочной поспешностью. Факт в результате тот, что во всех эстетических рассуждениях и спорах нам и теперь ещё приходится начинать ab ovo[1]: не смотря на все памятники, речи и юбилеи, у нас в теории прекрасного ещё, что называется, гроша нет за душой…
Пожалуйста, не беспокойтесь… Я не поведу своего педагогического доктринерства до узколобых надежд перевоспитать общество через гимназических преподавателей; но, говоря о школе, я не мог же не говорить и не думать о том обществе, которому школа приходится «плотью от плоти и костью от кости». А потом… мы всё-таки будем и работать, и бороться… Gutta cavat lapidem[2]…
Школа должна помогать эстетическому развитию, а если должна, то сколько-нибудь да поможет. Эстетическое развитие есть задача весьма сложная, и потому я сегодня постараюсь рассмотреть, чтобы не отклоняться в сторону, лишь одну коренную (хребтовую) его часть.
Развитие изящного вкуса в музыке, пении, рисовании, поэзии соединяют обыкновенно с этическим развитием в широком смысле слова: его сопрягают с развитием чувств религиозного, морального, патриотического, национального. Конечно, в душе человека чувства эти тесно связаны своей гуманитарностью, конечно, на школе лежат обязанности цельного и гармоничного развития, подготовка будущего гражданина, но я думаю, что всякий курс должен преследовать прежде всего свои специальные образовательные цели, — тогда-то настоящая гармония и получится. Кроме того, мне представляется существенно важным строго разграничить эмоцию эстетическую от чувства религиозного и национального и признать, что развитие чувства изящного играет не служебную, а самостоятельную роль в учебной жизни. Чувство религиозное связано с долгом и верой, эстетическое лежит в свободном и сознательном наслаждении красотой. Понятия красоты и благолепия весьма различны. Красота стремится к идеалу, благолепие покоится на образцах, на традиции. Вот две мадонны: Madonna della Stella, написанная Fra Beato Angelico (da Fiesole), плод страстного религиозного чувства, и вот Мадонна Павла из Вероны — от её серебристых тканей и розовой улыбки веет востоком и религиозным индифферентизмом — но ведь и та, и другая прекрасны, и ни одну из них нельзя осудить ради другой, если стоять на чисто эстетической точке зрения. Чувство национальное должно быть также строго различаемо от эстетической эмоции; если, напр.<имер>, народные русские песни кажутся многим лучше всякой музыки, то музыкальное искусство и теория музыкального преподавания ставит другие мерки и градации, и едва ли какой-нибудь серьезный учитель положил бы их в основание курса. Повторяю, что я не касаюсь здесь связи между этическим и эстетическим развитием и поддерживаю только тезис, что рассуждать об эстетическом развитии в школе можно независимо от вопросов этических.
В душе каждого нормального человека мы можем наблюдать ряд типических способностей или чувств: таково чувство речи (Sрrасhgefühl), чувство правды (совесть), чувство красоты. Благодаря чувству речи, человек имеет возможность сообщаться с окружающими людьми и постоянно совершенствует средства как к обнаружению своего душевного мира, так и к познанию душевного мира окружающих. Чувство правды — совесть — есть основа различения человеческих действий на хорошие и дурные. Чувство красоты заставляет человека искать в природе или достигать своей работой приятных впечатлений для глаза и для уха. Все эти чувства никогда не остаются в душе человека в состоянии инертном: они или развиваются и крепнут, или, наоборот, атрофируются. Не буду повторять здесь того, что говорил когда-то в вашем же журнале о чувстве речи и его воспитании. Напомню только, что, с моей точки зрения, оно развивается активно и пассивно. Активное развитие сказывается в словесном творчестве в его разнообразных видах — разговор, рассказ, речь, написанная статья, сочинённые стихи; развитие пассивное совершается путём восприятий: мы развиваем своё чувство речи, слушая витию, читая роман; развиваем тем, что учим на память стихи или смотрим на сцене драму; наконец, та же цель достигается изучением грамматики языка или серии литературных произведений в их историческом порядке.
Чувство правды, в свою очередь, развивается также путём деятельности и путём внешних влияний. Нравственное воспитание состоит в постоянном применении обоих способов: мы удаляем от ребёнка лживых людей (момент пассивный) и заставляем его говорить даже неприятную и тяжёлую для него правду (момент активный). Но и в зрелом возрасте, в эпоху жизненной борьбы, человек не выходит из «школы совести». Если для обеспечения семьи или собственного существования он поставлен в необходимость вступать в сделки с совестью, то он притупляет своё нравственное чувство. Нищенство и воровство, как известно, могут сделаться такою же профессией, как столярное дело или учительство. Наоборот, есть такие формы деятельности, такие положения, которые развивают чувство совести и нравственного долга: таковы обязанности миссионера, сестры милосердия, солдата на войне: они приучают человека к неуклонному исполнению долга, которое нередко доходит, до самопожертвования. Не менее сильны и пассивные моменты в воспитании совести: с годами самый чуткий человек становится равнодушнее к неправде в окружающих — он к ней присмотрелся. Люди, долго жившие в Африке, говорят, привыкают даже смотреть равнодушно на торговлю рабами, а те, которые провели несколько лет в Китае, перестают возмущаться тупой жестокостью китайцев; тюрьма, исправительный дом, дисциплинарный батальон, налагают на своих служак суровый и жёсткий отпечаток. Сильная индивидуальность была у покойного Достоевского, а каторжные впечатления выработали и в нём ту "жестокость таланта, которую так удачно и тонко формулировал когда-то в его поэзии критик «Отечественных Записок».
Чувство красоты, подобно двум только что разобранным, развивается активно и пассивно. Трудно быть не только критиком, но даже хорошим любителем музыки и живописи, если сам не умеешь ни играть, ни рисовать; несомненно, музыкант и живописец получают самые интенсивные и сознательные впечатления в сфере своего искусства; но ещё труднее развивать в душе чувство красоты и быть эстетиком-ценителем вне соответствующей обстановки, без постоянного прилива эстетических впечатлений: мне легче себе представить по одному музыкальному гению в каждом немецком городке, чем музыкальный талант, возросший и процветающий в среде зулусов или патагонцев. Но мы говорим здесь специально об эстетическом образовании детей и юношей. Активный момент этого образования состоит в технике искусств: детей учат играть на каком-либо инструменте и рисовать. Пассивный заключается, во-1-х, в эстетической обстановке: её составляют классические (в широком смысле слова) поэты, хорошая музыка и живопись, а также всевозможные произведения искусства, с которыми знакомят учащихся в подлиннике или снимках: колонны, фрески, статуи, камеи, мозаика, изящная посуда и мебель; во-2-х, в курсе теории и истории искусств. Пассивный момент в эстетическом образовании юношества преследует двоякую цель: с одной стороны — наполнить душу ценными и избранными эстетическими впечатлениями, с другой — дать средства для сознательного наслаждения искусством.
Музыке мы учим детей не со вчерашнего дня. Еще недавно считали, что учить девочку музыке настолько же необходимо, как проткнуть ей уши и продеть туда сережки. Видели ли вы лет 20 тому назад девицу из дворянского или чиновничьего семейства, которая бы не умела играть на фортепьяно «Пробуждения льва» или «Молитвы девственницы»? На моей памяти прошло два типа музыкальных педагогов. Сначала это были ветхие старички, от которых пахло нюхательным табаком: они учили по старине, «по шейке — по головке», и дело оканчивалось на каком-нибудь турецком марше (не моцартовском) в четыре руки. Потом явились франтоватые и злые консерваторки: эти начинали с писанья нот и долго выламывали пальцы. Кажется, теперь музыку несколько разобщили специально с воспитанием барского дитяти. Зато, чему надо искренне радоваться, музыка делает больше успехов в школах. Здесь учат тех, у которых, во-1-х, есть способности; во-2-х, тех, кто может учиться музыке, не вредя этим своим учебным занятиям. Это гораздо справедливее и целесообразнее, чем когда дети учатся по прихотям родительского тщеславия. Недавно г. Цыбульский напечатал интересную статью «Музыка и пение в гимназиях» («Журн.<ал> Мин.<истерства> Нар.<одного> Пр.<освещения>», март 1891, см. также отдельн.<ый> оттиск). Здесь он, между прочим, указывает, что музыка еще мало привилась к нашим учебным заведениям и что в этой среде у неё немало врагов. Ни определённых фактов, ни цифр мы по этому поводу не имеем, но я не думаю, чтобы самая музыка встречала много недоброжелателей; вернее, здесь споры идут о формировке ученических оркестров. Многие, в самом деле, смотрят на оркестры в школе, как на дорогостоящую забаву. Будем ждать, что это недоразумение мало по малу рассеется от общего повышения музыкального строя в нашем обществе: поймут, что музыка (а в частности и ученические оркестры) служит не для одного развлечения, которое является здесь попутно, а для эстетического развития, которое необходимо. Главной целью г. Цыбульского было составить перечень музыкальных и вокальных пьес, полезных для учеников гимназии, по их значению религиозному, патриотическому или национальному. Я уже объяснил выше, что, не желая осложнять вопроса, я выделяю для себя исключительно суждения об эстетическом элементе в музыкальном образовании, и потому для меня существенный интерес представляет теперь лишь та часть статьи г. Цыбульского, где он говорит о постановке на школьной сцене классической драмы с новой музыкой. Как известно, в 40-х годах Мендельсон написал музыку (мужской хор и оркестр) к Эдипу в Колонне и Антигоне. Музыку эту он написал не к тексту, а к немецкому доннеровскому переводу. Едва ли можно при этом ожидать, как думает это г. Цыбульский, что музыка немецкого композитора сделает для ученика «ясными и доступными» размеры Софокловых хоров. Доннер, по самому свойству немецкой речи, не мог в переводе выдержать греческих размеров. В настоящее время г. Цыбульский приспособляет мендельсоновскую музыку к греческому тексту. Будем ждать, что специальная критика выскажется о достоинстве этого приспособления, но Мендельсон, сочиняя свою музыку, все-таки имел в виду не подлинный текст Софокла. Я думаю, что не меньшее заблуждение лежит в следующем мнении г. Цыбульского: «Мелодия нового композитора, в особенности если она отвечает всем требованиям духа и смысла произведения, может легко заменить незнание древнего напева» (стр. 8 отд. оттиска). Дух трагедии Софокла в мендельсоновской музыке ровно не причём. Музыка эта интересна лишь как один из ключей к раскрытию мендельсоновского творческого духа и как образчик романтического отношения к классическому миру. Не будет же никто из серьёзных педагогов для объяснения творений Эсхила и Эврипида, обращать учащихся к гётевскому Прометею или Ифигении в Таврах. Я не хочу думать, чтобы даже хороший ученик гимназии не понимал теперь, что шиллеровская балладная переработка сюжетов Геродота и Виргилия вводит в мир романтических, а отнюдь не классических идеалов. Не выводите из всего этого, что я не ценю хорошо поставленных на школьной сцене драм Софокла с музыкой Мендельсона. Я думаю, что большая часть педагогов разделит следующие мои по этому поводу соображения. Прежде всего, подготовка и разучивание греческой пьесы заставит ученика внимательнее отнестись к тексту древнего поэта и при этом особенно к стилю и ритму — ученик таким образом на опыте убедится, какая пропасть лежит между подлинником и переводом (а ведь это одна из целей классической школы); затем, подготовка для участника, а до некоторой степени и самое представление для зрителя дают много сведений по археологии в наглядной и красивой форме, наконец, музыка, увеличивая впечатление от эмоциональной стороны драмы, усилит влияние её общечеловеческих элементов на душу учащихся; новая музыка на старые слова — это как бы мост от сердца, которое когда-то билось, к сердцу, которое ещё бьется. Всё это может в значительной мере возместить и труды, и курсовые недочёты, которыми покупается драма Софокла в нашей школе, ещё так мало проникнутой сознанием важности классицизма. Но я не разделяю мнения тех, которые видят в этих актах школьной жизни популяризацию классицизма в нашем обществе: я глубоко равнодушен к восторгу маменек наших Эдипов и Креонтов — Odi profanum vulgus[3]… Вернемся к нашему частному вопросу: по-моему, цель преподавания музыки в школе есть прежде всего развитие вкуса учеников и расширение их музыкального миросозерцания. Для этого безусловно мало одной выучки, а нужен прежде всего систематический курс теории, которым должно сопровождаться обучение музыкальной технике. Только серьёзный курс, в котором бы участвовали равноправно оба элемента, и практический, и теоретический, может подготовить учащихся к уменью разбираться в своих музыкальных впечатлениях и к сознательному наслаждению музыкой. В интереснейшей лекции кн. С. М. Волконского «Художественное наслаждение и художественное творчество» («Вестн.<ик> Евр.<опы>» июнь, 1892 г.) есть прекрасная характеристика музыкального наслаждения. Надо заметить, что кн. Волконский выделяет в музыкальной эмоции два фазиса, два момента, резко отличных друг от друга, во многом даже противоположных: музыкальный восторг и музыкальное наслажденье. Восторг пассивен, безразличен и бессознателен; его основа лежит в темпераменте человека; наслаждение есть акт нашего сознания и воли; оно основывается на знании и понимании предмета. «Испытывает музыкальный восторг тот, кто в данный момент не отдаёт себе отчета в теоретической ценности звуков, которые его поражают; кто не думает о технических приёмах, к которым прибегает автор, кто отдаётся в блаженном забытьи наплыву чувств; кто запретил вмешательству своих критических способностей, забыл, что обладает способностью анализа, отрешился от себя и весь живёт одним трепетом звуковых ощущений». «Испытывает музыкальное наслаждение тот, кто с полной ясностью сознания относится к звукам, которые воспринимает, кто не теряет из виду ни гармоническую окраску аккордов, ни путеводную нить мелодических тем, кто посылает своё воображение вслед композитору, бежит за его мыслью, гонится за его фантазией, опережает, его намерения, торжествует, если угадал их, блаженствует, когда случится ему быть поражённым непредвиденной новизною».
«Ни на одном искусстве нам не удалось бы так выпукло выставить разницу между восторгом и наслаждением, — и нам кажется, что самая неосязаемость предмета придаёт более точности нашему разграничению, так как те, кому не дано испытать тех ощущений, никогда не рискуют смешать то, которое им дано, с тем, которое для них недоступно» (а. а. о. 673-4).
Способность музыкального наслаждения, важная в том отношении, что она свидетельствует о духовном обогащении человека, о развитии его сознания в данном направлении, может быть дана только серьёзным систематическим курсом; одно обучение технике может перейти в дрессировку, не соответствующую достоинству школы. Конечно, гимназия может дать лишь элементы; но важен идеал: он освещает и определяет направление курса. При этом следует принять во внимание, что гимназия располагает собственно двумя курсами, служащими целям музыкального образования: курсом пения и курсом собственно музыки, следовательно, в смысле теоретического музыкального развития есть средства кое-чего достигнуть. Я ни на минуту не забываю ни обременённости учащихся, ни прямых, насущнейших целей школы: думаю только, что если учить музыке в школе, то надо, чтобы это обучение соответствовало общим целям школы, т. е. развивало ум и фантазию: грустно, если ученики музыкальных классов приучатся только к постоянной профанации искусства бессмысленным пиликаньем и гуденьем.
Помимо обучения теории музыки, надо давать ученикам и сколько-нибудь ценные музыкальные впечатления: что сделает учитель словесности, если ученик, усваивающий себе всевозможные теоретические и исторические курсы, ничего не читает? Учебное заведение должно заботиться и о библиотеке для учеников, и о посильном руководстве чтением, и об оставлении свободного времени для чтения. То же и с музыкой: надо наполнять душу классической музыкой; помимо изучаемого и разбираемого, надо дать ученику, который учится музыке, возможность слушать побольше хороших музыкальных вещей. Исторические концерты Рубинштейна были воспитательны не только для публики, но и для музыкантов. А много ли учеников гимназий, даже из обучающихся музыке, могут слушать музыку в симфонических собраниях, в квартетных собраниях; пение в концертах певческой капеллы? Я уже не говорю о том, что желательно бы было, чтобы музыка действительно оказывала воспитательное действие, а для учеников нужен бы был известный выбор, определённая градация. Помочь делу можно бы вот как. С расширением музыкального образования в гимназиях создаётся и штат музыкальных преподавателей — значит, есть готовая почва, на которой вы можете образовывать вкус учащихся, расширять их музыкальное миросозерцание. Теперь у нас в гимназиях даются концерты, производятся музыкальные экзамены: на них обыкновенно играют и поют только ученики. Отчего бы рядом не организовать в более частной, так сказать семейно-гимназической, обстановке небольшие собрания и на них знакомить учащихся с произведениями классической музыки: здесь могли бы играть преподаватели, любители и даже наиболее успевшие ученики. Цели должны быть не показные, не концертные, а педагогические: это как бы дополнение уроков; пассажи переигрываются, сыгранная пьеса сопровождается разъяснениями и т. п. Если бы на помощь гимназиям, по исконному братству всех учащих и всех учащихся, пришли специальные музыкальные школы, музыкальное развитие учащихся было бы ещё более обеспечено. Итак, повторяю: рядом с обучением вокальной и музыкальной технике необходим, во-1-х, курс теоретический, во-2-х, сколько-нибудь правильный прилив ценных музыкальных впечатлений. Музыка должна преследовать чисто образовательные цели, не быть одной забавой и войти в соответствие с другими предметами учебного курса. Обучаться музыке теперь, я думаю, может в среднем не больше 10 % всех гимназических учеников. При обучении, во-1-х, должны приниматься в расчёт способности и склонности, во-2-х, степень успешности в учебных занятиях; музыка, как предмет факультативный, не может всё-таки предъявлять требований таких же больших и безусловных, как науки и языки. Пению, конечно, обучается больше учеников, чем музыке, вследствие большей доступности этого искусства с технической стороны.
Перехожу к рисованию: оно в общеобразовательной школе единственный представитель искусств изобразительных. Значение рисования, как искусства и особенно как учебного предмета, не раз выяснялось и в нашей литературе. Я напомню хотя бы рефераты гг. Герсеванова и Покровского (в трудах I съезда деятелей техн.<ического> и професс.<ионального> образ.<ования>). Рисование имеет огромную практическую важность как в жизни, так и при изучении разнообразнейших наук; оно имеет затем чисто теоретическое образовательное значение, развивая наблюдательность, точность, а с другой стороны давая плодотворную почву для развития фантазии. Наконец, рисование служит опорой и исходной точкой для эстетического развития, оно помогает сознательному наслаждению произведениями различных искусств — живописи, скульптуры, архитектуры (не говорю уже о том, что рисование имеет чисто пропедевтическое значение при изучении каждого из этих искусств). Теперь в гимназиях, вследствие чрезвычайной сложности нашего среднеучебного курса, рисование занимает третьестепенное место и ограничено младшими классами, так что о его значении, о целях курса можно составлять почти априорные суждения. Это не помешает мне здесь высказать несколько соображений и desiderata[4]. Около 25 лет тому назад, я учился во 2-м классе одной из петербургских прогимназий, и у нас в классе был превосходный учитель рисования и черчения, теперь почтенный академик. Он внушал детям такой интерес и такое уважение к своим урокам, что никому из нас и в голову не приходило делать какое-нибудь различие между латинским языком, географией и рисованием по важности предметов. Помню, что особенную привлекательность его урокам придавало то, что, помимо техники, помимо элементарных, теоретических данных, он сообщал нам в классе немало сведений, расширявших наше миросозерцание. Я помню, что он нас знакомил не только с частями колонны, но даже с разными стилями (орденами). Позже, занимаясь историей искусства в университете, путешествуя и изучая памятники искусства, я часто с благодарностью вспоминал его уроки, и мне кажется, что они навсегда врезались мне в память. Я уверен, что и теперь между нашими учителями рисования есть немало людей с хорошим художественным образованием и развитым вкусом; вероятно, все учителя кроме этого искренне желают заинтересовать класс своим предметом: а между тем дают ли их уроки ученикам возможность заглянуть в широкий мир искусства? В наших фундаментальных библиотеках нередко по десяткам лет праздно покоятся на полках альбомы интереснейших чертежей, прекрасные иллюстрированные издания, а среди учеников бессменно циркулируют между тем истрёпанные донельзя томы «Нивы», «Живописного Обозрения», производя своё дело своеобразного эстетического развития.
Отчего бы, кажется, учителям рисования время от времени не просматривать с учениками снимков с замечательных картин, статуй, зданий? При этом полезно бы было рассказывать о различных художественных эпохах, стилях, школах, а с другой стороны — о разнообразных формах художественной работы. Отчего бы ученикам не посещать выставок, галерей, не осматривать замечательных зданий под руководством преподавателей? Петербург располагает художественными сокровищами в коллекциях Эрмитажа и академии художеств (в Эрмитаже, например, замечательный подбор картин фламандской и испанской школ; я уже не говорю о статуях, камеях, медалях и т. д.), но скажите, много ли вы найдете гимназистов, которые осматривали Эрмитаж сколько-нибудь серьезно. Обыкновенно это скорее осмотр туриста: беглые справки по каталогу, выискивание курьёзов; или равнодушное слоняние из залы в залу без всякого плана, а не то, наоборот, какой-то беспорядочный, наполовину деланный восторг. Да и можно ли винить гимназиста, если он безучастно пройдёт мимо длинных и однообразных с виду витрин с медалями или камеями и подумает про себя, что выцветшие гобелены на стенах одной из академических зал недурно бы было заменить свежими обоями. Кто виноват, скажите, что наши ученики черпают свои эстетические идеалы из премий Маркса и Вольфа и не идут далее сокровищ передвижных выставок, что они путают (это факт) имена Куинджи и Корреджио и не умеют отличить олеографии от картины, а офорта от фототипии?.. Мои desiderata[5] сводятся к следующему: 1) Уроки рисования, выделенные из общих учебных часов, должны происходить по группам, по возможности в рисовальных залах; они не должны ограничиваться младшими классами. 2) На обязанности учителя рисования, кроме его непосредственного дела, лежит демонстрирование и объяснение ученикам на чертежах, рисунках, моделях лучших произведений искусства (особенно из классического мира и периода от XIV до XYI века). 3) Полезно бы было, чтобы учителя рисования познакомили учеников хоть в общих чертах с главнейшими архитектурными стилями и с важнейшими типами художественной работы — с гравюрой, мозаикой, художественной мебелью, посудой, тканями, медалями. На помощь здесь могут приходить уроки истории и уроки древних языков.
Перехожу к третьей представительнице изящных искусств в гимназии — к поэзии: ей много дано, с неё больше и взыщется.
Математика и поэзия суть собственно две основы нашего среднего образования. Чтение греческих и латинских поэтов — это и главная, и заключительная часть курса. На выпускном экзамене лучшие ученики, крепкие классики, читают Горация и Софокла. Не на Гомере ли мы держим учеников всего долее? Не к Софоклу ли, этому блистательнейшему представителю чистого эллинизма, сводятся все главные нити нашей работы над классиками: здесь последняя, эстетическая обработка мифа, здесь и самое яркое отражение религиозных, моральных, политических воззрений того времени, здесь отголосок живой речи, метафорическое богатство языка; наконец, здесь, в трагических хорах, живая связь содержания с формой и ключ к познанию музыкальных свойств эллинской речи. На уроках французского языка в старших классах ученики непременно познакомятся или с Мольером, или с Расином; у немца прочитают Вильгельма Телля, или Марию Стюарт, или Орлеанскую деву, на худой конец, хоть Эмилию Галотти <Г. Э. Лессинга>. Большая часть произведений нашей литературы, особенно новой, поскольку она входит в гимназический курс, принадлежит поэзии (Фон-Визин, Державин, Жуковский, Крылов, Пушкин, Лермонтов, Гоголь). Если при этом принять во внимание, что дети начинают свою науку с хрестоматии, всегда набитой поэтическим фаршем, если вспомнить, что многие в течение всего гимназического курса читают только книги, примыкающие к поэзии; если мы согласимся, что самый язык есть лишь элементарная поэзия, чтò и выясняется с каждым шагом в его изучении; если, наконец, примем в расчёт, что на языки уходит более Ў нашего гимназического курса, то нам едва ли придётся распространят наш тезис по крайней мере о количественном значении поэзии в нашем школьном обиходе. Благодаря своему материалу — слову, поэзия так тесно слилась с нашей мыслью в её разнообразнейших проявлениях, что специально эстетические элементы в ней слабее, чем в каком бы то ни было искусстве. Сверх того, поэзия всё более теряет свои эстетические свойства, по мере того, как, с одной стороны, бледнеют поэтические черты языка, а с другой — всё властнее и жизненнее становится наука. Значение поэтических форм (например, ритмов, олицетворений, лирических оборотов) мы уже не познаём непосредственно: оно восстановляется теперь в науке, так сказать, археологически, и даже люди с большим поэтическим дарованием не всегда овладевают формой. Синкретизм в поэзии есть характерное явление наших дней: музыка к монологам Гамлета, Le ventre de Paris на сцене, житие протопопа Аввакума в лирической обработке г. Мережковского; с другой стороны, фанатическая привязанность к форме приводит уже не к старому педантизму, а к манерности, или просто малоумию декадентов. Роман с его социально-экономическим содержанием, с целыми трактатами, .вплетёнными в текст, с полным пренебрежением к эстетической традиции, охватывает литературу; поэзия требует терминов, лротоколов, подлинных собственных, имён. Но не только в современной литературе, даже в классической эстетические элементы так тесно связаны с логическими, историческими, моральными, национальными и бытовыми, что можно выделить их только тщательным анализом; помимо этого, эстетическая точка зрения должна устанавливать особый выбор и особую градацию. Сколько-нибудь полное обсуждение этого вопроса, даже в размере нашей гимназической программы, потребовало бы многих десятков страниц. Мне придётся ограничиться на сегодня общими и беглыми замечаниями.
Эстетическое воспитание в области поэзии, как и в области двух других рассмотренных нами искусств, должно иметь два момента: активный и пассивный. Активный момент появляется, во-1-х, в выразительном чтении и декламации; во-2-х, в сценической передаче; в-3-х, в творчестве, т. е. в сочинении. Элемент пассивный — во 1-х; в избранном чтении и разучивании литературных произведений; во-2-х, в курсе теории и истории поэзии.
Искусство чтения есть вещь, на которую, к сожалению, обращается слишком мало внимания. Даже у преподавателей встречаем мы нередко чтение мало выразительное и уж вовсе не эстетичное. Одним дарованием здесь взять нельзя: нужны прямо теоретические знания, уменье владеть своим голосом и дыханием, а прежде всего установленная орфоэпия и орфотония. Не мало вредит внешней стороне нашего чтения, с одной стороны, семинарский, с другой — дидактический элемент в среде наших педагогов. Чтение нараспев с монотонными затягиваниями, безударное о и фрикативное г способны сами по себе уничтожить все эстетические элементы в чтении — я уже не говорю о диалектическом своеобразии ударений. Наша письменная литературная речь, слава Богу, завоевала себе господствующее положение, и если кое-где в провинциальную печать проскальзывает ещё займите мне денег, я скучаю за семьей, то это уже просто малограмотность. Не то с нашей бедной устной речью. Один педагог совершенно правильно выразился, что ошибка в выговоре важнее ошибки на письме: последняя свидетельствует только о недостатки образования, вторая говорит о недостатке воспитания. У нас только в очень небольшом слое русского общества заботятся о правильном выговоре. В провинции даже интеллигенция произносит кое-как, небрежно: я уже не говорю о семинарской закоснелости и смешном диалектическом культе русских образованных людей. Образцовой устной речи (Bühnen-Sprache или Catheder-Sprache немцев) у нас, к сожалению, нет. Будем ждать от постепенного развития нашей гражданской и общественной жизни таких же успехов для устной речи, каких достигла наша письменная общерусская речь, благодаря блестящей плеяде русских литераторов, начавших писать в конце 40-х годов. А покуда все-таки школа должна делать своё маленькое дело. Мы, педагоги, прежде всего должны сами сознать важность хорошего чтения. Хорошее чтение есть искусство, требующее кроме природных данных знания, школы. Цель чтения заставить слушателей заметит как можно более тонких штрихов в художественном произведении: в нём должно быть как можно более самого поэта и как можно меньше лекторского субъективизма. Актёр, играющий с увлечением (не своим искусством, чтò естественно, а содержанием роли), не особенно ценен, а педагог, бьющий на расстройства нервов в слушателях или на внешние эффекты, прямо вредит. Чтение должно быть частью сознательным, частью механическим применением искусства читать (I’art de lire), и притом не переходить за пределы лекторства и не впадать в лицедейство. Неправильно выбирать для громкого чтения исключительно эффектные вещи: если мы заставим учеников смеяться сценой из «Ревизора» или плакать «Мальчиком у Христа на ёлке», то этим обязаны будем отнюдь не искусному нашему чтению. Наоборот, декламация может оттенить и сделать интересными даже вещи бледные, устарелые. При этом она услаждает, а значит и воспитывает ум, а не щекочет нервы.
Сознав необходимость и вызнав цели и свойства хорошего чтения, мы должны освобождать нашу речь от её физических недостатков и диалектических подмесей, а затем учиться чтению: есть драматические классы, есть книги (напр., Легуве «Искусство чтения», перевод вышел чуть ли уж не третьим изданием). Если преподаватель и не может учить хорошей декламации и выразительному чтению собственным примером, то он всё же, мне кажется, не должен бросать этой отрасли в своём специальном деле: он обязан пользоваться естественными средствами класса и применять к классу хоть теоретические познания свои о свойствах и целях хорошего чтения. Класс обыкновенно представляет порядочные данные для уроков выразительного чтения и декламации: в нём всегда есть охотники громко читать, есть два-три человека с гибким музыкальным голосом и с тонким слухом — ими надо уметь пользоваться; опытный и тактичный педагог сумеет сделать это, равно как и устранить от декламации и громкого чтения всех лишённых музыкального слуха, заик, косноязычных и даже болезненно конфузливых. Помощь в смысле выработки приёмов выразительного чтения могли бы оказать уроки французского языка в старших классах: между учителями французами есть и декламаторы порядочные, и школа у них кое-какая есть, и, главное, сознание важности выразительного чтения.
Французские актёры — лучшие декламаторы. Многие произведения старой французской сцены, напр.<имер>, трагедии Расина, не могут быть постигнуты, в смысле всей их красоты и силы иначе, как с помощью декламации. Чтение на древних языках полезно для русского выразительного и эстетического чтения лишь в смысле элементарном, приучая к раздельности произношения и к соблюдению правильности в ударениях. Музыкально-ритмическая сторона греческих и латинских стихов ничего не имеет общего с русской, а выразительное чтение прозы уходит в область логическую; наконец, вообще читая no-латыни и по-гречески, ученик чувствует, что ключи к этой мёртвой речи потеряны и что выговор наш тут полон условностей и фикций.
Не без пользы могут быть хорошо поставленные уроки пения, которые научат владеть голосом и дыханием, ясно произносить, различать гласные по высоте, а согласные по степени звучности. Вне школы помогают, пожалуй, хорошие чтецы на литературных вечерах, актёры на сцене. Наконец, что касается выбора материала для курса выразительного чтения и декламации, я могу проектировать следующий: 1) басни Крылова; 2) Пушкинская проза, Тургеневские описания, некоторые из сказок и рассказов Льва Толстого (у нас нет и не было большего мастера рассказывать), Тургеневские стихотворения в прозе; 3) Державин-лирик («Бог», «Властителям и судьям», «На смерть кн. Мещерского»), Пушкин-лирик, Лермонтов («Дуэт», «1-е января», «Последнее новоселье»), Майков («Клермонтский собор», «Три смерти», «Последние язычники», «Два мира»), Хомяков-лирик, гр. Алексей Толстой-драматург; Гоголь, по-моему, частью слишком труден, частью даёт слишком яркий материал, склоняющий к шаржу.
Второй вид активного момента есть сценическое изображение. В учебных заведениях часто разыгрываются диалоги, сцены или целые пьесы. Особенно любят русские комедии, причём педагоги находят и поощряют обыкновенно в ученических спектаклях пользу для литературного и эстетического развития воспитанников. Разберёмся немного в этом. Десять человек играют, триста человек смотрят. Для кого будет польза? Для десяти играющих, или для всех? Вы ответите: для всех — для одних больше, для других меньше. Едва ли это всегда так. Пьес у нас для ученических спектаклей ведь — раз-два, да и обчёлся: «Ревизор», «Женитьба», «Недоросль» (где обыкновенно выпускается то, чем наиболее дорожили современники фон-Визина). Вообще говоря, русская комедия не для школьной сцены, а какую можно выбрать, ту наверно перевидали в театр 9/10 гимназистов-зрителей; значит, для них спектакль будет уже не новым и поучительным зрелищем, а просто курьёзом; вот, мол, посмотрим, каково выглядят Иванов и Петров в дамских шляпках. Ученики-участники тоже едва ли в своём лицедействе будут следовать комментариям преподавателя или книгам и статьям, которые он им по этому поводу укажет: они наверно будут подражать первому виденному актёру, и Хлестаков прежде всего подумает о приобретении соответствующей тросточки, розового галстука. Выиграет ли от этого курс русской словесности? В общем русская комедия слишком глубоко захватывает общественные вопросы, по своему существу, и слишком груба, слишком легко обращается в шарж, со стороны внешней. Впрочем, я совершенно не против постановки пьесы вне целей педагогических: одни хотят танцевать, другие играть на виолончели, третьи подражать актёрам — пусть забавляются, это их дело, но не говорите при этом об эстетической цели, о подъёме уровня, об одушевлённом комментарии к писателю. Я понимаю пьесу иностранную: тут и труд, и прямое дополнение уроков, тут нечто оригинальное, чтò не во всяком балагане увидишь: тут школа помогает фантазии учеников перенестись в обстановку, в которую не перенесёт их ни книга, ни объяснения учителя, ни даже картина. Но какой-нибудь ломающийся перед публикой Подколесин на диване — ежедневная сцена, да ещё плохой сколок с ярмарочного представления — воля ваша, тут трудно достигнуть целей образовательных! Настоящие артисты в школе это белые волки: если и есть юноши с огоньком (се feu sacrê, как говорят дамы), то ведь этот огонёк не есть искусство, признак истинного артиста, плод труда и размышления, а просто темперамент. Сцена школьная должна быть сродни сцене в период её юности, а драма у древних действовала при убогих декорациях и среди слабых сценических эффектов; актеры были на безобразных котурнах, в неподвижных масках с широко раскрытым ртом — резонатором; не жестами, не увлечением они действовали (какое увлечение на ходулях), а декламацией. Вот, по-моему, благородная и истинная цель ученических спектаклей — учиться декламации. Для этого я бы всегда ограничивал представление в смысле количественном — это во-первых, а во-вторых, брал бы вещи не бытовые, а исторические, и по возможности не комедии. Вот кое-какие указания относительно выбора: «Моцарт и Сальери», «Скупой рыцарь», «Отрывки из Бориса Годунова» и «Трилогии» гр. А. Толстого; «Три смерти» Майкова; диалоги из «Двух миров» (его же); отдельные сцены из «Макбета», «Короля Лира», «Орлеанской девы», «Вильгельма Телля», «Натана Мудрого»: при этом сдержанная и простая игра и отчётливая, звучная декламация, результат тщательной подготовки, для обучения которой следует приглашать артистов, если данный труд не может быть выполнен одним преподавателем. Таковы, по-моему, должны быть свойства ученического спектакля, если задаваться целями эстетическими. Но вы спросите, в чём же здесь второй момент, разве это не та же декламация (она ведь может быть перенесена и в зал, перед публику)? Особенность заключается в обстановке и костюме, к которым устроители должны отнестись очень внимательно и с которыми ученик должен согласовать движения и декламацию — вот и всё.
Третий момент активного поэтического воспитания — это сочинение. Мне неоднократно приводилось говорить в педагогических обществах и в литературе о важности ученического сочинения, дающего простор мысли и фантазии. Я не буду повторяться. Скажу только об одном: у нас есть какой-то суеверный страх перед стихами в школе. Я бы считал наоборот полезным, чтобы стихотворная форма поэзии допускалась в ученические сочинения. Ведь столькие дети и юноши пишут стихи! Отчего, вместо того, чтобы посылать их в журнальчики и получать безнадёжные ответы на последней странице разных «Веков», «Ваз» или, что ещё хуже, попадать с своей мазнёй в литераторы, отчего ученикам не подавать сочинений в стихах учителю? Засим должен последовать их внимательный разбор; в этом разборе, на основании разученных истин поэтики и художественных образцов, мог бы принять участие и класс; и в его глазах блёстки поэзии выделились бы таким образом из разной шелухи. Хороший, дельный разбор ученического стихотворения помогал бы ученикам вообще в отделении поэзии от стихоплетения и сделал бы их разборчивее по отношению к тем стихам, которые доходят до них через журналы и журнальчики и часто бессознательно им нравятся. Писание стихов могло бы быть и прекрасным упражнением в усвоенной отвлечённо теории музыкальности и живописности языка. Я никак не могу видеть в допущении стихотворной формы сочинений профанирования одного из священных орудий искусства: если рассуждать таким образом, то ведь мы не подпустим ребёнка ни к роялю, ни к скрипке.
Но и помимо стихотворной формы сочинение помогает эстетическому развитию ученика: во-1-х, ученик практически (а значить прочно) знакомится с простейшими формами литературного, в частности поэтического, творчества, во-2-х, оно является практическим упражнением в поэзии языка (метафора, аллегория, сравнение, эпитет и т. д.). Но самое важное это то, что, сочиняя, ученик ищет соответствия между своим субъективным миром, своими чувствами, мыслями, идеалами и тем миром художественного творчества, который открывается ему в произведениях поэзии, подвергнутых анализу и освещённых теоретическим и историческим курсом литературы.
Пассивный момент в развитии учащихся путём литературы состоит главным образом в избранном чтении и в анализе прочитанного. Не легко упорядочить чтение учеников: здесь не одна школа, здесь жизнь, здесь улица. Ученические библиотеки, даже строго размежеванные по возрастам, устанавливают только, чтò можно, а не чтò именно должно читать. При крайней многочисленности и пестроте классов (по среде учеников, по степени их возмужалости и умственного развития) учитель не может даже формально руководить чтением своих питомцев. Мне кажется, что достаточно, если он укажет классу, чтò именно надо прочитать в течение учебного года и каникул, а потом проверит путём расспросов или на бумаге, всё ли прочитано, как усвоено и как понято.
Никто из нас, практических педагогов, ни на минуту не будет обольщаться мыслью, что ученики исключительно в этом «уроке» будут черпать эстетическое наслаждение хорошей книгой: их «героями» останутся всё же гг. Всев. Соловьев и Мордовцев, а вовсе не сделаются таковьми для них ни Аксаков, ни Гончаров. Я рассчитываю только, что «урок» составит некоторый противовес в деле развития вкуса учащихся романам иллюстрированных журналов. Пусть молодежь зачитывается Надсоном, но пусть она отчётливо знает Пушкина: не в наших силах заставить полюбить то, с чем силою вещей наши дети потеряли живую связь, но мы должны и можем внушить .уважение к «прожитым» поэтам…
Однако моё письмо разрослось Бог знает до каких размеров. Я непростительно злоупотребил одной из почтеннейших литературных форм: что делать? — до какого пункта ни коснись в этом вопросе — всё больное место, всё надо поаускультировать. Для заключения остановлю ваше внимание ещё только на одном пункте в сфере пассивного поэтического развития: я хочу сказать о роли реального комментария при чтении древнего поэта. В моём первом письме, говоря о преподавании древних языков, я указывал на значение словесного анализа. Если мы с точки филологической перейдём теперь на эстетическую, его окажется мало: для эстетического наслаждения недостаточно формул и отвлечённостей: тут нужны краски, контуры, и вот вам точка прикрепления реального комментария. Возьмём пример. Вы читаете с учениками III песню Илиады: перед вами Елена и троянские старики с городской башни смотрят на ахейский лагерь. Вот момент, когда вам время оглядеться и представить ученикам сколько-нибудь целую картину. Критическое изучение текста и многочисленные раскопки, наконец, сопоставление с археологией Востока и Рима дают нам возможность обрисовать хоть с внешней стороны Гомеровскую эпоху (укажу на превосходный труд Helbig’a: Das homerische Epos aus den Denkmälern erläutert. Zweite Auflage). Тут вы расскажете об устройстве стен и башен Трои, нарисуете картину Ахейского лагеря, представите внешний вид, прическу, одежду стариков и Елены. Приём Одиссея у Феаков или Ментеса у Телемака даёт вам возможность ввести учеников во внутренность жилища: тёмные и раззолоченные залы, чадные жаровни, окровавленные кости, вся аляповатая роскошь Востока, — не бойтесь раскрыть археологически точно эту смесь красоты и младенческого несовершенства. Из грязи, из темноты ещё ярче выступает бессмертная красота гомеровских образов: это чистое уважение перед красотой Елены, этот слепой певец, вызывающей слёзы на грубое лицо, не бледневшее перед людоедом — юноши почувствуют их, ещё сильнее в живой, реальной обстановке. Чем больше штрихов, деталей группируется в воображении ученика, тем плодотворнее будет работать его фантазия, тем ближе ему будет поэт и тем скорее он его полюбит. Но остерегайтесь ничем не связывать ваших примечаний с текстом, при невозможности дать полный теоретический курс древностей… Ставлю точку, за трудностью вырвать перо из собственных рук. У меня нет выводов, потому что я не успел не только исчерпать, но даже очертить предмета: кажется, я сказал обо всём самом существенном в вопросе, хотя кое-где вместо сплошной карандашной черты получился один пунктир.