В. Д. Катков
правитьНемецкое невежество в русских университетах
править«Хорошему научиться не зазорно и на стороне», — учили когда-то люди, создавшие русское государство. И история свидетельствует вам, что среди русского образованного общества, равно как и среди правителей страны, не исключая и государей, находились ревностные искатели «хорошего», учившиеся ему… даже у врагов. Едва ли можно указать среди какого-либо иного народа так много людей, способных на самокритику, с одной стороны, а с другой — способных с такой искренностью «поднимать заздравный кубок за своих учителей», как среди народа русского. Духовная «смиренная красота» русского человека наиболее противоположна тупому, нравственно безобразному, бахвальству тевтона, воображающего себя «носителем культуры» по преимуществу…
Но… воспитательницей русского человека явилась история-мачеха. С Петра 1 его отдали «в науку» к немцам, подобно тому, как русские баре отдавали им дворовых мальчиков, им, этим «неумолимым, систематическим и при том беззлобным злодеям», как называет их, по личному наблюдению, А. И. Герцен (Сочинения, VI, 256). Началась дрессировка, невежественная, немецкая, то есть наименее свойственная русской натуре. Эта дрессировка кончалась часто тем, что из человека выбивали здравий смысл, и в жизнь выпускались люди ни к чему негодные. Такими искалеченными людьми переполнены все наши «либеральные профессии». Субъектами с изуродованною духовной жизнью переполнены и наши университеты, особенно же те их цехи, где подготовляются «общественные деятели»… Оттого-то и жизнь наша принимает часто безобразные формы; и если не все у нас происходит так, как в сумасшедшем доме, то только потому, что дрессировка не единственный фактор жизни: наряду с нею, и даже глубже и шире ее, действует инстинкт, чутье, которое труднее исковеркать, чем сознательную надстройку человеческой души; да и остались еще люди, через школу не проходившие и не подвергшиеся Verdummungssystem [система одурачивания (нем.)], как ехидно называют собственное детище на русской почве те же немцы.
С раннего детства русского интеллигента пичкали грамматиками немецкого (посредственного, если не непосредственного) происхождения, грамматиками, предпосылаемыми изучению языков и сочиненными людьми, ничего в жизни и роли языка (в философском смысле) не понимавшими, ибо на основании изучения небольшой семьи языков они хотели постигнуть законы человеческой речи вообще, подобно человеку, который, имея перед собой карту одного Одесского уезда, хотел бы изучить страны, реки и горы всего земного шара. Это невежество не мешало им быть уверенными в том, что они все в роли языка в совершенстве постигли, ибо mensa [стол (лат.)] просклонять в состоянии во всякое время, а букву «ять» могут поставить на надлежащее место в любом слове. Эта уверенность передавалась и выучившему такую грамматику. В ней и лежит корень зла, ибо вредит людям не столько незнание, сколько ложная уверенность в знании. Ум всякого нового подрастающего поколения порабощался словам и грамматическим категориям. Создавались целые направления, «школы» и партии, якобы философские, якобы научные, якобы политические, в основе которых лежал какой-нибудь фантом, выросший на почве невежественного отношения к слову.
Люди извращенным немецкой «наукой» умом плодили литературу, внутренняя ценность которой равнялась нулю, плодили «меры» воспитательного, административного, политического или иного характера, и потом удивлялись, что разумные и хорошие результаты не получаются из неразумных и дурных причин.
Воспитательные образцы брались в Германии, и русская школа устраивалась по подобию немецкой… с самыми печальными результатами в виду несходства способностей и характеров. Воспитывать народ, значит содействовать обнаружению того, что в скрытом виде дано ему природой, развить его способности, наблюдательность и рассудительность. Интеллектуальная одаренность высшего типа не принадлежит к числу достоинств немца. Недавно умерший известный английский физик Рамзай писал: «Я не стану, конечно, отрицать, что Германия внесла в прошлом немало своего в сокровищницу литературы, науки, искусства и музыки. Отдельные немцы достигли величайших успехов и заслужили удивление всего мира. Но никогда за немногими блестящими исключениями, оригинальность не являлась типичным свойством дня немцев: хотя они всегда умели использовать и разработать чужие открытия и изобретения… Наивысшие успехи научной мысли достигнуты не представителями немецкой расы, а равно и применение науки к жизни ведет свое начало не из Германии… Ослабление тевтонов избавит мир от владычества посредственности».
Немецкая посредственность и изуродовала русскую жизнь… при посредстве школы. Субальтерной, ремесленной натуре немца школа эта вполне соответствовала. В ней он узнавал о новейших открытиях и изобретениях, сделанных другими народами, и кропотливо, ремесленнически, разрабатывал их детали, пока новые успехи науки в чужих странах не заставляли его менять отправную точку… Скучная картина, печальные результаты которой для страны скрашивались только необычайным трудолюбием немца.
Перенесенная в среду русского народа, с иными интересами, иными способностями и иными идеалами жизни, немецкая школа не могла ни развить талантов его, ни привлечь к себе сердца молодежи столь любезными немецкой душе канцелярско-казарменно-цеховыми сторонами своего устройства. Для огромного большинства русского населения, прошедшего школу, независимо от качеств ее персонала или личных переживаний учившегося, она — предмет или презренья, или даже ненависти, и почти никогда не вызывает тех чувств, которые по теории должна была бы вызывать, как воспитательница и мать-кормилица… Понятно: эта школа не умела затронуть лучших сторон в душе ее питомцев, пробудить их интерес к тому, что преподается там…
Духовных способностей воспитанников она не развивала. «Упражнение всех высших способностей, — говорит Quick (Essays on Educational Reformers, 193 [Роберт Геберт Квик (Robert Hebert Quick) „Очерки о реформаторах воспитания“.]), — возможно только тогда, когда воспитанники интересуются или думают о том, что преподают им». Кроме случаев слабоумия или запущенности в воспитании ребенка, будить и поддерживать интерес к чему-либо у детей, постоянно спрашивавших у взрослого «отчего» и «зачем», не трудно, применяясь, конечно, к особенностям каждого. Школа, которая избрала, однако, память и простое безошибочное повторение целых страниц из той или другой книги («зубрение»), главным орудием развития воспитанника и усвоения им знания, как это делала и в значительной мере до сих пор делает перенесенная к нам немецкая школа, стала наложный путь. И гениальные люди, вроде Герберта Спенсера, не выносили иногда склонений, спряжений, бесконечных грамматических правил с исключениями и всех других принадлежностей обычного школьного образования, предназначенного, по-видимому, для того, чтобы научить человека правильно пользоваться орудием всякой науки — языком, а в действительности убивающего в нем всякий интерес и прививающего множество вредных предрассудков, от которых он не освободится потом во всю свою жизнь.
Задача школы не в том, чтобы обратить голову воспитанника в возможно большой чулан, где было бы сложено, возможно, большее количество фактов или «законов», под которые они укладываются, а в том, чтобы развить его способности и умение находить нужные факты и пользоваться ими.
Идеал учености, которым наградила нас немецкая посредственность, прекрасно обрисован Терпеном (I, 338): «Степень цеховой учености определяется решительно памятью и трудолюбием: кто помнит наибольший запас вовсе ненужных сведений об одном предмете…, кто имел терпение лет двадцать твердить частности и случайности, относящиеся к одному предмету, тот и ученее. Без сомнения, господин, которого привозили к Потемкину и который знал на память месяцеслов, был ученый, и еще более, сам изобрел свою науку…
Собрание ученых… было бы похоже на нашу роговую музыку, где каждый музыкант всю жизнь дудит одну и туже ноту, если б у них был капельмейстер и ensemble [ансамбль(фр.)] (а в ensemble и состоит наука). Они похожи на роговых музыкантов, спорящих между собой каждый о превосходстве своей ноты и дудящих, для доказательства, во всю силу легких.
Им в голову не приходит, что музыка будет только тогда, когда все звуки поглотятся, уничтожатся в одной их объемлющей гармонии».
Тип истинного ученого не здесь, а в античной Греции, где в одном лице совмещался целый университет. При современном росте знания в буквальном смысле мы, конечно, идеала этого достичь по можем. Но это свидетельствует о нашей ограниченности, а не о ложности идеала, и тот, кто отворачивается от него, чтобы самодовольно «всю жизнь дудить одну и ту же ноту», никогда не сделается двигателем науки, а только бревном, лежащим на дороге всякого усовершенствования в науке.
Самым ярким примером этого служит перенесенная к нам из Германии немецкая юриспруденция. Здесь немецкое влияние оказалось самым гибельным для науки и государства; а наибольшая доля вины за это падает на наших горе ученых. Правительство трудно, конечно, оправдывать, если из нескольких влияний оно отдало предпочтение наименее достойному. Везде и всегда, при всех системах управления, власть, по общему правилу, находится в руках посредственностей, которые не легко разбираются в научных вопросах (quantula sahientia gubernatur mundus [сколь мало мудрости в управлении миром (лат.)]). Посредственность смотрит на занятие наукой как на своего рода ремесло, для исправного ведения которого желательно пригласить того, кто подешевле и покладистее. И так как посредственность есть основная черта немцев в интеллектуальной сфере, взаимное протяжение было естественным: кто похож на другого, тот и льнет к нему, qui se ressemblent, s’aseemblent. К тому же истинное отечество немца в цехе, казарме и канцелярии; не удивительно, что он любит правительство, а правительство его. Да и приобрести его можно дешевле. Отсюда наполнение немцами школьного ведомства и университетов, а вместе с этим и перенесение к нам немецких взглядов, традиций и привычек: разумное отношение к не немецкому и правильная его оценка, по общему правилу, немцу не свойственны…
Однако наука имеет свои задачи и свою особую мерку для явления. Потворство непосредственностям, хотя бы и властью облеченным, никогда не было дорогою к научной истине. Сколько-нибудь разумная власть, сознавая свое бессилие в поисках за истиной, всегда прислушивается к голосу ученого мира, и в собственных своих интересах не может требовать, чтобы ученые всегда поддерживали ее меры авторитетом науки. Сохраняя уважение к власти, наши ученые могли бы и должны бы указать ей ее ошибки в школьных мероприятиях… Этого сделано не было, и наша школа, учебное ведомство вообще и наука получили в значительной мере характер работы на немца, труда по усилению влияния его империи и порабощению Родины. Из фактора созидательного, развивающего и укрепляющего общественную и государственную жизнь, они обратились в орудия застоя, потрясений и даже разрушения… Эти слова не имеют никакой специфической политической окраски, ибо в злой роли революционеров и разрушителей (в другом только смысле) выступали как наши либералы, так и наши консерваторы.
Наши «ученые» не оказались на высоте своего призвания. Наши общественные невзгоды и работа на немца имеют здесь одну из главных причин… То уродование национального мышления и ослабление национальных сил, которого свидетелями являемся мы, были бы совершенно немыслимы на почве, например, Англии с самостоятельностью характера и ясным сознанием своих особых задач в ее ученом мире. С грустью приходится констатировать, что мы заслужили то, что имеем.
Наша средняя школа не развивала своих питомцев, а уродовала их. В последние годы много было сделано в ней улучшений: она не похожа на школу, какой она была 20-30 лет назад, но самые важные недостатки не устранены. Кроме того, судьбами страны управляют главным образом находящиеся ныне в зрелом возрасте питомцы старой школы; печать ее лежит на всем их умственном и нравственном облике, а для школы этой даже название «неудовлетворительная» было бы эвфемизмом. Это школа немецкого изобретения, с немецкой односторонностью и недальновидностью пересаженная к нам усилиями немецко-русской администрации, без сомнения не думавшей разрушать государственного и духовного наследия предков и работать на немца, но силой вещей, при содействии и одобрении наших «ученых», приведшей к этому.
Наши «просветители» не приняли во внимание характерных черт русского народа: живого ума, чуткого сердца и слабой воли, качеств как раз противоположных немецким, и поставили себе образцом для подражания школу немецкую. Вооруженные грамматиками с бесконечными правилами, половину которых ученик никогда применять не будет, и больше четверти которых никогда не поймет, а все вместе забудет по выходе из школы, ибо не научившись пользоваться литературой, не будет иметь в них нужды; с настойчивым стремлением, жертвуя временем и интересами воспитанника, всадит эти правила ему в голову ранее сколько-нибудь сносного знания языка; ежеминутно подвергая жестоким испытаниям его послушание и доверие к учителям; терзая его в течение многих лет и в конце напряженной работы не давая ему утешения в сознании, что он приобрел хоть крошку действительно ценного, реального знания жизни, людей, природы или духа, — эти «просветители» будили глубокую ненависть или презрение к школе, вытравляя любовь к знанию и веру в науку, порождали массу предрассудков, вредивших развитию науки, обращали ученика в безжизненную, безвольную куклу, без инициативы, без индивидуальности, без знаний и без любви к людям; они превращали эволюцию в революцию, в упадок и вырождение. Любознательный, с открытым добру и знанию умом и оригинальностью, юноша выходит из школы непригодным к жизни стариком в 20 лет, ничем не интересующимся, кроме диплома и материального обеспечения своего существования, без горячего сердца в груди, без благородной страсти во взоре… Поговорите с солдатами, хорошими и надежными, кто и как руководил ими; присмотритесь к нашим инженерам, врачам, адвокатам, учителям, ко всем вообще представителям свободных профессий и вы поймете, какие продукты получались из этой школы.
Хорошая школа имеет задачей не столько напичкать человека возможно большим количеством знаний, вскоре забываемых, сколько развить его духовные силы: ум, сердце и волю. Образованный человек должен знать, как и где можно добыть нужные ему факты, но в голове своей он будет держать не больше их, сколько нужно для повседневной работы, бережно относясь к своим силам.
Его ум — рабочий инструмент, а не кладовая. Признак образованности не в обилии деталей, относящихся к известному предмету, а в уменье пользоваться своими знаниями. Фактический материал, которым располагали Аристотель или Платон, по сравнению с доступным нам теперь, невелик, но способность оперировать им велика — в этом их достойная удивления черта… Школа должна развить способности суждения, критическое отношение к тому, что мы видим, читаем или слышим, а не пассивную восприимчивость, способность усваивать, повторять и подражать. Этого, к сожалению, школа немецко-русская не давала даже лучшим из своих воспитанников. Развитие самостоятельности и оригинальности не только не входило в круг его задач, но пренебрегалось и даже подавлялось. Оттого, при глубоких задатках оригинального философского мышления, при самостоятельности общего миропонимания русского человека, наши «ученые» довольствуются при построении своих теорий, по общему правилу, компиляциями из прескверных работ немецкого quasi-философского недомыслия.
В то время как страна делает героические усилия, чтобы побороть «неумолимых и систематических злодеев», создавших разбойническую шайку под именем Германской Империи, за спиною идущих на страдания и смерть выделяется легкомысленная группа людей, далеких от траншей, ядовитых газов и рвущихся шрапнелей, людей, которые под именем «науки» проповедуют нелепые бредни немецкого происхождения, которые больше всего содействовали образованию безнравственной атмосферы, окружающей деятельность варваров XX века. Кроме закона нравственного и государственного, уважение к которым свойственно всякому среднему человеку под условием верховенства первого, немецкие юристы по невежеству, не различая и категорий грамматических и категорий реальности, изобрели «объективное право», неведомое ни первоучителям науки и философии, греческим мыслителям, ни английским юристам, ни здравому рассудку человека любой национальности, ни читавшему якобы научных изделий плохих юристов.
Что это за «объективное право», этого определить не удались им до сих пор, ибо, как печально заключает один из них, одно только и бесспорно во всех разглагольствованиях о «праве» как об особом явлении, это — спорность этого понятия. Эта неопределенность не дает возможности установить отношение сего «объективного права» к фактору, реальности которого отрицать не могут и юристы: к нравственному закону. Что это «право» представляет собою: ниже оно, стоит рядом или выше нравственного закона? Когда немецкие юристы не считают выгодным оскорбить нравственное чувство «непосвященных», они соглашаются признавать верховенство нравственного закона. А когда нравственное чувство общества не за них, а интересы требуют неподчинения нравственным идеям, они провозглашают самостоятельность «права», его возникновение и существование независимо от нравственного фактора (играющего, де, невидную роль оценщика невидимых мотивов, а не видимых поступков), и приходят к оправданию всего, что выгодно «фатерланду*», включая сюда все злодеяния возбужденной ими, беспримерной в истории, настоящей войны.
- Отечество.
Доктрины этого эластичного «права», не приемлемые для здравого смысла и нравственного чувства человека среднего, не изуродованного школою немецкой или прошедшего правильную школу английского юриста, продолжают исповедоваться русскими юристами, в то время как вся страна только и думает об устранении следов пагубного немецкого влияния на нашу жизнь.
Чем объяснить этот раскол между народным сознанием и сознанием отщепенцев? Только влиянием перенесенной к нам немецкой школы. Эта школа, в противоположность английской, не обеспечивает развитие способностей питомца, не готовит его к критическому и разумному отношению к окружающему миру. Вместо освобождения его ума от предрассудков и поклонения ложным кумирам она убивает любознательность и оригинальность, прокладывая путь к вырождению. Нелепая постановка изучения языка, как орудия науки, создала предрассудки, бороться с которыми трудно, ибо, не зная лучшего и истинного, сознание смешало грамматику, узкую, педантичную и бесплодную в смысле достижения правильного взгляда на речь и ее опасности, с языковедением, как величайшим орудием критики человеческого мышления. Кто знаком только с индоевропейской семьей языков, тот не может понять всей «случайности» и «условности» их ресурсов; тот не может освободить свой ум от подчинения тому, в чем нет реальности, что является только фантомом, выросшим на почве грамматических категорий и невежества; тот не может понять, что века литературы и бесчисленные усилия миллионов работников, могут быть только выражением невежества, двигающего мысль не вперед, а назад. Такими двигателями человеческой мысли вспять ко временам примитивного варварства и являются немецкие юристы. Несмотря на необозримость их литературы, истинная мысль там пала; а падение идей, имеющих ближайшее отношение к нравственному порядку, вызвало и моральное вырождение.
Можно верить, что жестокие удары нравственности и государственности, нанесенные святотатственной рукой немцев, отрезвят человечество и лучше научат его ценить по достоинству то невежество, которое под именем «науки» так неосмотрительно переносилось до сих пор в наши университеты.
Пока же мы созерцаем поучительную, хотя и нерадостную картину. Немецкие «философы», напустив туману в свои «системы», ограничились сравнительно скромной ролью. Великий насмешник, Генрих Гейне, сказал о них: «Когда прусское правительство приходит к какому-нибудь решению, оно направляет его к шефу полиции для исполнения и к профессорам философии для оправдания». Немецкие юристы избрали более важную роль: когда Вельзевул придумает какую-нибудь мерзость, он поручает выполнение ее правительству кайзера и «обоснование» при помощи «объективного права» им, юристам. А распространение противных наук, методов и идей последних, вместе со связанным с ними нравственным зловонием, берут на себя, по невежеству, их рабы — профессора русских университетов.
Впервые опубликовано: «Русская речь», 1916 ноябрь 19.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/katkov_v_d/katkov_v_d_samoderjavie_i_politicheskiy_opyt.html