В. В. Розанов
О причинах малоуспешности в гимназиях
правитьВ некоторых газетах появилось известие, что одним из наших учебных округов сделано распоряжение о доставлении ему гимназиями разъяснений о причинах малоуспешно ста учеников, разумеется, в том случае, если малоуспешность есть. Несколько лет назад, и, может быть, до сих пор, в том учебном округе, где я служил, эти разъяснения требовались всякий раз, когда число неуспевающих превышало известную норму, именно (помнится) 30 процентов: учитель, у которого в данном классе было неуспевающих 31 и более процент, обязан был составить бумагу, где указывались эти причины, и эту бумагу, или экстракт из многих таких бумаг, директор отправлял в округ. «Что вы делаете», — воскликнул я однажды, увидя, как учитель греческого языка, во время перемены перед так называемою «четвертью» (четвертая часть учебного года, за которую выставляется общий «четвертной» балл) выводил из баллов приблизительно: 2,2,3,2, среднее — «3». — «У меня менее сорока процентов „успевающих“, а нужно семьдесят; вот я и натягиваю, кому и как возможно, до семидесяти». Он болезненно, но отчасти насмешливо и чуть-чуть весело рассмеялся, подняв лицо. Это был очень талтантливый преподаватель, почти ученый, — по крайней мере, в вакационное время он трудился над переводом важного философского трактата Аристотеля, — он был убежденный классик, т. е. «за» классицизм; при этом он был и убежденный преподаватель, т. е. с призванием к преподаванию, с верою в преподавание. Как талантливому, т. е. успешному преподавателю, ему завидовали некоторые товарищи; но он был очень любим учениками, и насколько сам их любил — сужу по тому, что для него не было, у себя на дому, более занимательного разговора, как об учениках, их характерах и разных время от времени случающихся с ними «курьезах». «Писать бумагу», «объяснять» — это всегда неприятность; но главное, когда невозможно правдиво объяснить, — это ложь, и бесплодная, из которой ничего не выйдет. — «Как же вы будете к экзамену?» — воскликнул я, зная ответственность преподавателя по главному предмету (письменные испытания). — «Как-нибудь потом», — и он опять улыбнулся, но уже без веселости.
Конечно, «четвертные баллы», приподнятые несправедливо, без действительного основания, вносят зияющую рану в преподавание. Опасность для учителя на экзамене, что «успевавшие» в году (по баллам) вдруг окажутся по письменным работам «не успевающими» — не есть еще главное зло. Директор молча все поймет и, зная талант и прилежание преподавателя, не заподозрит его в годичной лени; т. е. опять не заподозрит, если это добросовестный и не злорадный директор, каков и был у нас в тот раз. Главная рана преподаванию состоит в следующем: ученики ничего не знают о требовании из округа; странный вывод из «2, 2, 3, 2» — «трех» ими принимается за норму, за какое-то странное смягчение преподавателя, которое, из чего бы оно ни исходило и как бы непостижимо ни казалось — есть факт, которого можно ожидать на завтра. По естественному свойству лени и по разным еще подробностям, которые было бы долго здесь объяснять, они тотчас и всею компактною массою падают с «3,3,3,3», к которому прежде тянулись, до «2,3,2,2», что теперь считается достаточным. Тут может выйти неожиданность, и даже ряд неожиданностей, для них губительный: учитель, при отсутствии повторений требования из округа, тотчас, конечно, подымет требования до нормы, до привычного для себя, и мнившие себя «успевавшими» вдруг станут «не успевающими», но уже с большою для себя трудностью теперь поправиться; во время экзамена они будут в очень рискованном положении, и тем более, что опять это для них неожиданно, как были скрыты и мотивы вариаций в требовательности. Но истинная гибель, ураган «исключений» подымается при редкой, но все-таки возможной случайности — перемещении данного преподавателя и поступлении на его место другого. Этот «другой» поставит на счет всякий недочет в прежнем преподавании; для возможного в будущем себя оправдания, он непременно выкажет — т. е. аттестуя как негодных, доводя до «исключения» и оставления «на повторительный курс» максимум учеников, — что он принял класс «негодным», и что вот, «как ни старается теперь», уже «ничего не может поделать». Таким образом, по-видимому, простое и столь целесообразное «окружное послание» о разъяснении причин малоуспешности родит в преподавании новые трещины, когда и без того оно чуть-чуть лепится.
«Неуспешность» сама по себе имеет, очевидно, не одни местные причины исключительные для этой гимназии или этого преподавателя; есть причины общие, которых не может (не в праве) коснуться преподаватель в «объяснениях». Преподавателя спрашивают: «Почему у тебя плохо учатся?». Ну, что на это сказать? «Потому что я — плох»; «потому что я — строг». Первого нельзя сказать: это просто «неизреченное», не выговаривающееся слово; состав преподавателей у нас еще так хорош и совестлив, что второе объяснение, — часто чрезвычайно основательное и, в глазах всякого, кто понимает дело, составляющее лучшую рекомендацию учителя, — никогда им не выговорится уже по чувству скромности. Я сказал, что искусственное повышение отметок непременно гибельно отзовется на учениках; преподаватель «строгий», сейчас, всякую минуту строгий — только оберегает учеников от всяких в будущем случайностей. Обыкновенно строгий преподаватель есть самый заботливый, далеко вперед озабочиваемый, т. е. наиболее добрый к ученикам преподаватель; и, в общем, в самих учениках есть столько чуткости, что строгость — если она совмещается с искусным преподаванием и справедливостью, т. е. равномерною ко всем ученикам строгостью — любима ими, чтится, не порицается.
Я припоминаю письмо одного директора прогимназии ко мне, написанное вслед за ревизиею окружного инспектора: «советы и указания, им сделанные во время ревизии, должны поднять состояние прогимназии вдвое». Письмо мной потеряно, но именно эту фразу я помню и она точна. Позднее, при свидании, я спрашивал этого директора: «В чем состояли указания?» — «Их было много, но вот самое простое „в двух первых классах, даже рискуя не докончить положенного по программе курса, отнюдь не допускайте учителей задавать — сверх, конечно, крошечного перевода, — более 10 слов вновь“. Действительно, правило до того элементарно, что, кажется, каждый его сделает; но оно до того спасительно, что простирает свое влияние на все последующие классы. Знают ли его учителя? И да, и нет: у них нет формулы, нет приказания-разрешения: „не больше десяти слов, и рискуя всем остальным“. „Остальным“ не рискуя, ибо формально он и не смеет рисковать программой, „не докончить курса“, учитель делает риск в ту сторону, которая формально ему дозволительна, и задает в 1 и 2-м классах 12-14 слов, в третьем — 15-18; т. е. он не прямо задает „столько-то слов“: он задает перевод, и уже несчастье ученика, если у него в переводе встречается 15-18 неизвестных слов; „пусть сам и вытягивается, зачем раньше не учил“. А раньше не учил, потому что „надеялся“, да и „завтра не спросят“. Я припоминаю мучительнейшую вещь в своем собственном учении: приблизительно с VI класса мне попадалось в обычно задаваемом переводе уже до 50 и до 60 неизвестных слов, и все время приготовления уроков у меня уходило на подыскивание их по Кронебергу и Синайскому, без всякого приготовления собственного перевода, и почти без приготовления уроков по другим предметам. Я был в положительном отчаянии; а преподаватель, если он видит перед собою на парте таких учеников — конечно, более в отчаянии, чем кто-либо из них. Дело в том, что „приисканные слова“ (и выписанные в тетрадь) — это фундаментальная часть в приготовлении урока: начало, альфа, без которой ничего не возможно и с которой все остальное возможно; но вот „остального“, т. е. зиждительного, умного — у меня уже никогда не наставало; торопливо, нервно, злобно между 11 и 1 часом ночи я пытался заучить эти — по обоим языкам −100-120 слов; „ткнешься“ в перевод, поймешь 2-3 придаточных предложения, все остальное — море неизвестности. Уже будучи преподавателем и заходя по должности классного наставника неожиданно в тот или другой класс, я всегда заставал учеников за коллективною работой перевода, — той самой, которую коллективно и мы, будучи учениками, производили; т. е. вся зиждущая и благотворная, собственно „образовательная“ часть учения создается тут же, гурьбой, сейчас перед уроком; и это всегда я замечал, везде.
Итак, умная ревизия, и самое крошечное правило, но резко, отчетливо формулированное: „рискуя всем“ — вот что спасает годы учения учеников и в учителях вызывает радостную улыбку: „Наконец-то мы знаем, что нужно делать, во-первых, и что — во-вторых“. Я упомянул о риске, на который решается учитель: „12-15 слов“; к тому же ведь не у всех 15, у некоторых даже 7; но более 10 у очень многих. Пятнадцать слов все-таки выучены, но как-то не ясно, „не отчеканены“; и в переводе одна, самая трудная фраза, осталась все-таки темной. Образовалась маленькая, для ученика вовсе непонятная в своей значительности затяжка: ибо на завтра при одном освещающем слове соседа по парте, т. е. уже не при своей работе, неясная фраза совершенно объяснилась; и, зная слова, он отвечает учителю урок на четыре. „Четыре“ — это „хорошо“; о чем сомневаться ученику? и у него нет никакого подозрения, на скамье второго класса, что он уже ступил на первую ступень своего исключения из седьмого класса. Затяжка состоит в так и не выяснившейся трудной фразе, и в том, что при усилиях взять все 14 слов, они все по истечении некоторого времени становятся знакомы еще уху, но неопределенны, смутны в значении, содержании. Это та степень полузнания, при которой, встретив то же слово через три месяца, снова нужно справляться в лексиконе о его точнейшем значении; и вот тогда число слов вырастает неожиданно до 20, а перевод, торопливо вследствие того приготовляемый, не ясен в половине фраз, а не в одной. Сказать учителю, пожаловаться учителю, что вот „мне стало трудно“ — это значит как-то и почему-то расстроить его на весь урок; „расстроить“ потому, что если у многих есть затяжки» — значит нужно замедлить прохождение курса, убавить на 1/4, на 1/2 задаваемые переводы и тогда, наверно, «не пройти программы», чего учитель не вправе сделать; напротив, идти тем же темпом — значит начать губить класс в 3/4, 4/5 его состава. «Расстроенный» учитель сейчас настораживается, начинает дольше (внимательнее) спрашивать каждого ученика, и гораздо строже ставить баллы — именно тем, у коих образовались «затяжки». Таким образом, признание своей слабости сейчас, немедленно отзовется тысячею маленьких болей и неудобств для ученика, и, обегая их, надеясь еще и «сам справиться», и главное — хорошо зная, что в таком же положении, как он, находятся 3/4-4/5 класса, а «на людях смерть красна», он скрывает, что, в сущности, валится на бок и идет — что уже и сам чувствует по прямой линии не к окончанию (курса), а к исключению из гимназии. Так. еще «успевая по всем предметам» и по некоторым идя отлично, учась с любовью, он «по главному» — по греческому языку или по математике -начинает «отставать». Это так рискованно каждый год к экзамену, что он начинает бросать все предметы, любимые и не любимые, чтобы «вытянуться» как-нибудь «до трех» по главному; начинается как бы качание всего курса, и «прорехи» образуются по многим, а, наконец, и по всем предметам. Странную вещь я наблюдал и будучи учеником, т. е. наиболее безошибочно, и будучи учителем: начиная приблизительно с VI класса ученики собственно вовсе не понимают, чему они учатся, и это даже в столь связных предметах, как математика (причина, почему арифметика, при повторении в VIII классе, оказывается всегда трудна для учеников и понижает баллы). Ученики собственно помнят «урок», торопливо учат «урок»; но очень часто они вовсе ничего не учат, и приблизительно с 5-6 класса начинается невообразимая леность учеников по совершенному непониманию ими собственно «предметов» проходимых, «курса» учения, который так расшатан, а самый «предмет» есть такой ряд «оазисов» в предмете (запомненные и понятые в нем точки), что при наступающем в эти годы развитии и, следовательно, потребности в цельной мысли, нет сил преодолеть вот эти и те страницы, те и эти параграфы, связь коих с целым, а, следовательно, и какая-нибудь определенная в них самих мысль — не известна, не уловима, не восстановима. Одна учеником вовсе не постигаемая «затяжка» во втором классе — отзывается в третьем маленькою «спутанностью»; число этих «спутанностей» с классами растет, они сливаются, и к 5-6 классу весь предмет превращается в зыбкую туманность, с немногими яркими, но совершенно разорванными на нем точками, среди которых глаз фиксирован на одной: именно на заданном третьего дня уроке, который «к завтрашнему нужно приготовить». «Приготавливание» становится так механично, что нужно физиологически принудить себя* к нему; и часть учеников, уже бесплодно и без иной награды, как «три» назавтра, приготовляет их; но большая часть, и именно самая даровитая и энергичная, бросает и этот урок, как темноту — в темноту же всего курса, и, конечно, платится за это…
______________________
- Помню, я сам привязывал себе ногу к стулу, чтобы не встать неосторожно, и, забывшись, не начать «ходить» (думать, воображать).
Сколько я наблюдал — причина «неуспешности» только в этом. Неспособный, бесталанный учитель — это значит бесталанно пройденный учениками предмет; без любви и интереса, но, однако, все-таки пройденный. Дурной учебник — это опять отсутствие любви и интереса к предмету. Все эти условия создают отсутствие культурности в работе школы; то, что она не «цивилизует», не «образовывает», не «просвещает». Но дело идет о грубой вещи — почему не оканчивают; или еще почему «не переходят в следующий класс»; почему учатся «по учебным четвертям» в количестве 60 процентов «на два». Это так неприятно ученику, что вообще каждый ученик старается избежать этого. Равно это неприятно и учителю, ибо останавливает на нем внимание товарищей-учителей и, наконец, округа — как на неспособном. Совершенно очевидно, что все усилия избежать этого есть со всех сторон, но в общей постановке дела есть условия, которые избежать этого уже не дают сил. Тут кроме «затяжек» через «риск» учителя задать больше, чем можно, есть худшие и общие: «затяжки» общие, «затянутость» общая учеников через посредство удивительных педагогических петелек, расставленных в курсе на всем протяжении.
Казалось бы, отлично приготовлять урок — это есть основоположение всего учения; это альфа, на которой все строится и, конечно, строится так от фундамента. Представьте же себе требование, чтобы вершина здания, венчающий конус учения состоял из твердого и тяжелого гранита; а широчайшее его основание и даже много вверх, вся пирамида до половины, пусть будет сложена из кирпича и даже щебня. Конечно, все рухнет гораздо раньше окончания. Это саморазрушение, наступающее в четвертом, шестом и седьмом классах с шумом и неприятностью для ученика (исключение), и потрескивание пирамиды во все время ее кладки (простая «малоуспешность» класса, о чем запрашивает учебный округ) имеет простое и механическое для себя объяснение в условиях перехода из класса в класс.
Совокупность программ, конечно, возрастает по трудности с каждым следующим классом, и приблизительно пропорционально возрастающим (с летами) силам ученика. Таким образом, курс каждого года (хорошо проходимый) заполняет собою силы и досуг ученика; с тем вместе — он зиждется на совокупности предыдущих курсов, как их вывод, как их развитие. В пятом классе «успешность» определяется требованием полных «трех», полной «удовлетворительности» учения, и притом по всем, главным и второстепенным предметам; между тем как во всех низших классах, до четвертого, эта полнота не требуется: казалось бы — и это так очевидно, на это указывает и умное разъяснение ревизора, о котором я сказал ранее, — кладешь пирамиду из гранита, клади ее основание из стали: т. е. именно в первом, именно в нем и во втором и т. д. до четвертого включительно класса должно быть требование не только полно, но и переполнено, не в обширности знаний, но в их совершенной твердости и «отчеканенности». Между учителями, где я ни учил, все равно есть везде аксиома: «кто в пятый класс отлично перешел, то есть действительно, проверено отлично, тот даже и не делая ничего может кончить курс». Учителя так прямо и формулируют, — между собой и, конечно, не говоря ученикам: «ничего не делая». И напротив, тесня и изгоняя учеников из критических седьмого и шестого классов, они уже видят все мучительные усилия ученика в последний год, чистосердечно и часто глубоко его жалеют (начинают приватно и, конечно, безвозмездно заниматься с ним на дому): но ничего нельзя сделать. Ученик не знает «азов», в последующем ничего не понимает и гибнет. Вот где причина «неуспешности»: именно в этом полузнании, которое не только для ученика допущено, но он к нему склоняется естественно в первом, втором и третьем классах через отложенный экзамен (четырехгодичные и двухгодичные испытания) и через ослабленную, но именно только для этих трех классов требовательность учения. Я долго, десятилетия размышлял, почему и для чего это, и никогда не мог понять; и теперь не понимаю. Почему ученик, который сегодня, во втором классе готовит урок к завтра — может его приготовить «так себе», когда этот урок выйдет совершенно отчетливою, и отчетливо ощущаемою и, наконец, конечно губящею песчинкою в его ответы и приготовляемые им уроки и в четвертом классе, и в шестом, и в седьмом. Лично я рано об этом догадался; как-то после экзамена в женской прогимназии инспектор благодарит меня за успешность, т. е. за хорошие ответы учениц; это был очень добрый, прекрасный человек, но формалист и какой-то испуганный формалист; «а все от того, сказал я, что всякий раз, когда ученица знала на полных три, я ей неизменно ставил два». — «Но что же вы делали, и что о вас сказали бы родители их, если бы они это знали». — «Но они не узнали, это во-первых, а во-вторых: как же бы они отвечали сейчас на три, когда на приготовление к экзамену им дано два дня, и когда они отвечали на нем приготовленное два года назад, и тогда тоже приготовляли бы все на три». Таким образом, «успешная» форма учения была создана тем, что я, так сказать, «сев на закон», создал закон свой и по нему учил. Это была маленькая заброшенная прогимназия, самый предмет — не важный, и, в общем, я мог так именно поступать; читатель уже видит, что я нисколько не был слащав и сантиментален с учениками; и все-таки, преподавая позднее в полной классической гимназии, при всех изощренностях спрашивания, при всяких долго обдумываемых и хитро придуманных методах повторения, я никогда не мог добиться удовлетворительного, на мой взгляд, знания преподаваемых предметов, хотя, конечно, ученики кончали свой курс благополучно. Все так называемые «блестящие» экзамены — блестят лишь в меру, насколько они «минутны», играет в них роль «случай» и вообще насколько никто не докапывается до «глубины». Один маленький, но всеобщий факт вскрывает природу вещей: темы «зрелости», в самый день испытания, всегда передаются для примерного же испытания в VII класс, и обыкновенно отлично там пишутся, что далеко не всегда повторяется через год.
Итак, пересмотр системы экзаменов и укрепление всего учения, особенно укрепление его в фундаменте — вот общеимперское средство повысить «успешность учеников». В отдельных учебных округах сюда присоединим еще перемену в способе их действий. Округа должны лично работать, т. е. действительно работать своим личным персоналом, а не бесконечно и утомительно о всем «переписываться» с «подведомственными» заведениями. «Ревизия» из минутного и пугающего явления должна стать постоянным и пособляющим. Она должна длиться не день-два, как всегда теперь, но неделю-две, и быть не «осмотром», а «рассмотрением» и всегда поправкою учебного заведения. Ревизор в его желательных и идеальных чертах — это учитель учителей, инструктор, который помогает преподавателю разобраться в его задачах, интерпретирует закон, т. е. связывает закон с живою жизнью, которая не может же быть только его бездушною формою. Даже в армии, где все построено на дисциплине и где предметы обучения физически просты, есть «инструкторы», и еще более мы вправе ожидать и желать их в таком утонченном и чисто духовном деле, как организация воспитания и научения. Наконец, ревизор на ревизиях должен сам научиться: он должен вникать в целостный строй учебного заведения, в будничный ход его механизма; изучать его отношения к городу, быт учителей его, быт, физиономию, склад ума и характеров у учеников. Только при этом условии окружные инспектора могут дать самому министерству в своем лице людей живого знания этого живого дела, взамен тех таблиц, «отчетов», статистических цифр и всякого бумажного матерьяла, которым теперь оно единственно обладает и по необходимости единственно его полагает в фундамент всякого задумываемого преобразования. Между возможными практическими указаниями, вот пример еще одного, которого многие годы ждало одно учебное заведение. Вновь переведенный в Вязьму директор, найдя по всем предметам успехи учеников слабыми, заметил, что при всех усилиях, его собственных усилиях на своих уроках, заставить их активно внимать в классе, они неизменно дремали; «ученики спят на уроке» (неподвижно и в совершенной тишине сидя — ничего не слышат) — это технический, профессиональный термин среди учителей, недуг, от которого часто они не находят никаких средств. И посмотрите, какое простое объяснение его было в данном случае, и как обща была причина, т. е. она лежала вне индивидуальных условий учителей. «Послушайте, — спросил он надзирателей, осмотревшись в новом своем положении, — отчего ученики не выпускаются в перемену на двор?» — «Перемена коротка, но в большую перемену (25 минут) и при ясной погоде они выпускаются». — «Отоприте парадную дверь на двор и во всякую погоду, каждую перемену пусть они проводят на дворе, и проводят ее как хотят». Просто, кажется; и сна на уроках — как не бывало. Советы ревизоров могут быть драгоценны, если они захотят и сумеют стать объединителями, централизаторами учебного опыта, которые, имея перед глазами огромный матерьял для сравнивания, — умную выдумку, сделанную в Вязьме или Костроме, переносят в Пензу или в Москву. Вот путь, и ясно, как он прост, и как много доброго можно найти на нем.
Впервые опубликовано: «Новое Время». 1897. 11 нояб. № 7798.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/rozanov/rozanov_o_prichinah_malouspeshnosti.html.