К. Д. Ушинский
Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии»
правитьО воспитании у ребенка власти над его нервной организацией
Исполнение. Воля. Рост ее
Исполнение. Воля. Усилие. Влияние воли на тело, на здоровье
О подчинении нервного организма ребенка его сознанию и воле
Воспитание привычек и навыков
О воспитании внимания
Значение внимания для воспитания и учения
О воспитании памяти
Педагогические приложения анализа памяти
Педагогические приложения глав о чувствах
Первое педагогическое приложение
Второе педагогическое приложение
Телесные наклонности
3-е педагогическое приложение страстей. Любовь к наставнику
О воспитании воли
Душевные стремления
Стремление к деятельности как основа душевной жизни человека
О воспитании у ребенка власти над его нервной организацией
правитьИсполнение. Воля. Рост ее
править«При начале жизни, — говорит Бэн, — не существует никакой связи между каким бы то ни было физическим страданием и действием, рассчитанным на то, чтобы избавить от этого страдания. На этом факте нельзя довольно настаивать, ибо через него выясняется перед нами природа воли как приобретения, создаваемого чрезвычайно постепенно» (The Will. P. 251).
Но во-первых, если этот факт и нужен Бэну для его теории, то это еще не доказательство существования факта, а сам же он выше сознается, что точных доказательств его дать нельзя. Во-вторых, зачем ему нужен этот факт? Для его материалистического миросозерцания? Но этот факт не уничтожит, однако, того несомненно уже факта, что, помимо всяких опытов жизни и прежде их, в организме человека дана возможность страданий от голода и машина анатомических органов и связанных с ними рефлексов, чтобы избежать этого страдания. Дело, значит, только в том, чтобы человек опытом узнал существование этой машины и научился обладать ею. Значит, все же всему предшествует в этом случае чувство голода, потом прикосновение груди приводит в движение машину, и вот неприятное чувство голода начало упадать, что доставляет облегчение страданию, т. е. наслаждение. Этим и начинается ряд опытов пользования подготовленной уже машиной. Но если бы дитя должно было выучиться опытами одним процессом сосания и глотания, то необыкновенная сложность этих процессов именно заставила бы, наверное, предположить, что дитя умерло бы с голоду прежде, чем выучилось бы им.
В движениях, не столь необходимых для жизни, уже более места для случая и опытов, и в том, что воля человека, т. е. власть над движениями тела, формируется опытами, мы, за исключением чисто рефлективно подготовленных уже природой действий, вполне согласны с Бэном.
Власть человека над телом, за исключением той, которая уже установлена природой прежде рождения, растет не иначе, как в опытах и опытами.
Так, мы действительно видим, что способность направлять движения глаз за движениями внешних предметов (ibid., p. 369) точно так же, как и движения рук, не существует в первом младенчестве, а приобретается мало-помалу заметными опытами ребенка. Точно так же устанавливается понемногу связь между слуховыми и голосовыми органами, а при отсутствии слуха человек не получает возможности управлять произвольно своими голосовыми органами, как глухонемые (ibid., p. 382—383).
Вот почему и учение глухонемых состоит в том, чтобы дать им другой контроль над голосовыми мускулами, который бы мог заменить слух; контроль этот — осязание: они держат себя за горло и смотрят на движение рта учителя и своего в зеркале.
Руссо предлагает средство дрожания тела, но это годится только для пения, и я полагаю, что им можно было бы воспользоваться, если только нужно выучивать петь этих бедняков.
Волю, приобретенную опытом, Бэн развивает далее очень хорошо: он показывает, как показываем и мы, что действие, которому мы выучились медленным и сознательным путем, может превратиться в рефлекс, возбуждаемый каждый раз к деятельности при повторении того чувствования, под влиянием которого мы ему выучились (ibid., p. 394).
Так, хотя мы и выучились подымать руку и протягивать ее к предмету и при этом учении нам помогали и зрение, и осязание, и память, и соображение, но мы уже не повторяем всего этого длинного процесса и нам достаточно только пожелать протянуть руку к цветку, чтобы она протянулась и сорвала цветок. Это уже полный рефлекс или полурефлекс, смотря по тому, насколько не ново для нас это действие.
Мое. Дитяти, которое нечаянно возьмет чего-нибудь горького в рот, надобно иногда говорить: «Выплюнь!» Но, подросши, то же дитя выплюнет горькое, даже не подумавши, что нужно выплюнуть.
Исполнение. Воля. Усилие. Влияние воли на тело, на здоровье
правитьМы показали выше, что душа, не творя физических сил, имеет способность передвигать их в организме, а может быть, и превращать одну силу в другую, извлекать их из одних органических процессов и сосредоточивать в других — и эта власть души так обширна, что мы далеко не пользуемся ею. Посмотрите на индийских факиров, что они выделывают сами над собой! Отчего же эта власть, высказывающаяся так безгранично могущественною под влиянием фанатизма, не может управляться образованной мыслью и знаниями свойств и потребностей человеческого организма? Первый и большой шаг к этому уже сделан… Это гимнастика — воспитательная, гигиеническая и врачебная. Что такое воспитательная гимнастика, как не развитие нашего организма нашей волей сообразно целям образованной жизни? Что такое лечение гимнастикой, принявшее теперь такие большие размеры, как не лечение болезней волею больного? Это передвижение сил организма, совершаемое нашей волей, может оказаться и еще могущественнее, если мы познакомимся более со свойствами нашего организма, с причинами болезней и приучимся свободнее располагать его силами. Это еще поле, далеко не вполне разработанное человечеством.
Нет сомнения, что передвижением сил мы можем изменить ткани нашего тела, а если присоединить к этому мысль Ламарка, Шопенгауэра и Дарвина о зависимости самой организации тела от усилий, которые могут в человеке руководиться мыслью и наукой, то пределы изменений, которые мы можем нашей волей внести в наш организм, скрываются от самого сильного взора.
По крайней мере, мы убеждены, что медицина поступила бы очень хорошо, обратив в эту сторону свое внимание: она нашла бы в воле человека живую воду если не против всех, то против многих болезней и в той же воле человека — упорнейшую соперницу своих внешних лечебных средств.
Но власть над передвижением сил приобретается постепенно, чуть заметными ступенями, а не разом, и эту привычку надобно приобретать с детства: удержание крика, удержание смеха — вот первые уроки в ней; ходьба, язык — вторые; гимнастика, естественная и учебная, танцы, пение, обращение внимания на предметы учения — вот эти формы роста власти души над телом… и вот в какую сторону должно быть обращено особенное внимание современного воспитания.
Сначала награды и наказания, а равно и цели, достигаемые тем или другим передвижением сил, должны руководить ростом этой власти, а потом нами правит и сама власть: держать постоянно на узде свой организм и вести его туда, куда указывает мысль высшего блага, — вот идеал этого стремления. Аскетизм всех возможных религий показал нам только, как много может сделать человек в этом отношении: развитому разуму и науке следует только воспользоваться этим путем, указанным аскетизмом, этой силой, которую он дает, но направить эту силу не туда.
Если слепой, темный фанатизм добивался такой власти над телом, то почему же не воспользоваться ею образованной мысли и для светлых целей? Но не забудем, что для этого мало мысли, а надобно одушевление, дающее мысли непобедимую силу.
О подчинении нервного организма ребенка его сознанию и воле
правитьЧеловек владеет далеко не всеми теми силами и способностями, которые скрываются в его нервном организме, и человеку принадлежит из этого богатого сокровища только то, и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем, следовательно, может распорядиться по своему желанию. Одна из главных целей воспитания именно в том и состоит, чтобы подчинить силы и способности нервного организма ясному сознанию и свободной воле человека. Сама же по себе нервная непроизвольная деятельность, Такие бы «блестящие способности ни проявлялись в ней, не только бесплодна и бесполезна, но и положительно вредна. Этого-то не должны забывать воспитатели, которые нередко очень неосторожно любуются проявлениями нервной раздражительности детского организма, думая видеть в ней зачатки великих способностей и даже гениальностей, и усиливают нервную раздражительность дитяти вместо того, чтобы ослабить ее благоразумными мерами.
Сколько детей, прослывших в детстве маленькими гениями и подававших действительно самые блестящие надежды, оказываются потом людьми ни к чему не способными! Это явление до того повторяется часто, что, без сомнения, знакомо читателю. Но немногие вдумывались в его причины. Причина же его именно та, что нервный организм подобных детей действительно очень сложен, богат и чувствителен и мог бы действительно быть источником замечательной человеческой деятельности, если бы был подчинен ясному сознанию и воле человека. Но в том-то и беда, что он именно своим богатством подавил волю субъекта и сделал его игрушкой своих капризных, случайных проявлений, а неосторожный воспитатель вместо того, чтобы поддерживать человека в борьбе с его нервным организмом, еще больше раздражал и растравлял этот организм.
Какими бы радужными цветами ни блистала непроизвольная нервная деятельность, как бы ни высказывались привлекательно в ней память, воображение, остроумие, но она ни к чему дельному не приведёт, если в ней нет того ясного сознания и той самообладающей воли, которые одни только и мыслям и делам нашим дают характер дельности и действительности. Без этого руководителя самые блестящие концепции не более, как фантазмы, клубящиеся прихотливо, подобно облакам, и, подобно им, разгоняемые первым дуновением действительной жизни.
Конечно, богатая впечатлительная деятельность, глубокая и сложная нервная организация есть непременное условие всякого замечательного ума и таланта, но только в том случае и настолько, насколько человек успел овладеть этой организацией. Чем богаче и сильнее нервный организм, тем легче выбивается он из-под контроля человеческого самосознания и овладевает человеком, вместо того чтобы повиноваться ему, и потому-то в великих людях замечаем мы не только богатство нервного организма, но и замечательную силу воли.
Перечитывая биографии знаменитых писателей, прочитывая черновые рукописи их творений, мы заметим следы ясной борьбы сильной воли и сильного самосознания с сильно раздражительным и богатым нервным организмом; мы заметим, как мало-помалу овладевал писатель своей нервной организацией и с каким неодолимым терпением боролся он с нею, отвергая ее капризы и пользуясь ее сокровищами.
Великие писатели, артисты, а тем более великие мыслители и ученые настолько же родятся, насколько делаются сами, и в этой выработке, в этом постепенном овладевании богатством их сложной нервной природы показывают они то величайшее упорство, которое бросилось в глаза Бюффону, когда он сказал, что „гений есть величайшее терпение“.
Чем богаче нервная организация дитяти, тем осторожнее должен обращаться с нею воспитатель, никогда и ни в чем не допуская ее до раздраженного состояния. Воспитатель должен помнить, что нервный организм только мало-помалу привыкает, не впадая в раздражение, выносить все сильнейшие и обширнейшие впечатления и что вместе с развитием нервной организации должны крепнуть воля и сознание в человеке. Постепенное обогащение нервного организма, постепенное развитие его сил, не допускающее никогда нормальной его деятельности до перехода в раздражительное состояние, постепенное овладевание воспитанником богатством его нервной системы должны составлять одну из главных задач воспитания, и в этом отношении педагогике предстоит впереди безгранично обширная деятельность.
Воспитатель никогда не должен забывать, что ненормальная нервная деятельность не только бесплодна, но и положительно вредна. Вредна она, во-первых, для физического здоровья, потому что нет сомнения, что раздраженная деятельность нервов поддерживается во всяком случае на счет общего питания тела, которому таким образом, особенно в период его развития, она принесет значительный ущерб. Во-вторых, еще вреднее такая ненормальная деятельность потому, что, повторяемая часто, она мало-помалу обращается в привычное состояние организма, который с каждым разом все легче и легче впадает в раздражительное состояние и делается наконец одним из тех слабонервных организмов, которых в настоящее время так много.
Прежняя простая жизнь детей более способствовала воспитанию сильных и стройных организаций, может быть, не столько чувствительных и чутких, как нынешние, но зато более надежных. Нет сомнения, что в слабонервности нашего века принимают немалое участие разные искусственные детские развлечения, раннее чтение детских повестей и романов и, конечно, более всего ранняя исключительно умственная деятельность, которой подвергают детей слишком заботливые родители и воспитатели и которой отчасти требует громадное развитие человеческих знаний. „Воспитатель, — говорит английский доктор Брайгем, — кажется, думает, что, возбуждая душу, он заставляет действовать нечто совершенно независимое от тела и ускоряет до крайности движения чрезвычайно деликатного организма, не понимая, к несчастью, его близкой связи с телом“. „Нервная система, — говорит модный (?) шотландский педагог Джемс Керри, — центром которой является мозг, будучи слишком возбуждаема в детстве, остается навсегда раздражительно-деятельной и вместе с тем слабой: она начинает властвовать над всем организмом и остается сама вне контроля. То же самое происходит и даже еще быстрее при слишком сильном возбуждении чувств. Вот почему необыкновенно важно как для телесного здоровья, так и для характера детей предохранять их в ранние годы от всяких сильных страстей как в занятиях, так и в играх“ (Керри Джемс. Основания воспитания в общественных училищах. 1862. С. 149—150).
„Всякое преждевременное умственное развитие, опережающее развитие сил телесных, есть уже само по себе более или менее нервное раздражение, и на этом-то явлении основывается именно потребность вести одновременно и умственное и телесное развитие. Гимнастика, всякого рода телесные упражнения, телесная усталость, требующая сна и пищи, прогулка по свежему воздуху, прохладная спальня, холодные купания, механические работы, требующие телесного навыка, — вот лучшие средства для того, чтобы удерживать нервный организм всегда в нормальном состоянии и успокоить даже тот, который был уже неосторожно возбужден, а вместе с тем укрепить волю и дать ей верх над нервами“.
Английские и американские воспитатели поняли уже важность этой задачи и сделали многое для того, чтобы удержать в постоянном равновесии развитие всех душевных и телесных сил. Германское воспитание, слишком много налегая на одно умственное развитие, мало еще покуда сделало для телесного развития, хотя и много говорит о необходимости его в своих книгах; но ни одно воспитание не нарушает так страшно равновесия в детском организме, ни одно так не раздражает нервную систему детей, как наше русское. У нас покуда все внимание обращено единственно на учение, и лучшие дети проводят все свое время только в том, что читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать, хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то только мечтающими, пассивными существами, все собирающимися жить и никогда не живущими, все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями.
Сидячая жизнь при 20-градусном тепле в комнатах, в шубах и фланелях, жизнь изнеженная, сластенная, без всяких гимнастических упражнений, без прогулок, без плавания, без верховой езды, без технических работ и т. п., все за книгой да за книгой, то за уроком, то за романом, — вот почти нормальное у нас явление в воспитании детей среднего состояния. Что же способно породить такое воспитание? Книгоедов, глотающих книги десятками и из чтения которых не выйдет никакого проку, потому что даже для того, чтобы написать стройную статью, нужна воля и привычка и, чтобы высказать словами ясно и красиво свои мысли, нужны также воля и навык, а школа наша дает им только знания, знания и еще знания, переходя поскорее от одного к другому. Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать (я не могу даже сказать — думать) и неспособность что-нибудь делать — вот плоды такого воспитания. Часто, видя подобный характер, желаешь от души, чтобы он как можно менее знал и был менее развит, тогда, может быть, выйдет из него больше проку. Таким воспитанием, расстраивающим и раздражающим нервные системы детей, мы перепортили целые поколения, и, к величайшему сожалению, мы не видим, чтобы и в настоящее время сделано было что-нибудь для исправления этой коренной ошибки русского воспитания. Надеемся, впрочем, что уничтожение крепостного состояния, избавлявшего русского дворянского мальчика даже и от необходимости вычистить самому себе сапоги и платье, принесет косвенным образом большое улучшение в этом отношении.
Перечислим теперь некоторые воспитательные меры, предупреждающие нервное раздражение в детях или успокаивающие его, оговариваясь притом, что этих мер может быть очень много и что благоразумный воспитатель, понимающий хорошо причину зла, сам найдет множество средств противодействовать ему.
На основании физиологическо-психической причины, которую мы старались уяснить выше, здравая педагогика:
1) запрещает давать детям чай, кофе, вино, ваниль, всякие пряности — словом, все, что специфически раздражает нервы;
2) запрещает игры, раздражающие нервы, как, например, всякие азартные игры, которых развелось теперь для детей так много; запрещает детские балы и т. п.;
3) запрещает раннее и излишнее чтение романов, повестей, и особенно на ночь;
4) прекращает деятельность ребенка или игру его, если замечает, что дитя выходит из нормального состояния;
5) запрещает вообще чем бы то ни было возбуждать сильно чувство детей;
6) требует педантически строгого распределения детского дня, потому что ничто так не приводит нервы в порядок, как строгий порядок в деятельности, и ничто так не расстраивает нервы, как беспорядочная жизнь;
7) требует постоянной смены умственных упражнений телесными, прогулок, купаний и т. п.
При самом обучении ребенка, нервная система которого уже слишком возбуждена, умный наставник может действовать благодетельно против этой болезни. Он будет давать как можно менее пищи и фантазии ребенка, и без того уже раздраженной, и обратит особенное внимание на развитие в нем холодного рассудка и ясного сознания; будет упражнять его в ясном наблюдении над простыми предметами, в ясном и точном выражении мыслей; будет ему давать постоянно самостоятельную работу по силам и потребует строгой аккуратности в исполнении; словом, при всяком удобном случае будет упражнять волю ребенка и мало-помалу передавать ему власть над его нервной организацией, может быть, потому и непокорною, что она слишком богата. Но при этом воспитатель и учитель не должны забывать, что чем более привыкли нервы впадать в раздраженное состояние, тем медленнее отвыкают они от этой гибельной привычки и что всякое нетерпеливое действие со стороны воспитателя и наставника производит последствия, совершенно противоположные тем, которых они ожидают: вместо того чтобы успокоить нервы ребенка, они еще более раздражают его.
Воспитание привычек и навыков
правитьМы потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа, но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания. Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу — в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности.
Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений» При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов. Пока ребенок должен припоминать каждый звук, изображенный той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и издерживая свою волю на требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо превратились для ребенка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов учения чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребенка. Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо, но не должно при этом никак забывать, что все же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребенка насколько может, но пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребенка для других, более высших деятельностей.
Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне сознано учеником, но вслед затем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося в полусознательный навык, так, чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полусознательный навык и освободить по возможности сознание учащихся для новых, более сложных математических комбинаций.
Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсужден зрело, то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.
Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это, особенно вначале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять свои силы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы. Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час.
Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но, оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам темным; и легким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.
Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоренения ее требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укоренением привычек и навыков, рискует во все не укоренить их.
При укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например, при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами вредим успехам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом. Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза для развития ума; но если мы имеем в виду не одно развитие ума, а действительное знание языка и практический навык в нем, то должны изучать один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в котором мы предварительно приобрели значительный навык. Одна из главнейших причин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив прежде порядочно даже своего родного; назначили на каждый язык равное число уроков и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее, занимались изучением сначала одного языка, а потом другого, занимались каждый день, предупреждая возможность забвения; словом, если бы мы при распределении наших уроков в иностранных языках имели в виду органическую, нервную природу навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же самых средствах, какими мы обладали. Мы же сбиваем один навык другим и гоняемся разом за всеми зайцами.
Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необходимы, так, чтобы воспитанник, приобретя какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принужден был бросать их как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса оставляет без внимания привычку или навык, укорененные в детях учителем младшего класса, или, что еще хуже, искореняет их новыми, противоположными привычками и навыками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры. Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учителя не связаны между собой никаким общим воспитательным направлением и никакой общей воспитательной традицией, не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему воспитание, само не имеющее сильного характера, не проникнутое традицией, не может воспитывать сильных характеров, и воспитатель с слабым, неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий никогда не разовьет сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше иногда остаться при прежней воспитательной мере, чем посредством воспитательной деятельности без особенно настоятельной необходимости принять новую.
Если мы хотим вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка установится твердо, то она проложит дорогу и к установлению других, однородных. Приучите дитя сначала повиноваться 2 — 3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы.
При укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать какие-нибудь твердые полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама идет как попало, невозможно. Первое установление каких-нибудь правил в учебном заведении не легко, но если они раз уже в нем твердо установятся, то вновь поступающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь правило, не подумает ему противиться и. быстро усваивает полезную ему привычку. Из этого уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же правилам.
Рассчитывать же на это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно подчиняется сильно сопротивляющемуся общественному мнению в отношении воспитания и преданиям, в которых он сам воспитан, — преданиям, общим для всякой английской школы или, по крайней мере, для целого класса этих школ. Во всякой заграничной школе, а не только английской, внимательное наблюдение отыщет правила и приемы, идущие еще из того времени, когда школа была церковным учреждением, общим западному католическому миру, и из времени Реформации, и из времени первых преобразователей школьного дела. Словом, на Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта историчность и придает воспитательную силу школе, несмотря на перемену воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической школы. Таково влияние в Германии так называемых педагогических семинарий. Но если нет ни того, ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки и если воспитатели сменяют, да притом еще часто сменяют, друг друга, внося каждый в одну и ту же школу свои новые приемы, то нет ничего мудреного, если в такой школе и даже во всех школах какого-нибудь государства вовсе не образуется воспитательной силы и они будут еще кое-как учить, но не будут никак воспитывать.
Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретенные. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т. е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противоположной привычкой. Приняв в расчет врожденную детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искореним привычек оба эти средства разом, т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ребенку, то ребенок поневоле будет действовать по-старому.
В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная правильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устройством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого порядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни.
При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребенке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нем самолюбие, желание хвастать и занимать собой, тогда должно устроить дело так, чтобы ребенку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т. п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой привычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.
Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людьми.
Многие привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые заведения, которые, не узнавши привычек дитяти, прямо помещают нового воспитанника вместе со старыми.
Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органического характера привычки, а потому, предоставляя сделать это самому читателю, обратим внимание еще на один важный вопрос.
Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна — это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки, или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми укореняется или искореняется привычка? Вопрос этот решается различно, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю и из этого повиновения, исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку. Чем и как приобретается такое повиновение и самое значение его будет развито нами в главе о воле, здесь же мимоходом скажем только о значении наград и наказаний при установлении или искоренении привычек.
Конечно, всякое действие ребенка из страха наказаний или из желания получить награду есть уже само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае, если бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености* и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени мало-помалу разрастется и принесет гибельные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретет привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы; тогда от труда уже разовьются в нем и сознание и воля, ак что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательной трудовой жизни.
______________________
- В хорошо устроенной школе эта привычка не может быть приобретена, как это нами высказано в другом месте. См. «Родное слово» (книга для учащих).
______________________
Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, дает направление его характеру даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают: какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика*.
______________________
- Этот вопрос высказал и оставил нерешенным граф Толстой в «Ясной Поляне».
______________________
Не отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся еще впоследствии, говоря о праве воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов. «Привычка есть сила, — говорит Джемс Керри, — которую мы не можем призвать или не призвать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить ее действий, не можем помешать образованию в детях привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти, а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случаю»*.
______________________
- The Principles on Common School Education, by S. Currie, P. 17. Другими словами: взрослые не могут, не воспитывать детей, а потому лучше воспитывать их сознательно и разумно, чем как попало.
______________________
Если обратимся теперь к нашему русскому воспитанию и взглянем на него с той точки зрения, которую мы старались установить, говоря о привычке и ее значении, то найдем у нас в этом отношении едва ли не одни недостатки, и особенно в наших светских школах, как открытых, так и закрытых. Духовные школы наши имеют свою самостоятельную историю: они выросли сами собой из потребности общества, подновляются лицами, воспитанными в тех же самых школах, в том же самом духе, а потому и имеют свою самостоятельную историю, имеют свою педагогическую традицию, словом, имеют воспитательный характер и воспитательную силу, которые и продолжают резко отражаться и хорошими и дурными своими сторонами в характерах воспитанников, поколения за поколениями. К хорошему или к дурному направлена эта сила — это другой вопрос, которого мы не беремся здесь решать, но все же это сила.
Но наши светские школы возникли вовсе не из общественной потребности и не под покровом церкви, как на Западе, они по большей части учреждения административные, не выросшие органически из истории народа и имеющие свою особенную летопись (не историю), бедную последовательным развитием, богатую беспрестанными переменами, из которых одна противоречит другой. Мы в светских наших школах и даже вообще в народном образовании так мало подвигались последовательно вперед и так часто меняли самые основы и самые существенные требования, так часто перестраивали самый фундамент здания, находя все, сделанное прежде, не только недостаточным, но даже положительно дурным и вредным, что и теперь, через полтораста лет после Петра Великого, стоим в деле светского народного образования почти при самом начале пути; еще и теперь задаем себе вопрос: нужно оно или нет?
При таком отсутствии исторической традиции в светских школах, при таких беспрестанных переменах самых принципов воспитания и его основных стремлений нечего и искать какого-нибудь общего определенного характера в этих школах, в их воспитателях и воспитанниках.
Удалив философские науки из университетов, не занимаясь почти нигде психологией, читая только кое-где, так себе, для формы педагогику, имея педагогические институты, которые вынуждены были закрывать в то самое время, когда чувствовали сильнейший недостаток в учителях, мы не выработали ни в науке, ни в жизни никаких воспитательных правил, которые бы уже сделались в настоящее время достоянием общественного мнения, и до сих пор не сознали хорошенько, какого человека хотим мы готовить в воспитаннике русской школы.
Мало этого, мы не позаботились даже о том, чтобы десятилетнее дитя имело в школе одного воспитателя, а не десять учителей; даже о том, чтобы дитя на двенадцатом году жизни пользовалось тем, что приобрело на десятом, дополняло и развивало приобретенное прежде, а не бросало и позабывало. Мы даже не пробовали связать своих воспитательных заведений с общественной жизнью, пересадить и развивать в них то из народного характера, что достойно пересадки и развития, и, наоборот, действовать через школу на характер народа.
У нас весьма обыкновенное явление, что в одном и том же классе преподаватель одного предмета тянет в одну сторону, преподаватель другого — в другую, третьего — в третью, и все они не сходятся в самых первоначальных воспитательных принципах, если еще считают нужным думать о них; а начальник смотрит только за внешним порядком, под покровом которого процветает самая пестрая воспитательная безурядица. При таком положении общественного воспитания наши школы учили и развивали еще кое-как, но не имели никакого влияния на образование характеров и убеждений в молодых поколениях, предоставляя это дело чистому случаю, и даже не сообщали своим воспитанникам тех навыков и умений, которые могли бы им пригодиться в жизни. Такие школы давали еще поверхностно развитых и кое-что знающих людей, но не давали людей дельных, с правилами, с основами убеждений, с зачатками характера, и нечему удивляться, что при таком положении дела даже журналы наши имели гораздо более влияния на воспитание молодых поколений, чем наши школы.
Здесь не место говорить о том, как выйти из такого печального положения, но если некоторые думают выйти из него таким легким средством, каково внешнее заимствование тех или других учреждений из иностранных школ, то это показывает только, как мало еще до сих пор думали у нас о воспитании и его психических и исторических основах даже те люди, которые считают себя доками в этом отношении. Хорошо было бы, если бы таким легким средством, каково повсеместное введение в школы какого бы то ни было преподавания классических языков, можно было дать нашим школам тот прочный исторический и воспитывающий характер, какого им недостает. Но к несчастью, это совершенно не так — и преподавание каких бы то ни было предметов не исправит зла. Все доводы наших классикофилов основываются только на том, что заграничные школы лучше воспитывают, чем наши, и что в большинстве заграничных школ преподаются классические языки; но от классических ли языков происходит это воспитательное преимущество заграничных школ, этого они не разбирали.
Мы совершенно понимаем тех заграничных педагогов (и даже отчасти сочувствуем им), которые отстаивают преподавание классических языков в своих школах. Это консервативный элемент в педагогическом мире совершенно понятен на Западе и находит себе оправдание в том на психологии основанном правиле, которое мы высказали выше, а именно, что в деле воспитания всякая старая, укоренившаяся мера уже потому имеет несомненное преимущество перед новою, что она старая и укоренившаяся и обладает вследствие того воспитательной силой, которую новая должна приобретать еще в продолжение долгого времени, так что в педагогическом деле консерватизм, конечно не тупой и бессмысленный, более на месте, чем где-нибудь. Но разве мы будем консерваторами, вводя усиленно в наши школы классический элемент? Понятно, что на Западе, где не только вся жизнь выросла на классической почве, но где и в настоящее время все взрослое поколение образованного класса получило традиционно от предков классическое образование, понятно, что там все педагоги-консерваторы, понимая всю важность традиции в воспитательном деле, отстаивают преподавание классических языков в школах; но у нас это уже выходит не консерватизм, а нововведение. Понятно, что на Западе, где преподавание классических языков отлилось уже давно в определенную школьную форму и где потому почти каждый человек, получивший гимназическое и университетское образование, может быть сносным преподавателем этих предметов, многие осторожные педагоги отстаивают эту давно укоренившуюся форму школьного воспитания, но что же выйдет у нас, когда мы, желая разом ввести классические языки в наибольшее число гимназий, принуждены набирать учителей этих языков где попало и каких попало? Неужели трудно сообразить, что из классов дурных учителей выйдут дурные ученики, а из дурных учеников — опять дурные учителя и что, действуя таким путем, мы не введем в наши школы воспитывающей силы классических языков, а только убьем даром невозвратимое воспитательное время нового поколения.
Наша русская школа не имеет истории, и обзавестись историей, как какой-нибудь заграничной машинкой, невозможно, а потому волей или неволей нам приходится идти рациональным путем, т. е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное — на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить, и где в числе этих потребностей окажутся классические языки, там их и вводить. Выработка этого убеждения в университетах, педагогических собраниях и учительских семинариях, распространение его в обществе как этим путем, так и путем педагогической литературы, образование ясного общественного мнения в этом отношении, так чтобы общество знало, чего оно должно требовать от своих школ, а школы знали, каким требованиям они должны удовлетворить, — вот, по нашему мнению, единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве и дать им ту органическую жизнь, которой они в настоящее время не имеют. Конечно, не близко то время, когда общество наше будет в состоянии само воспитывать свои молодые поколения, но всякие прочные реформы, не разрушающие только, а и созидающие, совершаются медленно.
В заключение просим извинения у наших читателей, что мы так долго задержали их на главах о привычке, но это и не могло быть иначе: на способности нашей нервной системы приобретать привычки, удерживать их и даже передавать их наследственно основывается главнейшим образом возможность воспитательной деятельности.
О воспитании внимания
правитьЗначение внимания для воспитания и учения
правитьУкажем главнейшие черты этого значения.
Внимание важно для педагога в трех отношениях: 1) как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника, 2) как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника, и 3) как материал для разработки.
1. Внимание как мерило развития и показатель направления души. Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. «У кого что болит, тот о том и говорит» — русская пословица. Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: «Что кого занимает, тот к тому и прислушивается». Попробуйте в одном и том же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выскажется внимание ваших слушателей и слушательниц, — и вы будете обладать средством глубоко заглянуть в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека. И характер, и господствующие наклонности, и степень развития, и направление этого развития, и современное настроение души — словом, вся природа, история и статистика души проглянут более во внимании, чем в чем-нибудь другом.
Нечего говорить о том, как важно для воспитателя познакомиться с душой воспитанника, а для этого нет лучшего средства, как заметить, на что воспитанник обращает большее внимание, чему представляется много случаев и при ответах учеников, и при повторении рассказанного им, и в свободных беседах: в своих вопросах ученик высказывает более, чем в своих ответах.
2. Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека — это факт. Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет. Для этой цели наш анализ внимания указывает воспитателю несколько средств:
а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т. п.; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика.
б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств — частое обращение к учащимся. Для этого, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательными к словам учителя. Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, принятое во всех западных школах, также одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение. Все могущие отвечать на вопрос слегка подымают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно (многие из этого рода мер подробно изложены в наставлении для учителей при «Родном слове»). Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызвать поднятие рук. В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно отвечать; ошибки, которые надобно исправить. Если один читает, то другие должны следить, и каждый должен быть в состоянии без запинки начать там, где читающий остановился. Требование повторения того, что сказал учитель, что сказал товарищ, также очень полезно.
В американских школах употребляется звонок с очень острым звуком, который часто раздается, чтобы привлекать внимание учеников. Мы не видели употребления его, но, может быть, он и полезен, если только не звучит слишком часто; удар по столу рукой, как условный знак, также может быть допущен с пользой. Словом, все то, что требует прямого напряжения произвольного внимания ученика и дает возможность учителю следить и узнавать немедленно, кто внимателен и кто нет. Полезно всякого, обнаруживающего невнимание, отмечать черточкой и в конце класса назначать какое-нибудь незначительное взыскание за невнимательность и награду за постоянную внимательность, но и то и другое должно быть очень незначительно.
в) Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или другой из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шепот), бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, общее понижение уровня психофизической жизни, по выражению Фехнера, состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают и физические и нравственные.
Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее — неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.
Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания; рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и т. п. Наставник, сам невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою и издающие один и тот же звук с маленькими вариациями. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по легкой протоптанной дороге раз принятой рутины. Это вовсе, однако, не значит, чтобы не должно было быть раз принятого порядка на уроке: он непременно должен быть, но наставник сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг — эта задача должна одушевлять его и поддерживать его внимание.
Внимание самого наставника к своему делу — это главное радикальное средство против общей сонливости класса; но есть еще паллиативные меры, к которым обыкновенно прибегают, а именно классное пение; песня, пропетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесное движение, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей, и т. п. Потрясение внимания — мера, которая не дает уснуть человеку, как потрясение рукой.
г) Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода — внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т. п. С маленькими учениками это весьма полезные приемы, но этими внешними мерами не должно ограничивать возбуждение внимания. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что 1) ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно; 2) возбуждать и давать удовлетворение возбужденному внутреннему чувству. Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю.
3. Внимание как материал для воспитательной деятельности. Мы не скажем ничего лишнего, если выразимся, что даже вся главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни. Сделанный нами выше анализ формирования внимания в человеке делает для наших читателей понятным это выражение в его настоящем смысле. Все развитие человека, умственное и нравственное, выражается в направлении его внимания. Возбудите в человеке искренний интерес ко всему полезному, высшему и нравственному, и вы можете быть спокойны, что он сохранит всегда человеческое достоинство. В этом и должна состоять цель воспитания и учения. Мы не будем распространяться здесь об этом, так как это заставило бы нас повторить, что уже было разъяснено выше, и предупредить то, что следует еще сказать в главах о воображении, рассудке и внутренних чувствах. Скажем только, что если ваш воспитанник знает много, но интересуется пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем не пробуждено живое внимание к прекрасному и нравственному, то вы не достигли цели воспитания.
В заключение нам следует еще сказать об отношении произвольного внимания к непроизвольному. Старинные педагогики развивали почти исключительно первое; новейшая — почти исключительно второе. И та и другая крайне вредны. Учение, все взятое принуждением и силой воли, изучение букв, складов, обучение чтению по непонятной книге, потом зубрение вокабул, грамматических правил, длинных непонятных речей и т. д. — это все были упражнения произвольного внимания и могли способствовать развитию сильных, но едва ли нравственных характеров и развитых умов. Совершенно противоположное действие должно будет иметь изучение, стремившееся быть единственно интересным, учащее читать играя, дающее детям сейчас же занимательную шутку, боящееся всякого труда, облегчающее изучение, низводящее его до игры, самую математику обращающее в занимательную игрушку. Мало давать силы развитию ума людей с увлекающимися, благородными характерами, но без воли, без постоянства в действиях, игрушек страстей, словом, таких людей, образчики которых мы беспрестанно встречаем в новом поколении.
Истинный педагог и здесь, как и во всем, соблюдет средину. Он потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не привысит их сил; он постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли.
Употребляя произвольное внимание, педагог будет иметь всегда в виду сделать его непроизвольным и занятие тем или другим предметом из насильственного превратить мало-помалу в занятие по склонности. Но пока воспитанник еще воспитывается, никак не должно дозволять ему предаваться только своей наклонности, даже хотя бы наклонность эта была самая благородная, и постоянно упражнять его произвольное внимание. Вот почему нельзя освобождать воспитанника от занятия всеми предметами курса в силу того, что он предался со страстью занятию одним или несколькими, хотя, конечно, должно радоваться этой склонности и поощрять ее. Но выше всего должно ставить сильную свободную волю, которая одна может поставить человека на стороне истины и в науке, и в жизни. Увлечение до страсти можно допустить только в одном отношении, а именно увлечение истиной вообще и правдой вообще и свободой своей воли всегда и во всем. Само собой разумеется, что развитие как произвольного, так и непроизвольного внимания должно быть постепенным. От семилетнего мальчика нельзя требовать и получасового внимания. Мы сами испытали на себе, как это трудно. Развитие интереса тоже, конечно, может быть только постепенное.
Скажем еще несколько слов об образчиках упорной рассеянности, которую нередко приходится встречать между детьми. Причины ее бывают разнообразны. Иногда причины эти бывают физические: известная тайная болезнь детей, сильно укоренившаяся, часто проявляется в упорной рассеянности. В этом случае, конечно, и лечение должно быть физическое. Весь организм впадает в какое-то трепетное состояние, и внимание под влиянием разражительных и в то же время ослабевших нервов никогда не может установиться.
Часто рассеянность зависит от того, что дитя не привыкло быть внимательным от частой и быстрой перемены впечатлений, которые его окружают. В таких детях, обыкновенно богатых семейств, трудно возбудить внимание незатейливыми интересами школы и первоначального учения. Трудно, но возможно, если взяться за дело с умением и вооружиться терпением, пока внимание формируется понемногу, шаг за шагом. Но прежде всего надобно изменить обстановку их жизни, сделать ее проще, естественнее, избегать сильных впечатлений и т. д.
Случается и то, что (рассеянность) бывает от какой-нибудь детской страсти. Какая-нибудь игра, какое-нибудь занятие, о котором наставник ничего не знает, могут так увлечь дитя, что оно будет невнимательным ко всему остальному, что только не находится в связи с увлекшим его интересом.
Случается и то, что начало учения положено слабо, поверхностно, так что оно не сильно зовет к себе новые ассоциации.
Воспитатель во всяком случае узнает прежде всего причину рассеянности и будет действовать прежде всего на нее.
Поощряющие средства, как, например, награды за внимание, и взыскания за невнимательность тоже допускаются. Но надобно, чтобы эти средства не были слишком сильны, а то это только испортит дело. Отметки за невнимательность — хорошее средство уже потому, что дают самому дитяти средство заметить, как его внимание относится к вниманию его товарищей, и этого одного иногда довольно, чтобы сделать дитя внимательнее.
Учитель не должен забывать, что крик, брань, угрозы, сильно неумеренные похвалы, насмешки и тому подобные нравственные пряности развлекают внимание, вместо того чтобы сосредоточивать его, и во всяком случае дурно действуют на нравственность.
Причина лености большей частью скрывается в невнимательности, и, приучая ребенка к вниманию, мы большей частью исправляем леность. Научить дитя внимательно читать урок и делать задачу — одна из самых основных обязанностей учителя (подробности в «Родном слове»).
О воспитании памяти
правитьПедагогические приложения анализа памяти
правитьТри способа заучивания по Канту. Школа схоластическая и рассудочная. Сократический способ преподавания. Отдельные педагогические правила: здоровое состояние нервов; прочность первоначальных ассоциаций; два рода повторения — повторение предупреждающее и пополняющее; возбуждение внимания; влияние самоуверенности на память; большие и вообще домашние уроки; постепенное развитие трех родов памяти; переделки наук в учебники; настоятельность вопроса об относительной пользе знаний; посредственно и непосредственно полезные знания; педагогические правила, вытекающие из нравственного значения того, что мы помним
Всего более пользуется педагогика силой памяти в так называемом изучении наизусть, и потому способы этого изучения уже давно обратили на себя внимание. Кант разделяет их на три рода: на механический, искусственный и рассудочный. Это деление еще и теперь приложено к педагогике, а потому мы и рассмотрим отдельно каждый из этих способов.
1) Механический способ изучения наизусть основан на механической памяти (сущность которой мы объяснили выше). Новая педагогика в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако же такое заучивание все же остается материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т. п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь чисто на механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою. Так, например, заучивая первые иностранные слова, дитя инстинктивно повторяет десятки раз вслух: стол — der Tisch, земля — die Erde, отчего в голосовых и слуховых органах дитяти образуется привычная ассоциация, в которой слуховой орган и голосовой взаимно поверяют друг друга. Так же заучиваются нами большей частью члены новых иностранных языков: der, die, das, le, la, les и т. п. Тут уже рассудком ничего не возьмешь, а все приобретается механизмом привычки; напротив, если в такое припоминание замешается рассудок, то может только испортить дело. Заучив, например, твердо и верно употребление членов немецкого языка, мы употребляем их кстати, но стоит только нам задаться вопросом: действительно ли при таком слове стоит der или das, как придется прибегнуть к помощи лексикона.
Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти, но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все учение дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему учение никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.
Механическая память часто противополагается рассудку, и действительно, нередко встречаются люди с огромной механической памятью и с рассудком, развитым весьма слабо. Так, Дробиш* приводит в пример знакомого ему мальчика, почти совершенного идиота, который, прочтя всего один раз довольно длинную медицинскую диссертацию на латинском языке, совершенно ему незнакомом, мог потом без ошибки повторить ее от слова до слова, конечно, не понимая ни одного. Бенеке** даже прямо замечает, что необыкновенная механическая память, переживающая отроческий возраст, прямо указывает на слабость умственного развития. Оно и должно бы быть так по психологической системе Бенеке, но на деле выходит иначе. Если встречаются идиоты с необыкновенною механическою памятью, то не надо забывать, что и большая часть великих людей отличалась замечательной механической памятью и сохраняла ее не только в зрелом возрасте, но и в глубокой старости. Из этого мы, скорее, можем вывести, что сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума.
______________________
* Empirische Psychologie. S. 89.
** Erzieh. und Unterricht. В. I. S. 96.
______________________
2) Под именем искусственного заучивания Кант разумеет такие ассоциации следов, которые мы, не надеясь на свою механическую память, связываем искусственно. Так, например, желая затвердить, что Карл Великий умер в 814 г., я замечаю, что цифра «8» похожа на песочные часы — эмблему смерти, «1» — на копье, а «4» — на плуг, и запоминаю, что в этот год умер человек, великий на войне и в мире. Иногда такое искусственное запоминание остается тем прочнее, чем нелепее сближение. Так, например, желая запомнить адрес г. Сырникова, живущего, положим, в Сокольниках, в Ельницкой улице, на даче Буркиной, я представляю себе нелепую картину сокола, сидящего на ели, в бурке, с сыром во рту. И это нелепое сближение, в котором мой зрительный орган принял сильное участие, спасает от забвения необходимый для меня адрес.
Употреблять такие уродливые сравнения для облегчения детям акта запоминания следует очень осторожно, и г-жа Неккер де Соссюр* совершенно права, когда говорит: «Правда, что самая уродливость этих образов навсегда запечатлевает их в памяти, но именно этого-то и следует опасаться. Иногда эти уродливые образы преследуют нас до старости, и от этого, естественно, чистое выражение некоторых идей так портится, что нельзя возвратить им их настоящего цвета».
______________________
* L’education progressive. 4 ed. T. II. P. 136.
______________________
На этом искусственном запоминании основана так называемая мнемоника, наука памяти. К мнемонике прибегали еще в классической древности, а потом в особенности занимались ею арабы: были изобретены мнемонические азбуки и разные хитрости, необходимость которых в настоящее время значительно ослабела выработкой обширных научных рассудочных систем. Все эти мнемонические подставки памяти, которыми и теперь пользоваться бывает не всегда бесполезно, основаны на том психическом законе, что всякое отдельное представление, оторванное от других, с трудом укореняется в памяти и быстро из нее изглаживается; мнемоника же показывает возможность связать это отдельно стоящее представление с другим, искусственно придуманным, и два представления, поддерживая друг друга, укореняются в памяти прочнее, остаются дольше и возобновляются легче. Особенно же мнемоническое припоминание действительно, если посредством его призывается к участию в акте памяти значительный орган нервной системы. Так, например, в первом случае, замечая год смерти Карла Великого, я всматриваюсь в начертание цифр и представляю в своем зрительном воображении песочные часы, копье и плуг. Следовательно, лучшим мнемоническим правилом будет то, которое мы высказали выше, а именно: призывание к участию в акте памяти возможно большего числа органов нервной системы. Конечно, лучше, если это сближение будет совершенно естественное, как, например, между историческим событием и картой местности, где совершалось это событие. Но где такого естественного сближения установить нельзя, можно прибегнуть и к искусственному. Так, например, при изучении наизусть какого-нибудь отрывка можно заметить 5 — 6 главных характеристических слов, ведущих за собой другие, или при изучении каких-нибудь грамматических исключений, основанных чисто на употреблении, можно прибегать к известным грамматическим виршам, как, например: «Tolle me, mu, mis, si declinare domus vis»*.
______________________
* «Откидывай me, mu, mis, если хочешь склонять domus.
______________________
Стихи заучиваются нами легче прозы по тому же мнемоническому закону. Каданс и рифма приходят на помощь памяти образов и мыслей, голосовой орган, начавший известный каданс, стремится его продолжать, удовлетворяя тем гармонической потребности слухового органа; голосовой и слуховой органы сами отыскивают каданс и рифму, а рифма и каданс ведут за собой слова и мысли. Заметим, между прочим, что каданс и рифма в стихах, независимо от удовлетворения врожденной нам потребности гармонии, нравятся нам именно потому, что дают сравнительно легкую деятельность нашим органам памяти, для которых было бы трудно переменять каданс и припоминать слова, не вызываемые рифмою. Но зато нет ничего легче, как бессмысленно твердить стихи, и педагог должен заботиться, чтобы это бессмысленное твержение стихов не перешло в привычку.
3) Рассудочное изучение основывается на рассудочных ассоциациях (сущность которых мы объяснили выше). Дробиш, желая выяснить различие между рассудочным и механическим изучением, берет известную латинскую поговорку: „Tantum scimus, guantum memoria tenemus“ — и изменяет ее так: „Quantum scimus, tantum memoria tenemus“, т. е. мы удерживаем в памяти только то, что знаем. Конечно, это выражение будет совершенно справедливо, если принять в расчет, что в каждом акте запоминания, как мы это доказали выше, участвует рассудок, иначе различие этих двух латинских поговорок непонятно. Правда, еще Монтень сказал: „Savoir par coeur n’est pas savoir“, и всякий сознает, что помнить не то же, что знать, однако же между этими двумя психическими явлениями не так легко провести границу, как кажется с первого разу, потому что во всем, что мы знаем, есть кое-что, чего мы не понимаем и что, следовательно, знаем только механически, и, наоборот, во всем, что мы помним, есть что-нибудь, что мы сознаем. Для того даже, чтобы выразить самую абстрактную логическую мысль, мы прибегаем к механической привычке слов, и наоборот, если мы запоминаем даже собственное имя, то запоминаем потому, что сознаем различие между звуками, его составляющими: иначе мы не могли бы его запомнить. Отличие же рассудочного изучения заключается только в том, что здесь логические категории, выработанные нами, как, например, о причине и следствии, о цели и средстве, о целом и частях, о покое и движении, о пространстве и времени и т. п., приходят на помощь механической памяти, делаясь напоминаниями, вызывающими забытое. Нет сомнения, что такие рассудочные напоминания полезны потому, что облегчают акт памяти, но еще более потому, что весь материал нашей памяти приводится ими в такую форму, в которой он дает плоды для нашего духовного, последовательного развития. Однако же легко видеть, что много есть такого, что нужно знать и что не может быть переведено в форму рассудочных ассоциаций и рассудочного знания, т. е. что можно только помнить и чего знать в рассудочном смысле этого слова нельзя. Таковы не только собственные имена, года и т. п., но даже все слова языка, на котором говорим, так как они состоят из произвольных звуков, соединяемых с понятием механической привычкой памяти, а не рассудком. Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и понимать, что говорят другие.
Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью. Даже принимая не в такой исключительности, мы не можем не назвать большим недостатком слабость механической памяти в человеке. Представьте себе, например, профессора истории, который бы беспрестанно забывал собственные имена и годы и должен был бы прибегать то к тетрадке, то к рассудку, и вы согласитесь, что это было бы немалым мучением и для него самого, и для его слушателей.
На преобладании механического или рассудочного изучения основывается главным образом противоположность старой, схоластической школы и новой, рассудочной. Бенеке справедливо замечает, что новая школа стремится к тому, чтобы прежнее Auswen-diglernen обратить в Inwendiglernen. Это различие еще выражают и так, что прежняя школа изучала слова, а новая — предметы, означаемые этими словами. Конечно, дурно изучение слов без знания предметов, но дурно и изучение предметов без знания слов. Дурно, если человек говорит слова, не сознавая ясно предмета, но дурно также, если, сознавая предмет, он затрудняется в названии предмета: и те и другие явления встречаются и показывают или недостаток природный, или недостаток воспитания.
„Как только признали, — говорит г-жа Неккер де Соссюр, — ничтожность учения, основанного на одной памяти, то и стали везде заменять так называемое изучение слов изучением вещей, но не лучше ли было бы не бросать одного для другого, так как одно тесно связано с другим. Воспитаннику часто повторяли обращать внимание только на смысл изучаемого, а не на выражения и, видя, что воспитанник, отвечая урок, понимает его смысл, оставались довольными, не обращая внимания на употребляемые им выражения; выражения же эти были по большей части неопределенны и неточны, так как дети — плохие редакторы; но от этого самое понимание оставалось темным или исчезало быстро, не будучи привязано к точным и определенным словам“. И несколько далее: „Достаточно следить за дебатами законодательного собрания, чтобы понять чрезвычайную пользу ясности в воспоминаниях и точности в словах. Сколько раз люди, обладающие точным припоминанием имен и чисел, заставляют умолкать оратора. А между тем привычка обращать достаточное внимание на выражение не усваивается в жизни, если воспитанник был вызываем обращать внимание только на смысл, а не на слова“*.
______________________
* L’education progressive. 4 ed. P. 131, 132.
______________________
У нас, к сожалению, очень часть встречаются наставники, которые не только довольствуются кое-как отвеченным уроком или кое-как набросанной картой и т. п., если видят, что ученик понимает в чем дело; но даже самую эту поспешность и неаккуратность в передаче принимают часто за признак особой даровитости ученика. И действительно, в этой поспешности выражается иногда даровитость дитяти, особенная быстрота и живость в комбинации следов впечатлений, но эта же самая даровитость, не направленная вовремя как следует, не приученная к труду точных воспоминаний и к труду воплощения в слово и дело своих внутренних концепций, может развиться в одно из тех явлений, которых ныне так много, и представит еще один экземпляр непризнанного гения. Это психическое явление так часто у нас встречается, что мы обратим на него особенное внимание в главе „О воображении“, куда оно, собственно, по существу своему относится; теперь же замечу мимоходом, что, посетив множество заграничных школ, я вынес твердое убеждение в большой даровитости русских детей, особенно сравнительно с маленькими немцами, и думаю, что у нас гораздо более, чем в немецкой школе, нужно заботиться о том, чтобы эта самая даровитость не выработалась в поверхностное понимание вещей, а дело выходит наоборот: у нас-то менее всего заботятся об этом.
Рассудочная школа увлеклась в такую крайность, что вызвала другую крайность, в которой также есть свои ошибки. Так, например, Эрдман говорит по этому поводу: „В то же самое время, как ложная педагогика изгоняла из мира повиновение, требуя, чтобы детям объясняли основания каждого приказания, полемизировали и против памяти. Вместо памяти, как выражались, должно упражнять рассудок. Это же давало много умных детей, т. е. глупых, потому что то, что умно в старости, глупо в детстве“*.
______________________
* Psychologische Briefe, von Erdmann. Dritte Auflage. S. 310—312.
______________________
И далее: „Изучение наизусть справедливо называют механическим, потому что представления связываются при этом механически, внешним образом. Справедливо также называют такое учение недуховным (geistloses), потому что, действительно, во время его дух может заниматься чем-нибудь другим, но это, кажется, оправдывает тех, осуждаемых мною педагогов, которые вооружались против изучения на память? Неужели же должно заставлять человека работать что-нибудь без участия духа? А почему же нет, если эта работа такова, что не заслуживает того, чтобы дух тратил на нее свое время. Что лучше, то ли, чтобы человек правильно кланялся, не думая, как ему держать руки и ноги, или чтобы он думал об этом? Что лучше, чтобы человек выучил наизусть табличку умножения или употреблял свой дух на ту работу, которую удачно выполняет счетная машинка? Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, для того чтобы у человека осталось достаточно времени для тех занятий, которые требуют непременно участия его духа. Как многие из людей в позднейшее время страдают от внутренней пустоты именно потому, что они не учили наизусть в юности и остались неспособными к мышлению именно потому, что их хотели сделать самостоятельными мыслителями, в то время когда они могли мыслить только вслед за другими*. Детская голова не только выносит много учения (наизусть, конечно), но еще освежается от него; только одно делает ее больною и, может быть, на всю жизнь: и это именно несвоевременное вызывание самостоятельного мышления. Только повинуясь, выучиваются повелевать и, только учась, приучаются думать“.
______________________
* Здесь непереводимая игра слов: „Wie mancher hat in spaterer. Zeit an innerer Leere gelitten, weil er in der Jugend nicht auswendig gelernt hatte; ist unfahig zum Denken geblieben, weil man ihn zum Denken machen wollte zu einer Zeit, wo er blosser Nachdenker sein sollte“.
______________________
Из всего сказанного мы можем вывести, что обе эти школы имеют и хорошие и дурные стороны и что как та, так и другая в своей крайности и однородности ложны. Если мы представим себе крайне схоластическую голову, в которой целые ворохи знаний улеглись механическими рядами, не знающими о существовании друг друга, так что противоположнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств, которые должны бы были вступить в смертельную борьбу между собою, если бы увидали друг друга, лежат мирно в темноте такой головы; если мы представим себе такую темную голову, сам хозяин которой ничего в ней не видит, кроме той цепи затверженных мыслей и фактов, на которую он набрел случайно или которая вызвана из него вопросом экзаменатора, то, конечно, будем вправе сравнить ее с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого, и для света скрыты богатые сокровища. Но точно так же, если мы представим себе крайне рассудочную голову, которая, спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге при быстром движении все вперед да вперед, тем удобнейшем, что экипаж-то очень уж не грузен, то будем вправе сравнить ее с мотом, который сумел бы отлично распорядиться деньгами, если бы они у него были. Дельное же воспитание должно брать средний путь: должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами; а так как оно имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные потребности которого все расширяются и будут расширяться, то должно не только удовлетворять потребностям настоящей минуты, но и делать запас на будущее время.
Мы уже видели выше, что деятельность рассудка начинается вместе с деятельностью сознания, с первыми определенными ощущениями, а потому, конечно, признаем, что учение и вообще воспитание с первых же шагов своих должно обращаться также и к рассудку, насколько он самою природой подготовлен к деятельности. Но так как чисто рассудочной деятельности сознания предшествует в развитии человека деятельность, по преимуществу усваивающая механическим путем, то педагог должен пользоваться и этим указанием природы. Он должен в отроческом возрасте воспитанника обращать преимущественное внимание на усвоение, не забывая и рассудочных комбинаций усвоенного, насколько это допускается современным развитием рассудка в воспитаннике и насколько это не может повредить механическому усвоению, развив преимущественно рассудочные комбинации, когда еще нечего комбинировать.
Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречащие ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и таким образом заставлял их, сталкиваясь, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли. При сократическом методе, собственно говоря, не дается никаких новых рядов и групп представлений, но уже существующие ряды и группы приводятся в новую рассудочную систему. Наставник своими вопросами только обращает внимание ученика на сходство или различие тех представлений, которые уже были в его голове, но никогда не сходились вместе. Сократический метод, внеся вопросами свет в темную голову, сводит мало-помалу в рассудочную систему, ясную для сознания, все, что хранилось во мраке этой головы, и тем самым отдает во власть разумного сознания материалы, случайно и отрывочно накопленные памятью. Из этого уже ясна сама собою великая польза сократического метода при учении детей. Если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократическим способом. Вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести новую истину. Конечно, приложение сократического метода не во всех науках одинаково возможно. Так, например, он более приложим в науках математических или философских, чем в истории. Каждая математическая или философская истина может быть выведена сократическим способом, тогда как факты исторические, географические, статистические должны быть непосредственно сообщаемы памяти ученика. Однако же и в этих последних науках, как только дело коснется оценки факта, понимания его настоящего значения, так сократический метод может и должен быть применяем. Конечно, дело идет гораздо быстрее, когда учитель сам прямо высказывает оценку факта или навязывает ученику свою, уже готовую мысль; но при этом всегда является опасность, что ученик примет мысль учителя (не факты) бессознательно, на веру, т. е. примет ее ложно, примет за факт, когда она только мысль. Таким образом, вместо того чтобы в голове ученика две механические ассоциации связались в третью — рассудочную, прибавится к ним еще новая, такая же механическая. Сократический способ преподавания имеет, кроме других своих преимуществ, то еще хорошее свойство, что удерживает самого наставника от преждевременного сообщения детям иных рассудочных комбинаций: дети поймут при сократическом способе в этих комбинациях настолько, насколько станет у них действительной силы в данное время, т. е. станет их знаний и их ума. Но если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, то и в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голове его так прочно и сознательно, никогда не сделается такою полною собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает, только обратив внимание на сходство или различие уже укоренившихся в нем представлений*. Вот почему, например, прежде, чем излагать историю или теорию поэзии, следует прочно укоренить в памяти учеников образчики поэтических произведений того народа, об истории или поэзии которого мы хотим впоследствии говорить. Вот почему также, прежде чем пускаться в философскую историю, следует укоренить в детской памяти исторические факты. Вот почему, наконец, те наставники, которые прямо вносят свои развитые воззрения в первоначальное преподавание тех или иных предметов, оставляют в голове детей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся понятие об этих предметах и приготовляют верхоглядов. Впрочем, такие наставники и сами не всегда бывают виноваты, потому что и сами они получили такое же поверхностное воспитание, какое сообщают и своим питомцам. Если такое верхоглядство раз заведется в школах, то его очень трудно выжить, так как оно переходит от поколения к поколению. К сожалению, у нас это одна из самых глубоких и распространенных педагогических болезней, и напрасно думают ее искоренить переменой предметов преподавания или введением классических языков: сила тут не в предметах, а в людях, и мы думаем, что это зло выведется только тогда, когда наставники будут получать полное и основательное педагогическое приготовление, которое выяснит для них и потребности детской природы, и потребности дельного воспитания. Только от такого коренного преобразования самих воспитателей, основанного на знаниях и убеждениях, а не на регламентациях и побуждениях какими-нибудь внешними приманками, можно ожидать коренного преобразования в русском воспитании.
______________________
* „Должно вести детей так, чтобы они сами делали наблюдения и открытия. Должно как можно менее их учить, а как можно более направлять к тому, чтобы они сами делали открытия. Человечество только самоучкою делало прогресс (by self instruction), а что и для отдельного человека это тоже самый лучший путь, то доказательством этому служит множество замечательных людей, которые сами себя образовали“ (Spencer H. Education. London, 1861. Р 77).
______________________
Хотя почти везде при изложении явлений памяти мы показывали и на их приложение в педагогике, но считаем здесь не лишним, по нашему обыкновению, изложить отрывочно несколько наиболее важных правил, применяющих психический анализ акта памяти к практике воспитания и учения.
1) Если педагог сознал вполне, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, то поймет также вполне все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Он поймет тогда, почему, например, гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти, чем все возможные мнемонические подставки.
2) Припоминая, что первые возможные следы, из которых слагаются потом всевозможные ассоциации, потому только не издерживаются в этих ассоциациях, что беспрестанно подновляются впечатлениями внешнего мира, воспитатель поймет, почему жизнь в четырех стенах, лишенная свежих впечатлений природы, постоянное сидение за книгой действуют отупляющим образом на способность памяти.
3) Сознавая всю важность первых ассоциаций следов, составляющих, так сказать, фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале умения и при начале изучения каждого предмета в особенности заложены были самые прочные и самым прочным образом сознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету. Понимая всю важность прочности этих первых ассоциаций, воспитатель будет возвращаться к ним при каждом удобном случае, и не для того только, чтобы испытывать, прочен ли фундамент, но для того, чтобы повторением делать его все прочнее и прочнее, так как по мере учения он выдерживает все большую и большую тяжесть.
4) Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего.
5) Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое — пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел, слышит то, что уже слышал, причем, как мы показали выше, следы ощущений углубляются. Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действительнее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память. Большая сила активного повторения сравнительно с пассивным заключается в сосредоточенности внимания. Можно прочесть десять раз страницу без внимания и не помнить, но нельзя ни разу проговорить этой страницы, не сосредоточив внимания на том, что говоришь, если не на самой связи содержания, то на связи слов, строчек, букв. Можно исправить иногда в ребенке замечательную неспособность к учению, приучив его к активному повторению урока, если он сам еще не открыл его пользы своим маленьким опытом. Активное повторение не только так же, но гораздо сильнее усиливает следы, чем пассивное восприятие, но этого мало: активное повторение, или, другими словами, воплощение опять во внешние формы содержания того, что мы восприняли из внешних форм, дает учащемуся необходимый навык такого воплощения. Отвечая вслух и с величайшею точностью свой выученный урок, выражая изустно или письменно воспринятую мысль, рисуя на память изученную карту и тому подобное, учащийся приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир.
6) Чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих. „Начатки знаний, сообщаемых детям, — говорит Неккер де Соссюр, — очень легко исчезают, потому что ни к чему не прикрепляются в их пустых головках, и очень часто чудеса памяти сменяются в детях чудесами забвения“*. На этом основывается также правило, чтоб не начинать учить детей преждевременно таким наукам, которых потом нельзя с ними дельно продолжать. В беспорядочном семейном воспитании очень часто случается, что дети по чьей-нибудь прихоти слишком рано начинают чему-нибудь учиться: географии, истории, ботанике и т. п., а потом так как серьезное изучение этих наук еще невозможно, то приобретенные знания, ни к чему не приложенные, исчезают быстро, что вообще вредно действует на память и на характер дитяти.
______________________
* L’education progressive. T. II. Р. 139.
______________________
7) Как дети не любят повторять того, что позабыли, так любят передавать то, что свежо сохранилось в их памяти. Этим указанием природы должен пользоваться педагог и употреблять повторение как предотвращение забвения. Дети с удовольствием высказывают то, что знают, но, конечно, всему есть предел, и повторение, как справедливо замечает Бенеке, не должно идти до того, чтобы надоесть детям и возбудить в них чувство неудовольствия, которое, составив с представлением новую ассоциацию, может повести совсем не к той цели, к какой стремился педагог.
8) Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее, по замечанию Керри*, повторения случайные, вводящие выученное в новые комбинации, т. е., другими словами, тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память. Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперед. Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда еще не укоренилось главное, могут подкопать все здание, и подробности и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и укореняются прочно. Особенно такое дидактическое искусство заметил я при передаче детям библейских рассказов, а также географии и истории. Кажется, например, что дитя читает, т. е. рассказывает все одну и ту же географическую карту, а между тем каждый рассказ является все полнее и совершеннее. Конечно, это искусство приобретается только навыком, но педагог должен знать психическую основу, на которой покоится полная необходимость такого искусства.
______________________
* The Principles of Education, by S. Currie. Edinburg, 1862. P. 108.
______________________
9) Наставник должен как можно чаще заставлять учеников воплощать их идеи и мысли в следы памяти и тем самым приучать воспитанников к воплощению своего внутреннего мира в слово и дело. Об этом, впрочем, мы будем говорить подробнее в главе „О воображении“.
10) Зная, что забвение есть отчасти дурная привычка, происходящая от непрочного усвоения многочисленных следов комбинаций, которые, исчезая из памяти сами, увлекают за собою и те элементы, из которых они были составлены, воспитатель должен предупреждать такое поверхностное усвоение. Вот почему, например, лучше давать детям читать немногое, но с отчетом в прочитанном, чем многое без всякого отчета. При выборе чтения воспитатель должен соображать, чтобы содержание книги каким-нибудь образом могло привязаться к тем следам, которые уже есть в голове воспитанника. Чтение разнохарактерное, беспорядочное, без повторений и выводов кладет в молодую голову множество плохо связанных, слабых рядов, которые не только сами перепутываются и уничтожаются, но и ослабляют силу прежних, твердо положенных ассоциаций. Едва ли я ошибусь, если скажу, что ни в одной стране мира образованный класс, и в особенности дети и юноши обоего пола, не читает так много и беспорядочно, как у нас в России. Если книг у нас расходится сравнительно немного с Германией или Америкой, то только потому, что образованный класс у нас невелик. У нас не редкость встретить двенадцатилетнюю девочку, которой уже не знаешь, что дать читать, не только на русском, но и на иностранных языках, сообразное с ее возрастом: так усердно снабжал ее книгами какой-нибудь столь же юный и незрелый просветитель человечества. Но что же выходит из такого чтения? Смутный и призрачный хаос понятий и представлений, всезнание, соединенное с полнейшим невежеством, уничтожение любознательности, сильное ослабление памяти и пустое, но раздутое самодовольство. Жалко смотреть на такое бедное создание, напоминающее собою цветок, развернутый руками, вялый и неспособный к свежей, сильной жизни.
11) Зная, что напряженность внимания есть необходимое условие прочного и верного восприятия памятью, воспитатель должен приучать воспитанника все к сильнейшему и продолжительнейшему сосредоточению внимания. Этот же последний акт, как мы яснее увидим ниже, зависит или от силы воли воспитанника и от власти, приобретенной им над своим нервным организмом, или от интереса, возбуждаемого самым предметом усвоения. На основании этого мы и самое внимание разделяем на активное и пассивное*. Легче для воспитанника возбуждается внимание пассивное, и потому Бенеке** весьма справедливо советует говорить детям преимущественно о том, к чему, судя по предварительному приготовлению, в них можно возбудить живой интерес, а там, где возбудить внимание интересом предмета невозможно, возбуждать его посторонним каким-нибудь интересом, например стремлением выполнить желание воспитателя и т. п. Мы же думаем, что лучше всего приучить дитя прямо к выполнению его учебных обязанностей, каковы бы они ни были, но облегчать ему эти обязанности там, где можно, интересом предмета. Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника — из любви к воспитателю, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а учение, Основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли. Гегель также сильно осуждал обращение детского учения в игру, и, конечно, такое играющее учение расслабляет ребенка, вместо того чтобы укреплять его.
______________________
* См. также об активном и пассивном внимании в учительской книге „Родное слово“.
** Erziehung’s und Unterrichtslehre. В. I. S. 97. См. также: Lehrbuch der Erziehung und Unterricht, von Curtmann. 1856. B. I. S. 388.
______________________
12) Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного обращения с следами наших воспоминаний. Вот почему учителя нетерпеливые, подсказывающие ребенку, как только он запнется, портят память дитяти.
13) Так как усвоение памятью требует сосредоточенности внимания, то все, что рассеивает дитя, мешает усвоению и воспоминанию усвоенного, а потому если учитель, как справедливо замечает Бэн*, пугает ребенка, для того чтобы заставить его что-нибудь вспомнить, то сам же мешает акту воспоминания. Бывают такие нервные дети, что под влиянием учительского крика они забывают и то, чего, казалось, невозможно было забыть.
______________________
* The Senses and the Intellect. 2 ed. London, 1864. P. 339.
______________________
14) С этим правилом связывается также и другое, что должно по возможности избегать всего, что бы могло внушить ученику неуверенность в его памяти, потому что эта неуверенность, соединяющаяся часто с общей нерешительностью характера, нередко производит в детях настоящее беспамятство. Вот почему, соглашаясь вполне с Куртманом*, когда он говорит, что дети не должны заучивать ничего ложного и неправильного и что частым повторением должно исправлять эти вкравшиеся неправильности в заучивании, мы совершенно не согласны с ним, когда он советует поселять в детях недоверие к своей памяти. Если слова „мне кажется, я думаю“ и пр., которые, по мнению Куртмана, ученик должен прибавлять ко всему, что утверждает, только пустая форма, то они ни к чему не ведут; если же они действительно показывают неуверенность ученика в верности своей памяти, то такая неуверенность очень вредна, потому что память выдает свои сокровища только тогда, когда сознание подходит к ней не колеблясь, смело и решительно. Можно ученика, одаренного самой счастливой памятью, испортить именно постоянным недоверием к его памяти, беспрестанным указанием ее ошибок и преувеличенным значением этих ошибок.
______________________
* Lehrbuch der Erziehung und Unterricht, von Curtmann. B. I. S. 382.
______________________
15) Сюда же относится и то правило, чтобы не задавать детям уроков, которые им не по силам, потому что такие уроки, которых дитя одолеть не может, надрывают память, точно так же как чрезмерные телесные усилия могут надорвать телесный организм. Если дитя не могло несколько раз выучить своего урока, несмотря на искренние свои усилия, то у него зарождается неуверенность в своих силах, а эта неуверенность имеет чрезвычайно ослабляющее влияние на память. Кроме того, видя перед собою большой урок, дитя тревожится, беспокоится, иногда плачет, а это все такие душевные акты, которые не дают сосредоточиться вниманию, необходимому для усвоения урока. Кроме того, многие дети не выучивают своих уроков именно потому, что не умеют взяться за дело: не знают субъективных свойств памяти и объективных свойств урока, чего нельзя от них и требовать, а потому лучшие педагоги решительно вооружаются против задавания уроков на дом детям младшего возраста и требуют, чтобы школа или наставник выучили детей сначала учиться, а потом уже поручили это дело им самим. От несоблюдения этого правила чрезвычайно много страдают наши русские дети, и бессмысленной задаче домашних уроков в первых трех классах наших гимназий мы приписываем то дикое явление, что младшие классы у нас переполнены учениками, а в старших стоят почти пустые скамейки. Хорошо еще, если у маленького ученика есть дома кто-нибудь, кто может помочь ему выучить урок, но если нет никого, то положение нашего маленького гимназиста бывает иногда совершенно безвыходное: сначала дитя плачет, мучится, тоскует, потом становится понемногу равнодушнее к своим неуспехам и наконец впадает в апатию и безвыходную лень. Если бы наставники употребляли свои пять часов ежедневных занятий как следует и действительно заставляли работать детей в классе, то детям оставалось бы разве только повторить дома выученное в школе. Но на деле большей частью бывает не так. Учителя сваливают на детей всю тяжесть учения, не подумав о том, чтобы выучить их учиться; сами же или занимаются легким спрашиванием уроков, выученных дома, что даже можно делать в полусонном состоянии, или, если они ярые прогрессисты, развитием детей, не имеющим никакого отношения к урокам, попросту же — болтовней, а уроки и экзамены все-таки падают всей своей тяжестью на маленького ученика. Конечно, есть и такие преподаватели, которые развивают детей именно учением уроков в классе, но, к несчастью, таких преподавателей у нас немного по причине совершенного отсутствия педагогического их подготовления. К утешению нашему, мы можем сказать, что и в Германии еще немало школ, где учителя и в младших классах занимаются почти только спрашиванием уроков, выученных дома, превращая таким образом каждый урок в какой-то глупый экзамен.
16) Сообразно последовательному развитию сначала механической памяти, потом рассудочной и наконец духовной и учение должно давать сначала преимущественно (не исключительно) пищу для первой, потом для второй и наконец для третьей. Конечно, предполагается само собою, что воспитатель принимает человека за цельный организм и, обогащая механическую память следами ассоциаций, в то же время упражняет рассудок над этими ассоциациями и подготовляет материал для будущего развития дитяти. Точно так же, развивая рассудок воспитанника, воспитатель, с одной стороны, свяжет это развитие со следами, механической памяти, не переставая ее обогащать, а с другой стороны, направит рассудочные комбинации к порождению идей, двигающих вперед духовное развитие юноши. В юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека: она должна возбуждать и рассудочные комбинации, и формы их выражения в механической памяти. Для такого развития юность, всегда уже по природе идеальная, даст и силу и плодородную почву. Окончание юности и учебного периода должно быть отмечено специальным направлением, составляющим переход к практической жизни зрелого возраста. Нарушение этих законов последовательного развития человеческой природы ведет за собой печальные последствия. Пренебрежение обогащением механической памяти в годы отрочества дает пустых резонеров и отнимает возможность всякого плодотворного развития. Пренебрежение развитием рассудочной памяти, если оно делается в пользу развития механической, дает мертвых схоластов; если же оно делается в пользу идеального развития, дает нам столь же бесплодных фантазеров; пренебрежение дельным идеальным развитием в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или, смотря по натуре, опять же фантазеров, идеальная сторона которых; не получив должного воспитания, увлекает их в безобразные, ни на чем не основанные, полудикие фантазии.
В нашей русской жизни мы, к сожалению, беспрестанно натыкаемся на образчики всех этих упущений в воспитании: на произведения схоластической школы с головами, набитыми всяким, ни к чему не годным, хламом, с которым сами владельцы этих голов не знают, что делать; на детей, резонирующих без всяких положительных знаний; на юношей, общее идеальное воспитание которых было до того пренебрежено, что самая нелепая книжонка или журнальная статья может увлечь юношескую энергию их души в дикую крайность, и, наконец, на узких специалистов, рутинеров в восемнадцать лет, на школьной скамейке уже рассчитывающих места и доходы. Наши духовные училища с курсами XVI столетия, выучивающие своих воспитанников по-еврейски и по-гречески и часто не выучивающие говорить их по-человечески; наши гимназии, читающие университетские лекции десятилетним мальчикам; наши бывшие корпуса, воспитывавшие десятилетних моряков и артиллеристов; наши университеты, из которых выбросили и психологию, и философию и в которых думали разными специальными предметами (камералистикой, например, сводом законов и т. п.) вычеркнуть из жизни человека период идеальной юности, — все эти заведения наперерыв старались подарить русскую жизнь теми образчиками человеческих личностей, которые мы описали выше. Ни от чего, быть может, русское воспитание не страдало столько, как от непоследовательности и диких противоречий его с законами развития человеческой природы.
17) Из тех же законов постепенного развития человеческой природы вытекает необходимость педагогических применений в науках. Понятно само собою, что наука в своем систематическом изложении неодинаково удобна для изучения человеком во все возрасты его жизни и что не только науки различаются в этом отношении, но что и во всякой науке есть многое, что должно быть взято механической памятью, другое — рассудочной, а третье — духовной. В прежнее время вносили в школу полную систему науки и потому часто то, что может быть понято только развитым рассудком, вступившим уже в полные права свои, усваивалось механически и, наоборот, юношу, уже развитого самой природой, заставляли зубрить бессмысленнейшим образом. Теперь уже сознано почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки — две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические. Но хотя началом такой переработки мы можем считать уже „Orbis Pictus“ Комениуса, появившееся в половине XVII столетия, однако же многое еще остается сделать. Над этой переработкой наук в учебники отразилась и вся история педагогических систем и педагогических заблуждений. Так, например, рассудочная школа, увлеченная в крайность противоборством с схоластической, внесла глубокие и обширные идеи в учебники первого детства, перепортив, конечно, эти идеи и перешагнув и механическую память и развитие рассудка, или, заботясь исключительно о развитии рассудочных ассоциаций, тщательно выкидывала все фактическое, избегая имен и чисел и забывая, что период отрочества есть период силы механической памяти, оставляла юности ту работу, которая для нее несносна, а была легка для отрока.
Несмотря на бесчисленное множество учебников всякого рода, особенно в Германии, лучшие швейцарские и германские педагоги большею частью и теперь крайне недовольны учебниками и находят необходимым то сокращать их, то дополнять, то изменять, то вовсе заменять записками. Сообразив же, что хороший учебник и в Германии доставляет очень хороший доход своему составителю, можно заключить из этого, что педагогическая переработка науки — дело очень и очень нелегкое. Однако же хорошо уже и то, что самая идея этой переработки беспрестанно развивается.
18) Многие говорят, что память современного человека значительно ослабела сравнительно с памятью людей древнего мира, когда в изустном предании сохранялись такие произведения, каковы „Илиада“ и „Одиссея“ Гомера. Но это едва ли справедливо. Если мы сравним познания посредственно образованного человека нынешнего времени с познаниями древнего грека, то увидим, напротив, как вообще расширились и размножились познания людей, как распространились они в массе народа и как много должна выдерживать память современного человека сравнительно с памятью древнего.
Много помним мы, но, пересматривая науки, увидим, какое множество есть необходимых сведений, которые, являясь теперь достоянием одних специалистов, не приносят далеко той пользы, какую могли бы принести, если бы были достоянием всякого образованного человека, и не избавляют человечество от тех бесчисленных зол, от которых могли бы избавить, если бы перешли в общее сознание людей.
Соображая, таким образом, громадное число необходимых для человека сведений, открытых доселе наукой, и принимая в расчет краткость того периода человеческой жизни, который может быть посвящен учению*, невольно нападешь на мысль, что давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших школах и наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы. О пользе знания тех или других наук писалось много, но пора бы уже подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые, в педагогическом отношении такому же, какому подвергнул их когда-то Бэкон в философском. Эта работа так громадна, требует такого полного знания и науки и жизни, что, конечно, ожидает гениального работника. До сих же пор педагогика больше думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том; для чего что-нибудь учится. В этом отношении сделано так мало, что мы с удовольствием указываем нашим читателям на статью английского ученого и замечательного мыслителя Спенсера под заглавием: „Какие из знаний нужнее“ (What knowledge is of most wonth**). В этой статье, имеющей, впрочем, одностороннее назначение, доказана необходимость введения опытных наук в число предметов общего образования. Спенсер показывает с полной очевидностью, что при выборе предметов учения везде еще следуют слепой рутине, ничем не оправдываемым преданиям и обычаям и даже глупейшей моде (последнее особенно в женском воспитании). Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой. „Человек, — говорит Спенсер, — одевает ум своих детей, как одевает их тело, по господствующей моде и в этом случае делает то же, что дикарь, который прежде заботится об украшении, чем о необходимом, и, убирая голову перьями или испещряя тело татуировкой, не умеет прикрыться от холода и палящих лучей солнца. Мы также учим детей своих по-гречески и по-латыни не потому, чтобы это было им действительно нужно, а потому, чтобы дать им джентльменское воспитание и приложить к ним печать известного социального положения“.
______________________
* У людей среднего состояния период этот очень недолог, а еще короче у тех, кто с 12 или 13 лет уже вынужден снискивать себе кусок хлеба.
** Помещена сначала в июльской книжке „Westminster Review“ за 1859 г., а теперь в особое издание, которому автор напрасно придал слишком обширное заглавие: Education Intellectual, Moral and Physical, by H. Spencer. London, 1861.
______________________
„Принимая в расчет, — говорит Спенсер далее, — как немного отмежевано нам времени для учения не только краткостью нашей жизни, но еще более ее заботами, мы должны с особенным вниманием стараться, чтобы употребить это время на то, что принесет нам наибольшую пользу, и строго рассчитывать, чтобы было правильное отношение между временем и трудом, употребленным на приобретение какого-нибудь знания, и пользою, которая проистекает для нас от такого приобретения. Конечно, полезно, например, знать расстояние одного города от другого, но время, которое мы должны были бы употребить на изучение расстояний всех городов друг от друга, далеко не соответствовало бы пользе, приобретаемой случайно от такого знания“.
Далее Спенсер показывает с большой ясностью, как много бедствий переносит человек именно оттого, что не знаком с устройством своего тела и самыми первыми условиями своего здоровья. „В этом отношении, — говорит он, — предрассудок так укоренился, что образованный человек, который сочтет за личное себе оскорбление, если его заподозрят в незнании какого-нибудь греческого полубога, вовсе не стыдится признаться в незнании того, какое число ударов составляет нормальный пульс человека и как надуваются легкие. Родители, заботясь о том, чтобы их дети знали хорошо все предрассудки, существовавшие за 2 тыс. лет, даже положительно не хотят, чтобы их познакомили с устройством и отправлениями человеческого тела: таким подавляющим образом действует влияние установившейся рутины и так властвуют в нашем воспитании вещи украшающие над полезными“.
Указывая на необходимость, чтобы каждому человеку, который будет со временем родителем и, следовательно, воспитателем своих детей, сообщались здоровые понятия о воспитании, Спенсер говорит: „Если по стечению каких-нибудь странных обстоятельств от нас останутся и дойдут до наших отдаленных потомков только наши учебники или несколько экзаменаторских листов наших коллегий, то мы воображаем, как удивится антикварий, не найдя в них ни малейшего признака каких-либо знаний, приготовляющих человека к воспитанию детей“. „Это, должно быть, — скажет он, — программы учения какого-нибудь монашеского ордена: я вижу здесь прилежное приготовление для многих вещей, особенно для чтения книг исчезнувших наций и чужих современно существующим народностям (из чего я могу заключить, что на языке этого народа было мало написано книг, достойных чтения), но я не нахожу ничего, что бы относилось к воспитанию детей. Без сомнения, они не были так безумны, чтобы пропустить всякое приготовление к исполнению такой важной обязанности, и потому я заключаю, что это была коллегия монашеского ордена“. Посмотрите, говорит далее Спенсер, на десятки тысяч убитых детей, прибавьте сотни тысяч переживших со слабым здоровьем и миллионы живущих с организмом, слабейшим того, каким бы он мог быть, и вы составите себе некоторую идею о том, какое бедствие поражает потомков, потому что родители не знают самых первых законов жизни. Когда сыновья и дочери растут больные и слабые, то родители отыскивают этому какие-нибудь сверхъестественные причины, так как в большей части случаев сами же родители виноваты.
Обращаясь к современному изучению истории, Спенсер говорит: „Положим, что вы подробно изучили все знаменитейшие битвы, бывшие на земном шаре, знаете имена генералов, участвовавших в этих битвах, сколько было кавалерии и сколько пехоты, в какое время дня победа клонилась на одну сторону и в какое — на другую, но скажите: сделается ли от этого умнее подача вашего голоса на ближайших выборах? Вы говорите, что это факты, интересные факты. Без сомнения, это факты, если не выдумка вполне или наполовину, и, может быть, факты эти интересны для многих, но ведь и тюльпаноманиак не променяет луковицы тюльпана на вес золота, а для иного старая, разбитая китайская чашка кажется самым драгоценным предметом в мире“.
Несмотря на односторонний взгляд автора, нельзя, однако же, не согласиться, что он во многом совершенно справедлив и действительно указывает в своей статье, с одной стороны, на существование огромной массы школьных познаний, передающихся по рутине и не приносящих человеку никакой пользы ни в материальном, ни в нравственном отношении, а с другой — на массу таких сведений, которые должны быть знакомы каждому человеку, посвятившему на учение три или четыре года своей жизни, а известны только немногим специалистам. Однако же нетрудно видеть, что Спенсер, увлекшись важностью знаний, непосредственно приложимых к жизненной практике, выпустил из виду те, которые хотя и приложимы только посредственно, но часто важнее непосредственно приложимых. Если, например, знание древней истории не имеет непосредственного приложения к практической жизни, то это еще не значит, чтобы оно не имело никакого к ней приложения. Если изучение древней истории может подействовать на мой характер и образ мыслей, то может отразиться и в моих поступках. Здесь, следовательно, должно поставить вопрос другим образом: взглянуть на то, насколько и как действует изучение древней истории на характер и образ мыслей человека, и, соображаясь уже с этим, передавать ее события. При такой мере мы выкинем из наших учебников многое, что интересно только для специалиста и антиквария, и, ограничив курс истории только нравственно полезным для человека, дадим место тем необходимым сведениям, которые открыла наука в своем современном состоянии.
Конечно, прав Спенсер отчасти и тогда, когда он удивляется, как много человек занимается пошлостями и как безразличен к величайшим явлениям природы: „Не хочет взглянуть на величественное строение неба и глубоко интересуется ничтожными спорами об интригах Марии Стюарт; критически разбирает греческую оду и не бросит взгляда на великую поэму, начертанную перстом Божьим на пластах земного шара“. Однако же нельзя не заметить, что для того, чтобы почувствовать все величие этой поэмы, надо воспитать в себе глубокое человеческое чувство, и если греческая ода или драма Шекспира может содействовать этому, то мы поймем тогда их практическую пользу.
Мы с намерением привели эти отрывки из замечательной статьи Спенсера, чтобы показать, как много знаний со всех сторон стучится в двери современной школы и какое еще хаотическое представление имеем мы о том, что заслуживает великой чести сделаться предметом учения для детей; как много должно быть выброшено из школы того, что остается в ней повсеместно и в продолжение столетий, и как много должно быть внесено нового, что теперь известно только немногим. Конечно, мы не можем и думать о том, чтобы сделать здесь такой педагогический смотр человеческим знаниям, но, однако же, считаем не лишним указать на существование этого громадного вопроса, на всю трудность и вместе с тем настоятельную необходимость его решения. Это указание имеет, впрочем, и практический смысл: каждый педагог-практик может и должен уже и в своей скромной деятельности оценивать относительную важность и значение для жизни человека каждого знания, которое придется ему сообщать. Так, например, преподавая историю, он остановится только на тех событиях, которые могут иметь какое-нибудь важное воспитательное влияние, или на тех, которые хотя не имеют этого влияния, но необходимы для того, чтобы объяснить и усвоить события первого рода и отбросить факты, имена и числа, имеющие значение только для специалиста в истории. В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования. Вообще при сообщении каждого сведения преподаватель должен непременно иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память, оставаясь в ней бесполезным камнем, или делается необходимо добычей забвения. Память человеческая имеет свои пределы, а период учения очень короток; этого не должен никогда забывать воспитатель и наставник и припоминать правило, высказанное практическим англичанином, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей.
19) В старинной педагогике науки обыкновенно разделялись: на науки, развивающие только формально, и на науки, дающие материальное содержание развитию. К первым обыкновенно причисляли классические языки и математику, ко вторым — остальные предметы. Странно, что это деление попадается и в таких педагогиках, которые уже пользовались или могли пользоваться опытной психологией Гербарта и Бенеке. Признав главные основания этой психологии в анализе памяти, изложенные нами выше, мы должны навсегда уже отказаться от такого деления наук и признать, что формальное развитие есть пустая выдумка, показывающая только прежнее психологическое невежество, и что каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-нибудь другим. Если изучаемая наука находится по содержанию своему в связи с другой какой-нибудь наукой, то и подготовляет к изучению этой второй науки, насколько хватает ее собственного содержания и насколько это содержание находится в связи с содержанием предстоящей к изучению науки. Науки, будто бы особенно развивающие память, рассудок или воображение, не более как порождение прежней схоластической психологии, и эти выражения должны быть навсегда вычеркнуты из педагогики, которая строится на началах опытной психологии, а всякая другая педагогика была бы диким анахронизмом. Если бы нужно уже было делить как-нибудь науки в педагогическом отношении, то гораздо основательнее и практичнее было бы разделить их на науки, приносящие пользу непосредственно и посредственно. Но и это деление провести строго невозможно, потому что почти в каждой науке есть сведения, усвоение которых полезно непосредственно; и многие сведения могут быть полезны в одном отношении посредственно, а в другом — непосредственно. Так, например, изучение какого-нибудь иностранного языка есть только средство приобрести те полезные сведения, которые могут быть приобретены только на этом языке. С другой стороны, изучение грамматики этого языка приносит пользу не только как ключ к пониманию на этом языке, но и само по себе, уясняя для нас грамматическую конструкцию того языка, на котором мы говорим и пишем, конечно, если преподавание иностранной грамматики идет сравнительно. Так, в истории усвоение одних фактов дает нам непосредственно нравственную пользу, и в то же время эти факты могут служить нам средством для понимания других. Так, хронология, например, не имеет никакой непосредственной пользы, но она необходима для верного понимания и верной оценки исторических событий. Если мы станем разбирать непосредственно практическую пользу, приносимую изучением классических языков, то, конечно, мы признаем их вместе с Спенсером совершенно бесполезными. Но эта оценка будет неверна. Изучение классического языка, не принося действительно ни малейшей непосредственной практической пользы (если не считать практической пользой того, что в Англии человека, знающего классические языки, будут считать джентльменом, а в России примут в университет или что можно быть учителем этих языков), может приносить нам посредственную пользу, или делая нам доступными те непосредственно или опять же посредственно полезные сведения, которые можем мы почерпнуть из чтения классических авторов, или уясняя нам конструкцию родного языка. При этом следует еще иметь в виду, нельзя ли достигнуть той же пользы другим, менее трудным и более коротким путем*. Словом, при всякой оценке сообщаемых сведений должно иметь в виду, какую пользу доставляют они ученику (нравственно или материально) — непосредственную или посредственную, и в этом последнем случае, верное ли выбрано нами средство, нет ли более верного. Многие, правда, думают, что легкость не есть педагогическое достоинство и что самая трудность приобретения сведений может составлять, наоборот, достоинство. Но ложность этой мысли очевидна: если бы в распоряжении человека было так мало сведений, что их можно было бы усвоить легко и слишком скоро, или жизнь человеческая была бы так длинна, что уж некуда было бы ее девать, тогда, пожалуй, можно бы еще говорить о безотносительной пользе трудности усвоения знаний; но так как знаний так много, что человеческой жизни не хватает, чтоб усвоить все необходимое, полезное или приятное, то отыскивать трудности учения ради самой трудности было бы совершенно нелепо. Трудность, правда, бывает иногда полезна, но полезна только относительно, как средство сосредоточения внимания: так, например, ребенку труднее самому добраться до какой-нибудь истины, но этот труд вознаграждается именно пользой лучшего усвоения. Учить, например, латинскую грамматику потому только, что она труднее других, есть бессмыслица, но предпочитать, например, чтение классического автора на его языке именно потому, что самая трудность этого чтения заставляет нас более вникать в смысл читаемого, имеет свое основание. Тогда следует оценивать пользу изучения этих языков той пользой, которую дают именно сведения, сообщаемые классическими авторами, и подумать о том, нельзя ли эти сведения, если они окажутся необходимыми, усвоить другим путем, но столь же основательно. Следовательно, во всяком изучении главную цель должно составлять самое содержание, а не форма, в которой оно излагается, если почему-нибудь мы не сделали самую эту форму содержанием, как, например, при грамматическом изучении, которое в свою очередь не может составлять окончательной цели, а только средство для достижения другой полезной цели. Вот почему, например, нельзя не считать совершенно бесполезно потерянным временем то время, которое употребит ученик на изучение вокабул и грамматики чужого языка, хотя бы то был латинский и греческий, если ученик не достигает до понимания авторов и если эта грамматика изучалась так, что не принесла пользы даже родному языку. Это, кажется, очевидно, но так именно изучаются большей частью иностранные языки в наших училищах. Тут нечего утешать себя той мыслью, что хотя ученик и не пошел дальше склонения и спряжения, но все же это принесло ему пользу: ни малейшей пользы, а, напротив, вред, отняв у него бесполезно время из короткого учебного периода и злоупотребив его трудом, который мог бы быть направлен на приобретение полезных сведений, недостающих тому же ученику. Педагог должен ясно сознавать не только пользу, на и характер пользы всякого сообщаемого им сведения и относительную величину этой пользы и идти верно к цели, т. е. к доставлению действительной и наибольшей пользы ученику. Против этого правила много грешат не только наши, но и заграничные школы. Мы, например, часто, для приличия только, удерживаем в училище три-четыре иностранных языка, хотя ясно сознаем, что не можем научить и одному так, чтобы это знание принесло действительную пользу хотя половине учеников. Недавно в одном журнале был подан, например, совет: сделать обязательными хотя начатки изучения греческого языка для всех гимназий, имеющих возможность получить учителя этого языка хотя на два или на три часа в неделю. Чтобы оценить пользу такого совета, следовало бы вычислить, сколько из учеников гимназий пойдут в университет на филологический факультет, где могут продолжать изучение греческого языка до тех пор, пока оно станет приносить им пользу, сколько пойдут на другие факультеты или вовсе не поступят в университет и будут забывать выученные начатки, и тогда мы увидели бы, что автор этого совета предлагает за один проблематически полезный час заплатить пятьюстами часами, истраченными совершенно бесполезно, из той бедной суммы часов, которая отмежевана человеку на учение. Точно так же мы видим, например, в нашем гимназическом уставе, что для преподавания естественных наук в классических гимназиях назначено по часу в неделю в первых трех низших классах, а потом преподавание их вовсе прекращается, и спрашиваем себя: какую пользу принесет такое преподавание? Все, что будет выучено на этих уроках, без сомнения, будет впоследствии забыто; следовательно, здесь имелось в виду не содержание изучаемого, а форма изучения. Действительно, практическое изучение родного языка очень много выигрывает, если мы при этом изучении пользуемся той наглядностью, какую представляют предметы естественных наук; но тогда спрашивается: почему же это преподавание отделено от преподавания отечественного языка? Вероятно, потому, что наши преподаватели русского языка не знакомы с естественными науками; но тогда возникает другой вопрос: если преподавание естественных наук в классических гимназиях имеет целью доставить ту пользу, какую доставляет наглядное обучение (преимущественно выработка логической правильности суждения и определенности в языке), то приготовлены ли наши преподаватели естественных наук к дельному наглядному обучению, так чтобы их труд мог слиться с трудом преподавателя родного языка?
______________________
* Подробная оценка влияния на развитие человека изучения иностранных языков вообще и классических в особенности найдет себе место далее, в главе „О слове“.
______________________
Из ясного понимания нравственного значения того, что мы помним, также вытекают многие практические правила воспитания. Зная, что душевные чувства* оставляют следы в памяти, как и представления, что следы представлений комбинируются со следами чувств, что из этих ассоциаций следов чувств и следов представлений происходят нравственные наклонности и страсти, воспитатель будет видеть в способности памяти возможность влиять не только на умственное развитие воспитанника, но и на его характер и на его нравственность.
______________________
* Слово „чувство“ употребляется у нас безразлично и для чувств, зарождающихся непосредственно в нашем телесном организме: чувства зрения, чувства боли и т. д., и для чувств, зарождающихся в душе: чувства любви, чувства гнева. Мы говорим здесь о чувствах последнего рода и называем их предварительно душевными, хотя, по сущности, как мы увидим это при анализе чувств, всякое чувство есть душевное чувство.
______________________
Само собой разумеется, что в том, что сообщается учением, не должно быть ничего безнравственного, и если в истории, например, сообщаются какие-нибудь безнравственные поступки отдельных личностей или народов, то они должны быть сообщаемы так, чтобы они возбуждали негодование, отвращение, презрение, а никак не восторженное удивление. Бог знает, как много принесли человечеству вреда картины войн, рассказанные детям с увлечением, где излагалось торжество победителей, а не страдания побежденных, или картины пустого величия, стоившего людям стольких слез, трудов, крови и жертв. В этом отношении следовало бы переделать не одну страницу в наших исторических учебниках. Мы не можем также оправдать тех натуралистов, которые приучают детей равнодушно смотреть на страдания животных, и думаем, что, пока не окрепло чувство у человека, должно довольствоваться при преподавании естественных наук картинами, чучелами и т. п.
Но этого мало: не хорошо и то учение, которое вовсе не затрагивает чувства, предоставляя ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство учения закинуть в душу дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство со всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи беспрестанно представляются почти во всех науках; но часто бывает, что преподаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе или эстетическое чувство, которое предоставляет ему предмет. Так, например, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-нибудь стихотворение запало в душу ребенка, если изучение его обошлось ему дорого и сопровождалось, может быть, упреками и наказаниями*. Какое чувство останется в душе дитяти от иной высоконравственной страницы Библии, когда изучение этой страницы сопровождалось жестокими словами учителя или даже наказаниями. Нам часто случалось видеть, как дитя, захлебываясь от слез, отвечает наставнику какую-нибудь вдохновенную молитву, и, конечно, эти слезы были внушены не вдохновением. Грозное, суровое, схоластическое преподавание закона Божия, зависящее, конечно, от того, что и сам преподаватель его так же учился, оставило печальные следы не в одной детской душе. Очень может быть, что то непонятное ожесточение против религии, которое, к сожалению, так часто теперь встречается, имеет своим психическим источником именно эту ассоциацию тяжелых чувств с религиозными представлениями, усвоение которых сопровождалось этими чувствами. Многие упорные наклонности, сильные страсти и предубеждения слагаются у нас в душе именно из этих чуть-чуть заметных черточек, которые, ложась одна на другую, проводят неизгладимую борозду в характере, имеющую потом сильное влияние на формирование наших убеждений. Заметим, кстати, что большинство наших яростнейших нигилистов принадлежали к числу людей, вырвавшихся из-под тяжелой семинарской ферулы.
______________________
* Вот почему мы также не советуем делать грамматический разбор тех стихотворений, на нравственное или эстетическое влияние которых рассчитываем, и советуем разучивать их в классе, чтобы облегчить их усвоение. Подробности изложены в моей статье „О преподавании родного языка“, помещенной в журнале „Педагогический сборник“ (1864, N I и 2).
______________________
Кроме тех чувств, которые возбуждаются в душе ребенка преднамеренно воспитателями, гораздо более, и притом чувств гораздо сильнейших, возбуждаются в душе детей или самими же воспитателями, но не преднамеренно, или средою, окружающей дитя. И всякое из этих чувств оставляет свой след в душе, и всякий из этих следов сливается или комбинируется с такими же или подобными следами; и из всей этой сети следов вырастают нравственные или безнравственные наклонности и характер человека. Неужели воспитание, видя громадность своей задачи, должно отказаться от стремления сколько возможно завладеть этими влияниями, создающими действительного, а не учебного человека, и, по крайней мере, бороться с дурными, если не может создать хороших. Все, что может быть сделано в этом отношении, должно быть сделано; так, например, каждая школа должна хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредными влияниями этой среды, давая полный простор влияниям хорошим.
Из всего, что сказано нами, видно, как далека еще не только практика, но даже самая теория воспитания от того, чтобы воспользоваться вполне всем тем могуществом, которое передает в руки воспитателя способность памяти. Если мы взглянем, насколько психические законы памяти усвоены практиками, а еще более насколько применены они к искусству воспитания в его теории, учебниках, распределении предметов преподавания по возрастам детей, в выборе этих предметов, в самом преподавании, в школьной дисциплине, в домашнем воспитании, то найдем, что в этом отношении искусство воспитания только что зарождается. Однако же мы не должны пугаться громадностью задачи, была бы только верна ее идея, которая, как говорит Кант: „Есть не более, как понятие о совершенстве, не достигнутом еще на практике. Однако же пусть только наша воспитательная идея будет справедлива, и тогда она окажется возможною, какие бы препятствия ни стояли на пути к ее выполнению“*.
______________________
* Kant’s „Rechtslehre“, 1838. S. 373.
______________________
Педагогические приложения глав о чувствах
правитьПервое педагогическое приложение
правитьСлабость научной разработки психических явлений, известных под именем стремлений, чувствований и желаний, отразилась на теории воспитания. Во всех педагогиках почти без исключения главы, посвященные воспитанию стремлений, чувствований и страстей, самые короткие, самые неопределенные и запутанные. Самые противоположные страсти и стремления излагаются очень часто рядом*; педагогические советы излагаются без всяких антропологических оснований, и потому всякое правило сопровождается неопределенным количеством исключений, так же мало опирающихся на какое-нибудь основание, как и самое правило. Писатель большею частью отделывается общепринятой фразой, не замечая, что в этой фразе недостает определенного смысла. Так, например, говоря о раскаянии, писатель непременно назовет его „святым“, драгоценным чувством, не обращая внимания на то, что чувство раскаяния, как и всякое другое душевное чувство, не может быть ни свято, ни не свято и что нет ничего хорошего в раскаянии человека, что он упустил благоприятный случай и не сделал дурного, но выгодного для него дела. Точно так же, разбирая чувство страха, педагог разделяет его на физический и нравственный и, советуя подавлять первый, советует воспитывать второй**, хотя страх нравственного зла чаще, чем страх зла физического, приводит человека к проступкам и даже преступлениям.
______________________
* Так, например, в классической педагогике Шварца и Куртмана чувства раскаяния, отвращения, стыда и даже скуки ставятся рядом, хотя между этими чувствованиями нет ничего общего, и т. п. (Lehrbuch der Erziehungs und Unterrichts. В. I. S. 317).
** Ibid. S. 314. Мы увлеклись бы слишком далеко, если бы вздумали перечислять все эти бесчисленные промахи.
______________________
Бесспорно, что между такими неосновательными и даже вредными советами попадаются советы превосходные, прямо выведенные из многолетнего педагогического опыта и меткого наблюдения; но и эти советы теряют большую часть своего достоинства именно от того, что так как психическое основание их неизвестно, то и самое приложение к фактам жизни, представляющим бесконечное разнообразие, становится затруднительно. Так, например, в большей части педагогик встречается совет развивать в детях благородное честолюбие, но так как источники человеческого честолюбия не показаны, то, следуя этому совету, можно наделать много зла и воспитать в душе зависть, злобу — печальнейшие и сильнейшие из свойств души человеческой*. Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов, не понимая ясно ни оснований болезни, ни состава лекарства, хотя оно, в сущности, может быть и очень хорошо. Полагаться здесь на один психологический такт, более или менее присущий каждому человеку, совершенно неосновательно. Психологический такт, как превосходно показал Бенеке, есть не что иное, как „темное воспроизведение психологических опытов“**, темное и полусознательное, так что источники приговоров нашего психологического такта не сознаются нами ясно и отчетливо. Опыты, из которых мы выводим наши психологически-педагогические решения, может быть, были односторонни, даже исключительно, сделаны неверно или ошибочно воспроизведены нашей памятью, а самая темнота мыслительного процесса, предшествующего нашему приговору, делает наши педагогические правила и приемы шаткими и неверными. Конечно, хорошо развитой психологический такт — одно из существеннейших качеств хорошего воспитания, „но, какими бы блестящими результатами он ни хвалился, — говорит Бенеке, — во всяком случае он не заслуживает полного доверия“. Если можно указать на отдельные случаи успеха, то еще более можно указать случаев самого очевидного неуспеха: нравственное же состояние образованного современного человека вообще далеко не таково, чтобы рутинная педагогика, опирающаяся только на такт, могла указать на него с торжеством. Если же мы не только у педагогов-практиков, но даже у педагогов, излагающих педагогическую теорию, встречаем иногда дурно скрываемое отвращение ко всяким антропологическим и психологическим анализам чувствований и страстей***, то это объясняется само весьма печальной причиной, на которую указывают Декарт и Кант, объясняя стремление людей, предпочитающих смутное чувство попыткам разума выйти на открытую дорогу или вообще предпочитающих „мутную воду“ прозрачной.
______________________
* По замечанию лучших медиков, самая обыкновенная причина помешательства есть честолюбие (Traite de Path., par Grisolle. Т. II. P. 667).
** Benecke’s „Erziehungs und Unterrichts“. B. I. S. 15 — 16.
*** Так, Пальмер высказывает прямо, что он не хочет строить своей педагогики, как то сделал __Бенеке, на антропологических и психологических наблюдениях (Evangelische Padagogik, von Palmer. 1862. S. 122), и сам строит на фразах самого неопределенного свойства такие педагогические проповеди, которые если не принесут большого вреда, то только потому, что не могут принести и ни малейшей пользы, ибо вообще ни к какому приложению неудобны.
______________________
Но защитники действенности педагогического такта, который будто бы не следует портить прикосновением рассудка, защитники непосредственного педагогического „откровения“, изрекающего свои приговоры, как пифия, без обязанности привести для них достаточные доказательства, основанные на выводах рассудка из наблюдения, могут спросить нас: где же та психологическая теория чувств и страстей, на которую мог бы педагог опереться с достаточной уверенностью, что он опирается на точно исследованный факт и верно сделанный его анализ?
Этот упрек не имеет основания. Действительно, до сих пор наука почти не прикасалась к этой области: с поразительным легкомыслием человек, изучая все, до сих пор обходит мир чувствований и страстей, хотя именно из этого мира выходят и его счастье, и его нравственность. Однако же если рутинная медицина, прописывающая лекарства по преданиям, подсмеивается над усилиями медицинской науки изучать органические причины болезней и химические или физические причины того или другого действия лекарств, то это не мешает науке продолжать свою вековую борьбу с таинствами природы, и немало уже медицинская практика извлекла пользы из этой борьбы, хотя результаты ее до сих пор кажутся столь ничтожными: результаты эти малы; но прекратите борьбу — и последний свет в медицинской практике потухнет: она будет по-прежнему ходить ощупью в совершенных потемках и „махать своей дубиной, которая одинаково может попасть и по больному, и по болезни“.
Отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках, за исключением бенековской*, тем более замечательно, что почти ни одна из них не упустит случая, чтобы не высказать традиционной фразы о преимуществе нравственного образования перед умственным, а нравственное состояние и поступки человека, конечно, немало зависят от чувств, наклонностей и страстей. Как ни слабы наши положительные знания относительно явлений в области чувств и страстей, как ни отрывочны и мелки анализы их, но все же лучше что-нибудь сознательное и ясное, чем то темное состояние, в котором бродит один педагогический такт, не могущий также похвалиться результатами своей деятельности.
______________________
* О педагогике Карла Шмидта мы не упоминаем потому, что она, построенная на френологических фактах и шеллинговских фразах, едва ли прибавляет что-нибудь к действительному анализу чувств. Чувства у него — „гармония организма“, „музыка души“… все, что хотите, но не такой факт, который можно изучать спокойно и ясно. „Das Gefuhl ist die Lebensbewegung, das Innewerden einer bestimmten Art und Weise unseres Seins, der Harmonie oder Disharmonie unseres Organisrnus, das Tonen und Vernehmen unseres tiefsten Lebens, die Seelenharmonika“ (?!) (Anthropologic, 1865. B. II. S. 305). Что можно извлечь положительного из такого неудержимого фразерства немецко-пасторского, каково оно у Пальмера; мистико-научного, каково оно у Карла Шмидта; отечески наивные советы Шварца во всяком же случае лучше.
______________________
У Бенеке мы встречаем первую и до сих пор единственную попытку выйти из этого темного состояния, в котором должно бродить воспитание нравственности человеческой, и построить правила воспитания чувствований и наклонностей на психологическом анализе тех явлений, с которыми это воспитание беспрестанно обращается. Попытка Бенеке не только замечательна как первая и единственная: она доставила более результатов, чем можно было ожидать от первой попытки, и если к этим результатам до сих пор еще никто не прибавил ничего нового, если даже до сих пор в педагогических учебниках и педагогической практике не воспользовались и тем, что дал Бенеке, то в этом, конечно, не он виноват: гораздо легче читаются давно примелькавшиеся фразы, чем страницы книги Бенеке, посвященные этому предмету. Мы же положительно советуем изучение этих глав в педагогике Бенеке как единственных, которые могут поставить педагога на путь верного наблюдения и анализа тех явлений, с которыми он ежедневно обращается.
Но несмотря на такое отношение наше к педагогике Бенеке, мы должны сказать, что ложное метафизическое основание его психологии не осталось без большого влияния и на его анализ чувств и если менее повредило его педагогике чувствований и страстей (вообще, по его выражению, практической стороне души), то это потому только, что проведено в ней с меньшей последовательностью.
Уже то положение, которое Бенеке не перестает повторять, что в человеке нет ничего врожденного, ни стремлений, ни чувств*, ставит педагога в фальшивое отношение к предмету, но, конечно, не столь фальшивое и гораздо менее опасное, чем то, в которое ставит, например, Пальмер, признавая в человеке врожденное стремление к лени, воровству и т. п. (Palmer. S. 134—137), или Карл Шмидт, который каждую наклонность приписывает особенной шишке. Из чего бы ни происходило убеждение во- врожденности и неизбежности особенных наклонностей человека: из уверенности ли в наследственности греха, о которой говорит Пальмер, из кальвинистической ли веры в предопределение, из френологических ли начал, из молешоттовского ли материализма, — оно всегда ведет к магометанскому фатализму и к магометанской же лени и беспечности, ставя педагога на место равнодушного зрителя совершения неизменимых судеб, или развития френологической выпуклости, или последствий молока кормилицы и курицы, съеденной воспитанником (Молешотт). Конечно, в этом последнем случае можно сказать, что во власти воспитателя дать воспитаннику ту или другую пищу и тем иметь влияние на его чувствования и наклонности; но не надобно забывать, что сам воспитатель находится под теми же самыми влияниями пищи, воздуха и других материальных причин и что, следовательно, его педагогические действия будут действиями только этих неизбежно и неотразимо действующих причин. Ставши на такую точку зрения на развитие в человеке чувствований и наклонностей (все равно, как бы мы ни пришли к ней: так ли, как Кальвин, или так, как Молешотт), воспитательная деятельность сама себя подрывает и становится невозможной.
______________________
* Benecke’s „Erziehungs und Unterrichtsiehre“. B. I. S. 158, 159, 335, 394 и т. д.
______________________
Но противоречит фактам также и то положение Бенеке, по которому он не признает ничего врожденного в человеке: при таком взгляде воспитатель может также наделать много ошибок, придавши своему действительно сильному влиянию такое могущество, которого оно не имеет, и не обращая внимания на различие во врожденных особенностях своих воспитанников. Мы уже высказали выше, что почти совершенный недостаток наблюдений в этом отношении и полное отсутствие научной обработки их решительно не позволяют провести границы между врожденным и приобретенным в характере и способностях человека (что заметил и Бокль), что и подает повод то совершенно отвергать всякую врожденность, то признавать ее всесильною*. Словом, в этом отношении воспитатель, кажется, поступит благоразумно, если по недостатку хорошо расчлененных фактов удержится от крайних заключений и, не признавая ни врожденных добродетелей, ни врожденных пороков, которые, как мы покажем ниже, носят на себе очевиднейшие следы своего образования в продолжение жизни индивида из тех впечатлений, которые он получает, признает вместе с тем, что уже в самом нервном организме, наследственность особенностей которого не подлежит сомнению, могут лежать задатки легчайшего и быстрейшего образования одних наклонностей сравнительно с другими. Руководясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие.
______________________
* Недостаточность фактов ясно выражается в тех доказательствах, которые приводит Бенеке в доказательство отсутствия всякой врожденности. „Защитники врожденности — говорит он, — указывают, что уже в первые годы детства ясно проявляются значительные различия в характере и способности детей, но не думают того, что в это время уже тысячи различных следов и их ассоциаций залегли в ребенке“ (Erz. und Unter. § 80. S. 355). Но не значит ли это играть втемную? Может ли кто объяснить различие характеров различием тех впечатлений, которые получает человек в бессловесном детстве? Чем же можно доказать, что страсть Линнея к изучению мира растений образовалась именно оттого, что мать унимала его детский крик цветами? (ibid. S. 370). Но сколько же можно показать, что самый этот факт не придуман потом, как придуман, наверное, с гомеровскими героями, на которых будто бы походил Наполеон?
______________________
С другой стороны, руководясь такой мыслью, воспитание не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе.
Во всяком случае влияние внешних впечатлений в образовании характера человеческого и даже его гения так громадно, что для воспитания открывается такое обширное поле деятельности, которого оно в настоящем своем состоянии и обозреть не может. Вот что говорит Гёте по этому поводу о самом себе:
„Что я сделал? Я собрал и приложил все, что я видел, слышал и наблюдал; я воспользовался творениями природы и людей. Каждое из моих сочинений принесено мне тысячью различных людей и тысячью различных вещей: ученый и невежда, мудрец и глупый, дитя и старик принесли свою дань. Большею частью сами того не зная, они приносили мне дары их -мыслей, их способностей, их опыта и часто сеяли во мне то, что я только пожал“ (ibid. S. 394. Словесное объяснение Гёте напечатано в 1832 г. в Bibliotheque de Geneve).
Однако в чем же заключается причина, что тем же самым материалом не многие воспользовались так, как воспользовался Гёте? Разве мы можем указать в его детстве на такие ясные особенности во впечатлениях, которые могли бы объяснить такое крупное различие в развитии?
Впрочем, и Бенеке, который вообще более, чем Гербарт, удерживался опытами от крайностей, в которые могла бы завести его теория образования души из получаемых ею впечатлений, признает, что первичные силы души (или, по-нашему, сама душа) как источник наших сил могут иметь у различных людей различную степень крепости, живости и впечатлительности (ibid, § 81, а также см.: Lehrbuch der Psychologie), чем старается объяснить и все природные различия в характерах и способностях людей. Но этого недостаточно: не должны ли мы признать огромного влияния состояний нашего нервного организма на историю образования нашей души и не показывает ли ясно множество наблюдений, что многие из этих состояний передаются наследственно? Вот почему мы советуем воспитателям одинаково удерживаться от обеих крайностей в этом воззрении: не считать себя всемогущими в отношении образования характера и способностей воспитанника, но не считать себя и бессильными бороться с природой, а также не успокаиваться той мыслью, что дурная воспитательная мера будет исправлена самой природой. И та и другая крайности одинаково вредны. (Воспитатель всегда должен быть убежден, что сила воспитания так велика, что ею во всем объеме он и воспользоваться не может.)
Другой недостаток взгляда на душу как на ассоциацию впечатлений состоит в том, что при таком взгляде, как мы уже видели, невозможно объяснить появления разнообразных чувствований и что сама логика требует признать в природе человека врожденные стремления.
Основным стремлением, из которого проистекают все прочие, мы признали стремление жить и в этом основном стремлении различили две формы: телесную и душевную.
Из единства этого стремления вытекают для воспитания очень важные правила. Душа человека прежде всего стремится жить как бы то ни было и что бы то ни было. Чем более найдет она удовлетворения этому стремлению в жизни телесной, тем менее она будет нуждаться в жизни душевной; тем более она будет животной жизнью, и притом еще жизнью животных низшего порядка, у которых вся душевная деятельность поглощена удовлетворением телесных потребностей. Привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развить душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными, — это основная задача воспитания, необходимое условие всякой дальнейшей его деятельности.
Средства для этого двоякого рода: отрицательные и положительные. Отрицательные средства состоят в том, чтобы, с одной стороны, удовлетворить телесным стремлениям дитяти как раз настолько, чтобы они успокоились и не мучили его своей интенсивностью; а с другой — не распложать их чрезмерным и изысканным удовлетворением: не давать им возможности жить более того, чем нужно для здорового состояния тела и для спокойной работы души. Положительные средства состоят в том, чтобы, давая пищу душевной деятельности, потребность которой уже с первых дней жизни начинает проглядывать в ребенке, постепенно до того усиливать ее, чтобы она сама взяла перевес над стремлениями телесными. Большую ошибку сделает воспитатель, если он, приняв собственную свою душу за мерило, потребует от дитяти, чтобы душевные стремления господствовали в нем над телесными, когда эти душевные стремления не имеют еще достаточной для того сферы деятельности, которая вырабатывается только постепенно в течение всей жизни человека. Заставлять ребенка подавлять свои телесные стремления можно только тогда, когда уже образовались у него такие душевные интересы, на которые он может опереться в этой борьбе со стремлениями телесными*, в таком случае и принуждение не имеет уже смысла: дитя само сделает то, к чему более стремится, и все, что может сделать воспитатель, так это — доставлять воспитаннику случай такой борьбы.
______________________
* Вот почему, хотя, конечно, очень хорошо, если дитя, увлеченное каким-нибудь душевным и еще лучше духовным наслаждением, пожертвует для него своим обедом или удовольствием побегать, но весьма сомнительна польза следующего совета Шварца: „Мальчик должен быть доведен к тому, чтобы он из храбрости жертвовал своим обедом, а девочка жертвовала им из сострадания (почему девочка должна быть сострадательнее мальчика?) или чувства приличия. От этого в другой раз они откажутся от обеда уже из убеждения в пользе этого для их здоровья“ (Lehrbuch der Erziehungs und L’nterrichts, von Schwarz und Curtmann. Anth. 6. B. I. S. 279—280). He говоря уже о странности употреблять сострадание как средство для укрепления здоровья, мы скажем только, что подобный эксперимент, если в девочке не развито еще чувство сострадания, может иметь дурные последствия: отсюда очень может развиться чувство досады и злобы в отношении того, кто лишил нас обеда. Гораздо лучше не делать подобных экспериментов, а развивать дитя душевно и духовно так, чтобы интересы души и духа начали сами наконец преобладать в нем над интересами тела.
______________________
Более всего должно заботиться о том, чтобы, за неимением душевной деятельности, дитя не стало искать душевных наслаждений в удовлетворении потребностей тела, что случается только тогда, когда эти потребности искусственным образом до того развились и оразнообразились, что дитя может уже жить в них своею мыслью долгие часы и целые дни. На этом именно и основывается важное педагогическое правило, чтобы, с одной стороны, не доводить дитя лишениями до сильной интенсивности телесных стремлений, с другой стороны, сделать удовлетворение их по возможности проще и, главное, однообразнее, так чтобы мысль ребенка не нашла себе деятельности в сфере пищевых стремлений. Подвергая дитя частому и продолжительному голоду, точно так же можно образовать в нем обжору, как и разнообразя и утончая стол его: в том и в другом случае детская душа будет работать в этой телесной сфере и выработает в ней наклонность или страсть не только к пищевым, но и вообще к телесным наслаждениям. (Трудно найти больших обжор, как воспитанники бурс, положительно проголодавшие все свое детство.)
Создавая себе обширную сферу деятельности в мире пищевых стремлений, душа погружается вообще в мир телесных стремлений, и если стремления половые по самому закону природы не могут еще сильно развиться в ребенке, то тем не менее чрезмерным развитием пищевых наклонностей подготовляется уже чрезмерное развитие половых, что со временем и составит вместе вообще преобладание сластолюбия. Эту связь давно подметила народная педагогика, предсказывая в лакомках будущих развратников (Benecke’s „Erziehungs und Unterrichts“, § 57. S. 235).
Мы не можем согласиться с Бенеке, что леность вообще происходит от преобладания телесных стремлений, но тем не менее не можем не признать, что это — одна из главных причин, почему дитя может не чувствовать потребности душевной деятельности в душевной или духовной сфере, находя ей удовлетворение в сфере телесной.
„Леность, — говорит Бенеке, — покоится на чрезмерном накоплении сил (следов) животно-растительной жизни, что должно необходимо случиться, если дитя с ранних лет постоянно занимают едою и перевариванием пищи. Лакомство состоит в чрезмерном накоплении следов приятных вкусовых ощущений и пр. Итак, эта и подобные ей дурные склонности суть всегда плоды ошибок воспитания“ (ibid., § 18, S. 83).
А в другом месте:
„Леность во всяком случае есть плод ошибочного воспитания, ибо если у некоторых людей уже от природы система, служащая к усвоению пищи, обладает большею, чем у других, возбуждаемостью и силою (вот и прирожденные условия наклонностей, которых Бенеке нигде не хочет признать), то тем не менее сама сила, принадлежащая склонности, нисколько еще не дана и не необходима и может во всяком случае, если только мы имеем перед нами истинно человеческие задатки (мы исключаем отсюда идиотов), быть перенесена на высшие системы. Целебное средство против такого ложного образования (следов), где оно уже появилось, очень просто и указывается самой природой вещи. Не давай ленивцу пищи прежде, чем он показал свое прилежание, или вообще давай ему пищи менее. Так вообще бывает и в жизни, где только в особенности счастливые (или, скорее, несчастные) обстоятельства не сделали ленивца независимым от его прилежания“ (ibid., § 56, S. 331—332). Вообще Бенеке сильнее, чем какой-либо другой педагог, вооружается против лакомства, и, кажется, не напрасно.
В этом анализе лени и в этом рецепте против нее выразились и хорошие и слабые стороны бенековской теории. Мы видим, что он не отделяет здесь растительных процессов от животных или душевных и полагает, что сила, употребляемая на уподобление пищи, отымается у души, употребляющей ту же силу на уподобление впечатлений. Истина эта, насколько она истинна, давно уже выражена в известной латинской поговорке („Сытое брюхо на учение глухо“); но причина этого явления вовсе не та, на которую указывает Бенеке. Конечно, нервный организм, сильно занятый работой усвоения пищи, в которой он, по свидетельству физиологов, принимает деятельное участие, не может в то же время с прежней живостью исполнять работы, возлагаемые на него душою; но разве не видим мы фактов, что люди, поглощающие необыкновенно много пищи, в то же время необыкновенно сильно и живо работают мыслью? Напротив, почти можно признать за факт, что все здоровые люди, работающие много головою, едят много. Следовательно, дело здесь не в количестве пищи, которую перерабатывает желудок. Конечно, если пищей заваливают дитя, то, растянув ему желудок, заставляют его нервный организм работать более над усвоением пищи, чем над усвоением следов ощущений, воспринимаемых душой, то такое неправильное отношение непременно скажется недочетом в душевном развитии дитяти; но от одного этого еще не образуется склонность к пищевым наслаждениям; не образуется уже, собственно, потому, что чрезмерное употребление пищи уменьшает наслаждение, от этого употребления проистекающее. Но если выполнить совет Бенеке, совет, до того общий немецкой педагогике, что она занесла его даже в азбуки, и голодом вынуждать дитя к душевному труду, тогда именно мы разовьем в нем преобладание животных стремлений. Трудно найти больших обжор и вообще сластолюбцев, как воспитанники тех, знакомых всем учебных заведений, в которых дети положительно голодают все свое детство и отрочество. Мы знаем один германский институт, впрочем, очень хороший, в котором отчасти из немецкой расчетливости, а отчасти по бенековскому принципу постоянно держали детей впроголодь и кормили их невообразимой дрянью. Что же? Дети этого института ни о чем не говорили так охотно, как о булках, колбасах и т. п. Конечно, в этом виноват был не столько институт, сколько прежнее, более изнеженное воспитание детей, но для нас важно здесь только то, чтобы показать, что пищевые лишения, обращая внимание дитяти преимущественно на пищу, а потому интенсивность наслаждения при удовлетворении сильного голода или давно сдерживаемого желания поесть лакомой пищи несравненно более, чем сама пища физическим своим действием на нервный организм, способствуют развитию и укоренению телесных наклонностей.
Руководствуясь такими основаниями, мы советуем вообще держать дитя так, чтобы его мысль и его сердце были по возможности менее заняты тем, что оно ест и пьет, на чем сидит или лежит, и вообще всем тем, к чему мы не желаем укоренить в нем наклонности.
Из такого основного положения вытекает само собой множество воспитательных правил, из которых мы для примера в способе вывода перечислим немногие.
1. а) Не должно приучать ребенка есть более того, чем нужно ему для его здоровья. Если же он благодаря неблагоразумию самих же воспитателей сделал уже эту привычку, вредную в гигиеническом отношении, то преодолевать ее постепенно, понемногу, почти незаметно уменьшая количество пищи, так чтобы быстрым переходом не возбудить жадности в ребенке и не увлечь его мысль и чувствования в эту неплодовитую сферу деятельности. Кормить дитя вовремя и достаточно, ни в каком случае не доводя его пищевых стремлений до слишком большой и продолжительной интенсивности.
б) Пищу употреблять по возможности однообразную, насколько такое однообразие допускается диететикой. Качество пищи не имеет в этом отношении такого важного значения, как ее разнообразие: кашами и борщами можно точно так же обжираться, как и устрицами и омарами. При этом не мешает помнить, что все дети, избалованные виденными наслаждениями дома, делаются решительными обжорами, поступив в казенные учебные заведения, поступив на их умеренный, а иногда и суровый стол.
в) Развивать интересы душевной деятельности все более и более, так чтобы потом дитя уже само предпочитало эту область, и тогда, конечно, уже возможно ставить его в такие положения, где бы ему приходилось по собственному увлечению торжествовать над своими телесными стремлениями; но это только в том случае, если воспитатель имеет достаточно причин думать, что душевный интерес сам по себе заставит ребенка не думать о его телесных стремлениях.
2. Что касается в особенности до развития половых стремлений, то можно советовать только воспитателю употребить все предписываемые медициной средства для предотвращения преждевременного их развития (в этом отношении мы можем только указать на следующие медицинские сочинения…).
3. Стремление к движению, обнаруживаемое ребенком с первых минут его жизни, по мере развития органических сил находит все более и более средств для своего выражения. Бенеке называет это стремление „склонностями мускульной системы“ и причисляет сюда даже стремление говорить только для того, чтобы дать работу голосовому органу; переменять положение вещей только для того, чтобы не оставить в покое ножных и ручных мускулов (Erziehungs und Unterrichts. § 54. S. 220), и отличает все эти движения, вызываемые потребностью мускулов двигаться, от движений, производимых взрослым с какой-нибудь целью. Но так как стремления к движениям образуют разнообразнейшие основания человеческих действий и стоят в антагонизме с ленивой и сонной растительной жизнью (ibid., § 58), а также необходимы „для поддержания телесного, а через него и душевного здоровья“ (ibid.), то Бенеке и ставит это стремление выше пищевого и советует давать ему свободу и доставлять случай развиваться; но, однако же, видит опасность и в том, если чрезмерное удовлетворение этому стремлению оставит слишком много следов: именно этому обстоятельству он приписывает неудержимую наклонность к шалостям.
Мы думаем, что Бенеке должен был строже отделить движения, причина которых находится в потребностях души, от движений, причина которых точно так же, как причина пищевых стремлений, отражается в душе из нервной системы. Чисто телесную потребность движений испытывает и взрослый, если мускулы его находятся долго в неподвижном состоянии. Но едва ли только одна эта причина заставляет ребенка двигаться. Уже через несколько недель его жизни мы замечаем целесообразность в его движениях; но чтобы достичь этой целесообразности, чтобы, например, не только схватить желаемый предмет, но даже протянуть руку по направлению к предмету, ребенок должен был сделать множество целесообразных опытов, так как эти движения уже необыкновенно сложны и предполагают множество приобретенных опытом знаний, в чем мы вполне согласны с Бэном, никак не приписывая необъяснимому инстинкту того совершенства движений уже в трехмесячном ребенке, которое, видимо, формируется на наших глазах. Принимая все это в расчет, мы должны признать, что сознательные опыты над движениями своего собственного тела начинаются в ребенке уже с первых дней его жизни. Вот почему мы не можем видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие и душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития, как и тело. Если же в детях заключается гораздо больше стремления к движениям, чем во взрослом, то независимо от особой быстроты мускульного развития в детском возрасте это может часто происходить и от той причины, что движение для дитяти есть единственная практическая деятельность его души: шалость и игра — это весь мир практической деятельности для ребенка.
Из этого двоякого отношения движений к душевной деятельности вытекают уже сами собой соответствующие педагогические правила. Перечислим из них главнейшие:
а) Телесная потребность движений в дитяти должна быть вполне удовлетворена. Здесь нечего, как в пищевых стремлениях, бояться избытка, если только дитя не вынуждается к движениям чем-нибудь другим, помимо потребностей тела: сама усталость кладет предел, делая неприятными и тяжелыми движения, переходящие за этот предел. Чем раннее детство, тем более полной свободы движений должно быть предоставлено ребенку.
б) Но в стремлении к движениям педагог должен видеть не одно телесное, но и душевное стремление, следы которого сохраняются не только укрепляющимися мускулами, но и душою. В движениях совершаются первые опыты дитяти в его отношении к внешнему миру; первые попытки осуществления его идей и желаний; первое развитие чувства смелости и осторожности и т. д. Имея это в виду, воспитатель должен стараться сменить бесцельные движения целесообразными, как, например, занятие садовыми или полевыми работами или занятие каким-нибудь производством, требующим не только телесной силы и ловкости, но и умственных соображений. С этой целью должно приучать ребенка как можно ранее обходиться без прислуги и посторонних услуг, взяв себе в этом случае за правило прекрасные слова шиллеровского Телля, когда он на просьбу сына поправить ему испорченный лук отвечает: „Ich — nichts. Eine rechte Schutze hilft sich selber“. Все, что может дитя сделать само, должно само сделать, и оно привыкнет находить в этом великое удовольствие, а главное — воспитает в себе не фальшивое, а истинное чувство независимости, которое, как мы видели, все основывается на личном труде, опирается на уверенность в своих силах.
в) Следует ли заставлять двигаться детей, малоподвижных от природы? Со стороны физических условий на этот вопрос должен отвечать медик. Во всяком случае мы советуем соблюдать в этом отношении величайшую осторожность и постепенность. Подвижность так врождена ребенку, что отсутствие ее есть указание на какие-нибудь важные физические причины, которые должны быть исследованы медиком. Но часто неподвижность ребенка имеет душевную причину. Так, если ребенку запрещать или мешать резвиться, то силы его души могут обратиться в другую сторону — сосредоточатся на пищевых наслаждениях (сидячие обжоры и лакомки) или на наслаждениях душевной работы. Есть дети, которые с ранних лет любят, сидя или даже лежа, создавать всевозможные воздушные замки, слушать сказки, а впоследствии читать романы или даже что ни попало, только бы давать работу своему воображению. О вредных следствиях такого одностороннего развития теоретической стороны души мы сказали уже выше.
г) Но если одностороннее увлечение умственной деятельностью вредно, то и одностороннее увлечение деятельностью телесной также имеет дурные последствия. Если дитя привыкает находить удовлетворение потребности не телесной уже только, но и душевной деятельности единственно в телесных движениях, то, как справедливо замечает Бенеке, оно делается до того шаловливым и подвижным, что не способно сосредоточить своего внимания ни на каком умственном предмете. Понятно, что при таком направлении, если оно не будет ограничено вовремя, может при телесной силе и ловкости образоваться значительная умственная бедность, что и замечалось еще в древности на атлетах, приготовлявшихся исключительно к гимнастическим зрелищам. Здесь не телесное развитие берет власть над душевным (сильное и ловкое тело не мешает, а, скорее, способствует правильно развиваться душе), но одностороннее душевное развитие, состоящее из следов телесных движений, мешает укоренению и разветвлению ассоциаций, состоящих из следов другого рода. д) К чрезмерным телесным движениям часто побуждает детей соревнование со старшими, отчего может произойти и значительный вред для ребенка, так как он уже этим легко переходит за пределы, укалываемые природой в телесной потребности движений.
Душевное стремление к сознательной деятельности вообще. То верховное значение, которое имеет это стремление в жизни души, само собой уже указывает на его значение в воспитании, всю главнейшую задачу которого можно с формальной стороны выразить двумя предложениями: первое — открыть человеку возможность отыскать такую бесконечную и беспредельную душевную деятельность, которая была бы в состоянии удовлетворить вполне и всегда прогрессивно возрастающему требованию души, и второе — приготовить его достаточно к такой деятельности. На стремление к душевной деятельности воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника. Чего не требует душа, того дать ей нельзя; но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории и в педагогической практике. Почти во всякой педагогике в числе других стремлений встречается и стремление к душевной деятельности; но ему отводится место далеко не то, которого оно заслуживает по своему значению*. Мы же видели, что это главное, основное стремление, из которого проистекают все другие, что от правильного удовлетворения его зависит все счастье человеческой жизни и что, следовательно, на этом удовлетворении должна сосредоточиться главнейшая забота воспитания. Мы не можем поставить этого стремления в числе других наклонностей, как делает это Бенеке, потому что все другие наклонности происходят из того или другого привычного удовлетворения этому коренному стремлению души; мы не можем даже назвать его наклонностью, потому что наклонности подразумевают уже определенное, содержание, а здесь мы рассматриваем стремление к деятельности только с его формальной страны. Особенности тела, с одной стороны, и особенности человеческой души, с другой, дают содержание этому коренному душевному стремлению, но об особенностях души человеческой мы говорим здесь только там, где уже не можем обойтись без этого.
______________________
* Так, см.: Schwarz und Curtmann, § 92; Карл Шмидт и другие педагоги. Пальмер посвящает ему едва несколько слов (Evangelische Padagogik. S. 284). Бенеке упоминает и о нем в числе других наклонностей по сродству, как-то сребролюбие, властолюбие и т. д. (Erziehungs und Unterrichts. S. 226), хотя ясно, что окончательная цель всех наших душевных стремлений есть та или другая душевная деятельность. Впрочем, надобно отдать справедливость Бенеке, что удовлетворению этого стремления он придает особенную важность в деле воспитания (см. с. 200, 201, 207, 376 и др.).
______________________
Если бы мы захотели выставить здесь все педагогические правила, которые проистекают сами собой из такого взгляда на отношение душевной деятельности ко всей жизни человека, то мы должны были бы внести в эту главу большую часть педагогики, так как почти все ее правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности. Но мы ограничимся здесь только указанием, в отношении к этому основному положению, на существеннейшие воспитательные правила, из которых проистекают все остальные.
а) По стремлению дитяти к деятельности воспитатель всего вернее может судить о природной силе его души. Но в этом случае следует остерегаться от ошибки, когда, не заметив, может быть, очень сильной душевной деятельности в какой-нибудь сфере, не обратившей нашего внимания, мы несправедливо заподозриваем душу вообще в слабости только потому, что она оказывается слабо деятельною в той сфере, куда мы ее призываем. В этом отношении встречаются очень часто поразительнейшие промахи, и дитя, которое считается бездарнейшим в школе или семье, нередко оказывается впоследствии даровитейшим: даровитость эта, конечно, не является вдруг и из ничего; но дело только в том, что сильная душевная работа совершается в ребенке помимо тех сфер, которые открывает ему воспитатель. Воспитание схоластическое, одностороннее, узкое, измеряющее и жизнь и успехи воспитания на какую-нибудь коротенькую мерку, более всего способно наделать таких промахов, и в школе, построенной на таких принципах, на первых скамьях сидят обыкновенно бездарнейшие, а на последней — даровитейшие дети. Положим, например, что в подобную школу поступает чрезвычайно восприимчивый и даровитый мальчик, в душе которого домашняя жизнь, игры и шалости с товарищами, влияние природы, рассказы, а может быть, и чтение заложили множество глубоких следов, из которых его деятельная душа вынесла множество обширнейших ассоциаций, а школа хочет втиснуть в эту душу зубрение каких-нибудь склонений или заучивание наизусть монотонных и бесцветных страниц учебника. Отсюда понятно, что подобное дитя, несмотря на всю свою даровитость, может оказаться ленивейшим учеником.
Из этого вытекает снова несколько правил, из которых укажем только на два главнейших:
Первое. Не должно никогда слишком опаздывать с учением в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук. Развитие и учение должны идти рука об руку, не упреждая друг друга*.
______________________
* В этом отношению Руссо делает громадный промах, и его Эмилю, уже чрезвычайно развитому юноше 14 или 15 лет, придется заучивать первые факты истории, усваивать годы и имена, без которых преподавание истории, как ее ни излагай, все же невозможно. Точно так же он хочет читать с ним классиков; но когда он выучил его латинским и греческим склонениям? (Emile. L. IV. Р. 262 и др.).
______________________
Второе. Должно устроить учение и школьную и домашнюю жизнь дитяти так, чтобы душа его находила в них по возможности многостороннее и обширное удовлетворение. Воспитатель должен иметь по возможности обширный взгляд на жизнь и успехи детей и не оставлять так называемых лентяев до тех пор, пока не узнает, к чему уже образовалась у них склонность, в которой душа их находит удовлетворение своему стремлению к деятельности, которое в большей или меньшей степени, но непременно есть во всякой живой душе.
б) Трудно решить, может ли воспитание усилить или ослабить прирожденную силу души, выражающуюся в ее стремлении к деятельности. Мы, скорее, думаем, что нет. Но всегда в большей или меньшей власти воспитания отвлечь душевную деятельность от сфер непроизводительных, ложных или даже вредных и сосредоточить ее в сферах производительных, полезных и допускающих бесконечное расширение, требуемое человеческой природой.
в) Но, искореняя какую-нибудь бесплодную или вредную наклонность воспитанника, т. е. разрушая привычную сферу его душевной деятельности, воспитатель не должен забывать, что, если это ему и удастся, то сила, оставшаяся свободной, потребует себе помещения и если не найдет такого, какое следует, то обратится в прежнюю или создаст новую, может быть, еще худшую. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что искоренение порочных наклонностей не может быть только отрицательным, а должно быть вместе и положительным, т. е. заменить одну сферу душевной деятельности другою. Если нельзя увеличить душевную силу, данную каждому от природы, то едва ли также можно ее и ослабить, тем менее уничтожить. Возьмем для пояснения самый яркий пример. Положим, что в руки строгого воспитателя попался мальчик с большою душевною силой, но которая вся уже нашла себе помещение в самых дурных наклонностях. Положим, что воспитатель, преследуя с неумолимой строгостью эти наклонности бдительным надзором, угрозами и наказаниями, совершенно уничтожил возможность их удовлетворения, что называется, сломит испорченную душу, но в то же время не увлечет ее в другие полезные сферы деятельности. Вот, кажется, и уничтожена сила души: дитя стало робким, послушным, молчаливым, не выказывает упрямства, не делает ничего дурного. Но нет, сила души не уничтожена, даже не ослабела: она сосредоточила всю свою деятельность в ассоциациях, составленных под влиянием чувства страха и негодования, и из шаловливого, испорченного мальчика делается трусливый негодяй, который именно из чувства страха наделает более дурных дел в жизни, чем наделал бы руководимый чувством дерзости и упрямством. Из такой воспитательной переделки выходят большей частью те люди, которые из боязни бедности, презрения, низкого общественного положения берут взятки, обкрадывают казну, нарушают правила чести в отношении друзей, унижаются, готовы на все на свете, только бы обезопасить, обеспечить себя и свою семью от всех случайностей. Вот куда пошла сила души, которую, казалось, удалось подавить строгому воспитателю. Понятно само собой, что особенно сильное внимание на этот (порок) должно обращаться в заведениях, назначенных для испорченных детей и малолетних преступников (так называемых Rettungs-Anstalten), потому что эти дети по большей части обладают сильной душой, быстро наделавшей прочных и обширных ассоциаций в дурном направлении*.
______________________
* Мы имеем причину думать, что лучшее и, может быть, единственное средство исправлять таких бедных детей есть сельские работы, при которых бы сами маленькие работники были потребителями своих произведений. Конечно, сельские работы, по возможности разнообразные, должны сопровождаться учением; но не учение здесь главное, а жизнь посреди природы, полная сельских забот. Одно из лучших заведений в этом роде — Бехтелен, невдалеке от Берна, держится именно такой системы. Несмотря на то что туда принимаются малолетние бродяги и преступники всякого рода, исключая поджигателей (которые прежде, чем их исправят, наделали бы маленькой и небогатой колонии большой беды), почти нет случаев, чтобы из нее не выходили честные и хорошие работники.
______________________
г) Чем сильнее душа, тем большая сфера деятельности ей нужна и тем опаснее не дать ей удовлетворения, потому что она в короткое время успеет прорыть для себя глубокое русло, может быть, в дурном направлении.
д) Не нужно ни в каком случае доверяться быстрым исправлениям, потому что сфера душевной деятельности вырабатывается душою только постепенно, и лучше смотреть вначале сквозь пальцы на менее вредные наклонности дитяти, чем разом прекратить исход душевной силы, так как ей необходимо нужна деятельность, которая бы ее поглощала.
е) Ни один воспитатель, как бы ни была неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всею душевной деятельностью даже немногих воспитанников, и поэтому он должен окружать их такой сферой, в которой они легко могли бы найти деятельность, если не полезную, то, по крайней мере, не вредную.
ж) По самому характеру душевной деятельности, который мы очертили выше, она в одно и то же время должна идти в одном направлении и быть постоянно нова, т. е. должна развиваться прогрессивно. Воспитатель не должен забывать, что чем более деятельность обращается в привычку, тем более теряет она характер душевной деятельности и оставляет свободными силы души. Отсюда слишком ясно вытекают многие педагогические правила, чтобы их нужно было перечислять здесь.
з) Душевная деятельность не должна быть слишком однообразна, потому что, направленная в одну и ту же сторону, она не может еще у дитяти достичь такого развития, которое бы удовлетворило душе. Но она не должна быть и слишком разнообразной, чтобы сила души не растратилась на мелочи.
и) Для людей бедных, которым жизнь уже сама по себе задает довольно работы, дело воспитания состоит только в том, чтобы заставить их полюбить труд ради труда и подготовить их к нему. Для людей обеспеченных дело воспитания сложнее: оно должно развить их так, чтобы они сами могли найти себе бесконечно прогрессивный труд в жизни, а это не легко.
Если мы ограничиваемся здесь этими немногими педагогическими приложениями выставленного нами основного закона души, то это и потому, что мы и при изложении других законов будем постоянно к нему возвращаться.
Стремление души к самостоятельности (или свободе). Из тесной связи этого стремления с основным стремлением к душевной деятельности мы уже можем вывести всю необходимость воспитывать это стремление правильным образом и при этом с самых ранних лет, так как оно проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Только та деятельность дает счастье душе, сохраняя ее достоинство, которая выходит из нее самой, следовательно, деятельность излюбленная, деятельность свободная; а потому, сколько необходимо воспитывать в душе стремление к деятельности, столько же необходимо воспитывать в ней и стремление к самостоятельности или свободе: одно развитие без другого, как мы видели, не может подвигаться вперед.
Воспитательные правила, вытекающие из нашего анализа стремления к свободе, ясны. Перечислим главнейшие из них:
а) Так как свобода воспитывается не отсутствием стеснений, а, напротив, преодолением их, опытами сладости свободы, которая чувствуется почти только в минуту удаления стеснения, то ясно, что чем более сделает дитя таких опытов, тем более окрепнет и разовьется в нем стремление к свободе; чем более стеснений оно опрокинет, тем более полюбит свободу. Но большая разница: само ли дитя преодолеет стеснение, или оно будет удалено другими; чем менее чувствовал ребенок стеснения, тем менее отведает он сладость свободы. Но, как мы ясно увидим ниже, стеснения, которых человек преодолеть не может и от которых он обращается вспять, развивают в нем чувство страха, а не стремление к свободе. Из этого воспитатель легко уже выведет, что стремление к свободе воспитывается только теми стеснениями, которые дитя может само преодолеть и действительно преодолевает; а из этого уже сама собой выходит и необходимость доставить воспитаннику возможно большее число случаев делать такие опыты.
б) Как мы видели, есть истинное и ложное стремление к свободе. От истинного ложное отличается тем, что в нем руководит человеком не стремление к излюбленному им делу, ради которого он ищет свободы, но к самой свободе без всякого содержания, к наслаждениям ею, делающим это наслаждение безвредным для души и, следовательно, законным. Если такое ложное стремление к самостоятельности, повторяясь, удовлетворяясь часто, устанавливается в наклонность, то образуется упрямство — недостаток, свойственный не одним детям, но и взрослым, даже целым народам.
Упрямство такое резкое явление в детской жизни и так надоедает воспитателям, что, конечно, ни один педагог не упускает случая, чтобы не поговорить о нем и не прописать каких-нибудь средств претив такой детской душевной болезни. Но мнения педагогов об этом предмете чрезвычайно различны: одни видят в упрямстве наследственное расположение (так, например Арндт считает его последствием браков по расчету*), и это довольно верная заметка, но, конечно, тут виновата не наследственность, а прямое влияние на детей холодных и упрямых отношений между родителями; Пальмер, кажется, подозревает в нем вмешательство нечистого духа**; Шварц приписывает прямо дурному воспитанию***; Бенеке, конечно, видит в нем только особенную ассоциацию следов****. Также различны и средства, предлагаемые против упрямства детей: одни советуют более переламывать его во что бы то ни стало, и сердобольному Пальмеру, например, сильно нравится энергическое выражение: „Лучше сын мертвый, чем упрямый“*****, другие, как, например, Руссо, советуют класть раскапризничавшегося ребенка в постель и лечить его (чем?)******. Всего вернее, конечно, смотрит на упрямство и на средство предупреждать его образование, и если оно уже образовалось, то на средство ослаблять его Бенеке*******, но и он, не признав врожденности стремления к свободе, тем самым лишил себя возможности уяснить настоящую природу упрямства.
______________________
* Palmer’s „Evangelische Padagogik“. S. 230, Anm.
** Palmer’s „Evangelische Padagogik“. S. 230.
*** „Если не было бы неблагоразумных родителей, то не было бы и упрямых детей: ни один недостаток не дает возможности делать такого верного заключения о вине людей, окружающих дитя“ (Schwarz und Curtmann. § 104. S. 350).
**** Benecke’s „Lehrb. der Psychol.“. § 180 и 181. Здесь опять ясно видно, в какое затруднение приходит психология, отвергающая прирожденность стремлений, при объяснении упрямства, в котором, собственно, выражается стремление ни к чему, как к удалению всякого стеснения.
***** Palmer’s „Evangelische Padagogik“, S. 229. Почти того же мнения держится другой евангелический педагог — Борман (Vortrage uber Erz. und Unterr. (§ 193 — справиться).
****** Руссо. Эмиль (справиться).
******* Erz. und Unterr. § 44, S. 182, 183, а также: § 53, S 249; § 66, S. 264.
______________________
Упрямство, как мы уже видели, есть не более, как извращенное стремление к свободе. Бенеке справедливо замечает, что с первого раза трудно отличить, отчего происходят настойчивые требования дитяти: оттого ли, что ему действительно хочется того или другого, или только оттого, что ему не дают того, что он хочет; в первом случае это страсть с положительным содержанием; во втором — одно упрямство. Положительные страсти, как мы увидим ясно ниже, не могут быть обширны и сильны в детской душе, но зато и не находят себе в ней противодействия: страсть ребенка не велика, но зато он сам весь в своей маленькой страсти. Положим, ребенку что-нибудь обещали; это обещание пробудило в нем самые живые представления, и в ожидаемом счастье он сулит себе такое море наслаждений, что взрослому и вообразить себе трудно, как можно так сильно интересоваться такой безделицей. Не исполнится обещанное — и горе ребенка, кажется, не знает пределов; но через минуту он уже утешен другой безделицей. Следовательно, тут не было сильной, укоренившейся страсти; но она была довольно сильна, чтобы на минуту подавить все еще слабые и, главное, разорванные, не связанные между собой ассоциации детской души. Если в этом случае ребенок сердится, плачет, кричит, то в этом высказывается страстное состояние души его, но не упрямство. Если, желая его утешить, ему подают другие предметы, а он их бросает, то и тут еще не видно упрямства; но если, наконец, ему дают тот предмет, который он так страстно требовал, а дитя и его бросает, тут уже обнаруживается начало упрямства.
Из этого уже видно, что само по себе упрямство зародиться не может; но врожденное каждой душе стремление к деятельности, и притом деятельности самостоятельной, сила которой при встрече с препятствиями выражается в настойчивости их преодоления, может под влиянием внешних обстоятельств извратиться в упрямство. И сила правильного стремления, и сила извращенного выражаются одинаково в настойчивости желаний и действий, направленных к одной цели. Но извращение нормальной силы стремления к предмету в упрямство начинается тогда, когда человека менее увлекает уже самый предмет, чем преодоление препятствий, закрывающих его собою. Само собой разумеется, что сколько драгоценна в характере нормальная настойчивость, столько же может быть вредна настойчивость извращенная и что воспитатель первую должен развивать, а против второй бороться.
Извращение нормальной настойчивости может происходить от различных причин. Одной из обыкновеннейших является раздутое самолюбие: человек не хочет сознаться в своей ошибке, хотя и видит ее, стыдится уступить, хотя и признает разумность требования. Такое упрямство, происходящее от ложного стыда, очень часто появляется, например, в школах, где дитя перед своими товарищами стыдится уступить правильным требованиям наставника или другого товарища. Иногда в упрямстве большую роль играет чувство недоверия, нелюбви или даже и ненависти к тому, кому должно дитя уступить, — это уже упорство, очень вредный вид упрямства, легко развивающийся в злобу. Весьма часто скрытой причиной упрямства бывает врожденное человеку чувство права, или, лучше сказать, равноправности, сопровождаемое ложным или верным представлением: дитя считает себя вправе поступить по своей воле и настаивает на своем поступке, хотя содержание его сделалось уже для него безразличным, — это своеволие, которое хотя и истинно в своем основании, но, переступив пределы, делается чрезвычайно вредным для самого дитяти, развивая в нем неуступчивость, неуживчивость, придирчивость. Иногда, и чаще всего у детей, чрезмерная настойчивость желаний есть прямое следствие раздражения нервной системы, которое, будучи вызвано препятствием, действует уже потом само по себе в данном направлении, хотя самый предмет желаний, закрываемый этим препятствием, перестал уже привлекать душу: это уже каприз, и раскапризившееся дитя начинает бросать и тот предмет, из-за которого капризилось. Капризное упрямство происходит уже не от силы, но от слабости воли, не могущей совладать с расходившимся нервным организмом, и в нем, как и вообще при действии нервной системы, проглядывает чрезвычайно много рефлективного, неудержимого, истерического, и у женщин очень часто оно переходит в действительно истерические болезни.
Все эти виды упрямства более или менее невольные, непредумышленные, но бывает еще упрямство, прямо рассчитывающее на то, чтобы своим надоедающим выражением добиться желаемого. Понятно, что такое, очень вредное, предумышленное, рассчитанное упрямство может развиться в дитяти только тогда, когда ему удалось уже несколько раз криком, слезами, надуванием и тому подобными проделками достигнуть желаемого. Особенной характеристикой этого упрямства является некоторая холодность в его выражении: дитя упрямится как бы по закону, играет комедию упрямства. Такое превращение каприза и упрямства в средство-наклонность, по выражению Бенеке, может образоваться, несмотря на свою видимую сложность, в самом раннем детстве, если неблагоразумные родители и воспитатели, не удовлетворяя вовремя законным требованиям ребенка, удовлетворяют даже и незаконным тогда, когда он вынуждает их к этому надоедающими криками и капризами; понятно, что при таком образе действий крики и капризы являются для ребенка весьма естественным средством получить желаемое.
Все эти виды настойчивости, как нормальной, так и извращенной, по большей части одинаково называются упрямством и потому часто неразборчивый воспитатель думая подавлять упрямство и приучать детей к повиновению, разрушает начинающую формироваться у них самостоятельность характера, которою он должен был бы дорожить как драгоценнейшим сокровищем.
Повиновение в детях необходимо: повиновение есть нравственность детей, справедливо говорит Гегель. Воспитатель для воспитанника представляет собой разум, который у последнего еще недостаточно созрел, чтобы он мог им руководиться; воспитатель, по справедливому замечанию Бенеке, представляет для воспитанника и совесть, которая у дитяти еще недостаточно выразилась и окрепла, воспитатель, наконец, представляет для воспитанника и волю, которая подкрепляет собственную волю дитяти, где ее силы не хватает в борьбе с минутными увлечениями, трудностями исполнения обязанностей или с вредными наклонностями, — все это совершенно справедливо и служит разумной основой детского повиновения, без которого никакое воспитание невозможно, но воспитатель не должен забывать, что он воспитывает не раба себе и другим, а свободного, самостоятельного человека, который со временем повиновался бы только своему разуму и совести и имел достаточно энергии, чтобы выполнять их требования и вообще достигать того, к чему стремится. Вот почему, противодействуя извращенной настойчивости везде, где ее встретит, воспитатель должен бережно охранять прямую, нормальную настойчивость, из которой, правда, может развиться много дурного, но без которой ничего не может быть сделано и хорошего: это сила, которая может одинаково пойти и на хорошее и на дурное, но без которой человек — игрушка других людей и случайных влияний, беспомощное и безличное создание, неспособное заявить о своем существовании в мире никаким самостоятельным делом.
О прямом развитии нормальной самостоятельности характера мы будем еще говорить в педагогическом приложении глав о воле, где этот важный предмет станет для нас яснее; здесь же мы в особенности скажем о борьбе с упрямством.
Для воспитателя недостаточно еще отличить нормальную настойчивость от извращенной, или упрямства, и, давая всю возможность развиваться первой, подавлять второе; но он должен еще различать причины, от которых происходит упрямство, и действовать против причин, а не против их проявления. Так, положим, например, что причина упрямства дитяти есть ложнопонятый стыд перед товарищами. Хотя это стыд и ложный, но все же это не дурное качество само по себе, и, заставляя дитя переламывать этот стыд страхом наказаний, воспитатель легко может превратить стыдливость в бесстыдство, чего, конечно, он не может желать. Тут надобно изменить ложное понимание дитяти, а понимание от наказаний не зависит. Иногда в целых классах и целых школах заводятся такие ложные понятия о чести, а вследствие того и ложный стыд в отношении, например, повиновения наставнику, что всякая дисциплина делается невозможной; но в укоренении таких ложных идей виноваты сами же воспитатели; это зло без вреда для души и характера воспитанников можно искоренить только исправлением их понятий, а главное, внушением уважения, любви и доверия к воспитателю. Наказания же здесь одни или совершенно бессильны, или преодолеваются страхом; но что же преодолевают? Стыдливость детей и их чувство чести. Если же такое упрямство происходит от личного слишком раздутого самолюбия, то всего лучше устроить дело так, чтобы оно само себя наказало глупостью своих последствий.
Упрямство, или, как мы назвали его, упорство, происходящее от нелюбви ли, или даже от положительной ненависти к воспитателю, если и может быть сломлено наказаниями, то последствия такого перелома — трусость, скрытость, тайная злоба и т. п. Тут одно средство — переменить чувства, из которых вытекает упорство; если же воспитатель не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания, если он поставлен в такое положение, что всякая досада ему будет радостью для воспитанников, и не может изменить этого положения, то он уже не воспитатель.
Бывают, впрочем, случаи, что в целом классе бывают два-три характера до того испорченные, что для них всякое повиновение всякому воспитателю кажется оскорбительным и всякое неповиновение как бы долгом совести. В отношении характеров такого рода едва ли не лучше обходить всякое прямое столкновение с их упорством, и обходить сознательно и, главное, спокойно, выражая это самому воспитаннику; если при таком образе действий в нем не пробудится сознание всей незаконности или глупости своего упорства, то и прямой борьбой с этим упорством нельзя достичь никаких хороших результатов. Но само собой разумеется, что такие упорные характеры не следует избавлять от взысканий, вообще принятых в классе или в школе, но не иначе, как наравне со всеми другими воспитанниками, не выказывая никакого особенного раздражения и не только не изыскивая встречи с таким упорством, но открыто и сознательно избегая ее.
Если причиной упрямства является сознание своего права, то лучше всего ставить дитя в такое положение, в котором бы он сам почувствовал необходимость поступиться своими правами. Так, дитя, которое своей неуступчивостью и придирчивостью портит игру, следует без всяких наказаний удалять из игры, предоставляя ему играть одному, и т. п.
Упрямство капризное, сопровождаемое нервным раздражением, с нравственной стороны излечивается всего лучше невниманием к капризу. Конечно, очень скучно слушать крики и капризные рыдания ребенка, но надобно всегда помнить, что равнодушие со стороны воспитателя есть в этом случае действительнейшее и безвреднейшее лекарство. Но так как нервное раздражение может быть в то же время следствием действительной физической болезни, то в то же время следует принимать и медицинские меры. В иных болезнях, впрочем, раздражение до того становится вредным и опасным, что хотя, как говорит Жан-Поль Рихтер, „еще ни один ребенок не умер от хороших воспитательных мер“, но в этом случае хорошей воспитательной мерой будет некоторая уступчивость, а главное, зоркое предупреждение всего, что могло бы раздражать ребенка. Часто случается, что какая-нибудь обстановка и какое-нибудь время дня, как справедливо замечает мисс Эджеворт, непременно вызывают в дитяти каприз; так, иное дитя непременно капризничает во время обеда, другое — при одевании и т. п. Установившись раз, эта привычка каприза не легко искореняется: в этом случае полезно переменить обстановку при приближении времени каприза и чем-нибудь особенно возбудить внимание дитяти.
Каприз предумышленный с намерением достичь через него исполнения того или другого желания должен постоянно вызывать явление, совершенно противоположное тому, которого дитя желает. В этом случае имеют свое полное приложение наказания всякого рода, а для маленьких детей и розга. Но только наказание должно быть не следствием гнева воспитателя, а совершенно хладнокровным и неизбежным последствием упрямства. Достигая всякий раз своим упрямством не того, чего хотел, ребенок скоро отучится видеть в нем средство для достижения цели.
Переупрямливание ребенка воспитателем или чаще воспитательницей ни к чему не ведет: гнев воспитателя действует еще более раздражающим образом; хладнокровное же наказание, и притом довольно чувствительное, „за которым потом ребенок несколько времени оставляется в покое, перерывает каприз силой нового впечатления“*.
______________________
* Benecke’s „Erziehungs und Unterrichts“. S. 183.
______________________
Гораздо легче и полезнее для нравственного развития ребенка предупреждать в нем развитие упрямства, чем потом искоренять его:
а) Главная предупреждающая мера есть по возможности ровная жизнь, не возбуждающая в ребенке слишком сильных и сосредоточенных желаний. Любимые дети, в которых родители любят возбуждать сильное удивление или радость, вообще сильные стремления, чтобы потом любоваться радостью их удовольствия, чаще всего делаются капризными и упрямыми.
б) Должно удовлетворять всем законным требованиям ребенка прежде еще, чем они перешли в сильное желание.
в) Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной его силам, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка.
г) Никогда не обещать ребенку, чего нельзя выполнить, и никогда не обманывать его.
д) Если приходится отказать дитяти, то отказывать решительно, разом, без колебаний и потом не менять своего решения.
е) Не отказывать в том, что можно дать или дозволить.
ж) Если упрямое желание уже проявляется, то обратить в другую сторону внимание дитяти или прекратить распространение каприза быстрым наказанием.
з) Воля воспитателя должна быть для дитяти такою же неизменною, как закон природы, и чтобы ему казалось столь же невозможным изменить эту волю, как сдвинуть с места каменную стену.
и) Не заваливать ребенка приказами и требованиями, предоставляя ему возможно большую независимость; но немногие требования воспитателя должны быть неизбежно выполнены, а невыполнение их влечь за собой наказание с такой же точностью, как нарушение физических законов здоровья влечет за собой болезнь.
к) Расположение духа воспитателя не должно иметь влияния на ребенка: взрослый человек, естественно, не может не подчиняться обстоятельствам и не быть то в веселом, то в печальном, то в гневном расположении духа, но, приступая к ребенку, воспитатель должен помнить, что это человек уже другого мира, которому нет дела до наших забот, что это человек будущего, которое принесет ему свои заботы.
Стремление к наслаждению. Что главная цель воспитания заключается в счастье воспитанника и что оно не может быть приносимо в жертву никаким посторонним расчетам — в этом, конечно, не может быть сомнения. Это основная мысль христианского воспитания, так как христианство ставит индивидуальную душу человека выше всего мира. Но эта мысль может сделаться руководящею мыслью только в том случае, если воспитатель не смешивает счастья с наслаждением и в счастье видит свободную, бесконечную и прогрессивную деятельность, соответствующую истинным потребностям души человеческой, а в наслаждениях — только побочные явления, которые могут сопровождать эту деятельность, но могут и не сопровождать ее. Какая деятельность соответствует душе человека, это определяется особенностями этой души, о которых мы будем говорить ниже; здесь же мы говорим только о формальной стороне ее.
Может быть, ни одна ошибка не способна породить таких вредных последствий в воспитании, как смешение понятия счастья и понятия наслаждения. Самое значение воспитания тогда уничтожается. Кто более наслаждается и менее страдает: полудикий башкир, киргиз, бурят или образованный европеец? Жан-Жак Руссо не разделяет наслаждения от счастья, зато он совершенно последовательно видит в дикаре высшую степень человеческого счастья, любуется именно тем, что дикарь, ничего не делая, не любопытствует, не скучает*, и если воспитывает своего Эмиля не для жизни с дикими, так только потому, что судьба уже назначила жить ему в цивилизованном обществе. И это совершенно последовательный вывод: кто видит цель человеческой жизни в наслаждении, тот должен видеть в цивилизации зло.
______________________
* Emile ou 1’Education. Paris. 1866. Livr. IV. P. 250 и многие другие. Все великое творение Руссо проникнуто этой идеей.
______________________
Если взять в расчет все муки долгого учения, занимающего треть, а иногда и половину нашей цивилизованной жизни; все страдания, производимые бесчисленными лишениями, происходящие в свою очередь от бесчисленных потребностей, созданных цивилизацией; все необходимые или условные стеснения, которым подвергается человек в образованном обществе; все муки честолюбия, властолюбия, все муки мысли — и сравнить все это со спокойной, полуживотной жизнью хотя, например, нашего башкира, которую надобно видеть ближе, чтоб понять всю ее невозмутимость, то из этого, конечно, никак уже нельзя вывести, что воспитательное искусство стремится вообще развить человека, чтобы сумма человеческих наслаждений превышала сумму человеческих страданий, и едва ли нельзя вывести совершенно противоположного заключения, что развитой человек сравнительно с суммой наслаждений страдает более, чем не развитой, уже потому наконец, что он способен страдать, а жизнь идиотов, или помешанных на веселых мечтах, или беспросыпных пьяниц должна казаться идеалом воспитания. Несмотря, однако, на такие нелепые последствия из смешения понятия счастья с понятием наслаждения, мысль эта, особенно в последнее время, была у нас очень распространена и принесла, быть может, немало вредных плодов.
Свободный, т. е. излюбленный, труд, идущий успешно и прогрессивно, легко по степени энергичности своего хода преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания, увлекаемый все вперед и вперед целью дела, а не его удовольствием и останавливающийся на наслаждениях только во время необходимого отдыха, — вот что должно быть идеалом здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на действительном, фактическом знании потребностей человеческой природы.
Это основное положение нашей педагогики, дающее ей особенную характеристику, а равно и вытекающие из него педагогические приложения были изложены нами выше; здесь же мы должны показать, в каком отношении воспитатель должен стоять в отношении наслаждений и страданий.
Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного, свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье. Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное — телесным наслаждением и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаждение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение доставляло нам не наслаждение, а страдание? Но что была бы тогда свобода человека? Не был ли тогда человек напрасно чувствующей машиной?
Эту неполноту в отношении между действием и его последствиями как в отношении физического, так и в отношении нравственного здоровья человека, должно пополнить воспитание. Неполнота эта, которая должна совершенно исчезнуть при достижении человеком полного (идеального) развитии, всего сильнее в детском возрасте. Дитя, как справедливо замечает г-жа Неккер де Соссюр, не способно заглядывать в будущее, особенно предвидеть в нем какие-нибудь страдания, но, попробовавши, что огонь при прикосновении к нему немедленно же жжется, оно не протянет уже к свече своей ручонки. Ожидание счастья свойственно дитяти, но если вы начнете объяснять ему счастье, которое происходит, например, для человека от изучения того или другого предмета, или вообще от привычки к труду, или от подавления какой-нибудь порочной склонности, то, конечно, вы этим не достигнете того, чего вы хотели. Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка. Это и есть психологическое основание наказаний и наград, или, вернее, поощрений и взысканий, о которых подробно мы скажем ниже.
Дитя само по себе гораздо способнее радоваться, чем печалиться, однако же, если мы присмотримся к детским играм, то увидим, что дети, если они еще не испорчены, не столько ищут наслаждений в тесном смысле этого слова, сколько увлекающих их занятий, и дитя счастливо вполне не тогда, когда громко хохочет и глаза его блестят восторгом, а тогда, когда оно все и очень серьезно погружено в свою игру или в какое-нибудь свое, свободно найденное детское дело. Здесь прямое наблюдение опять прямо противоречит мысли Ж.-Ж. Руссо, который говорит: „У дитяти только два душевных движения выдаются резко: оно или плачет, или смеется, посредствующие чувствования для него ничто — Les intermediaires ne sont rien pour lui“*.
______________________
* Emile. L. IV, P. 250.
______________________
Напротив, самое обыкновенное положение дитяти — это внимательное занятие, и если оно радуется или печалится, то большей частью, когда предвидит такое увлекательное для него занятие, или тогда, когда оно почему-нибудь ему не удается.
Кроме того, следует заметить, что после сильных восторгов у дитяти начинаются непременно капризы, скука, дитя томится этим расставанием с восторгом, который не может продолжаться. Дети, избалованные восторгами, сюрпризами, изысканными подарками, угодливостью окружающих, — самые жалкие дети. Как ни велик запас способности радоваться в детской душе, но ее уже успели истощить и, все увеличивая и увеличивая приемы, чтобы достичь желаемого действия, т. е. привести в восторг дитя, совершенно испортили у него душевное пищеварение.
Этим драгоценным указанием самой природы должен руководиться воспитатель и устраивать по возможности дело так, чтобы дитя более находило счастье в деятельности, чем стремилось к наслаждениям, причем не надобно забывать, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка, и чтобы оно более наслаждалось тем, что им самим сделано, чем тем, что ему подарено. Игра, как справедливо говорит Бенеке*, имеет чрезвычайно важное и сложное значение в душевном развитии дитяти, даже гораздо более, чем первоначальное учение**.
______________________
* Erz. und Unterr. В. I. S. 101.
** Ibid. § 23. S. 101. Это значение игры, а равно и то, что в играх формируется не одна какая-нибудь сторона души, а весь человек, заставляет нас посвятить этому предмету особую главу; здесь же мы только указываем воспитателю на игру как на одно из действительнейших средств достичь важнейшей цели воспитания, а именно воспользоваться указанием и требованием самой природы, удалить душу с ложного пути искания наслаждений и обезопасить ей выход на истинный путь, т. е. путь свободного труда. В иной игре дитя переносит столько трудов и даже страданий за ту душевную работу, которую она дает, что если оно перенесет ту же стремительность и в дело своей взрослой жизни, так же увлечется делом своей жизни, как некогда увлекалось игрой, то его жизненное счастье упрочено.
______________________
Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых 4 — 5 лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: Не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.
Но не надобно никогда забывать, что игра теряет все свое значение, если она перестает быть деятельностью, и притом свободной деятельностью дитяти. Ребенок, которого смешат и забавляют, не играет, но не играет он и тогда, когда он исполняет какую-нибудь деятельность по приказу, из желания угодить старшим и т. п. Однако же это не лишает воспитателя возможности иметь большое влияние на игру ребенка, научая его играм, подбирая ему для этого товарищей, давая ему идеи игры, которые уже сам ребенок переработает своим воображением (см. выше главу о воображении), доставляя ему средства для выполнения его невинных фантазий, прекращая игру, если она вредно действует на ребенка.
Известно, что детские игры имеют свои национальности, свою многовековую историю и что иная детская игра, Бог знает, какими путями, забрела в русское село из Древней Греции или даже из Древней Индии. Это могучее воспитательное средство, выработанное самим человечеством и в котором поэтому выразилась неподдельно истинная потребность человеческой природы. Большую бы услугу делу воспитания оказал тот педагог, который изучил бы в подробности возможно большее количество детских игр и, испытав их на практике с детьми, анализировал бы их психическое влияние на детские натуры. Придумать целый цикл своих собственных игр-занятий, как то сделал Фребель, значит брать на себя слишком много, и эти, придуманные взрослыми, а не созданные самими детьми игры всегда носят на себе печать искусственности точно так же, как и подделки под народные песни.
Историческая игра, как и историческая песня, не есть что-нибудь придуманное, а вольное, вдохновенное создание самой детской природы. Мы видим, что дети сочиняют беспрестанно новые игры, применяясь к обстоятельствам то местности, то вещей, то обстоятельств дня; но это не более, как фантазия в действии, так же быстро исчезающая, как и фантазия в мысли; но некоторые из этих детских фантазий были так удачны, что сохранились, передались другим, пережили века, перешагнули из одной части света в другую; причина же этой живучести та же, что и причина живучести народной песни или гомеровской поэмы; эти счастливо придуманные игры, изобретенные Бог знает каким ребенком, исправленные и пополненные тысячами других, необыкновенно удачно удовлетворяли общим требованиями детской природы*.
______________________
* Сочинения об играх: Schuller. Das Spiel und die Spiele. Ein Beitrag zur Psychologie und Padagogik, 1861 (выписано).
______________________
Мы придаем такое важное значение детским играм, что если б устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое Изучение детских игр одним из главных предметов.
К игре непосредственно примыкают детские неучебные занятия, так что нельзя собственно сказать, где начинается занятие и оканчивается игра: копание грядок, посадка цветов, шитье платья кукле, плетение корзинки, рисовка, столярная, переплетная работа и т. п. — столько же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, работающий с таким наслаждением, что не отличает игры от работы, и переносящий терпеливо лишения, а иногда даже и значительные страдания ради своей игры-работы, указывает нам ясно, что основной закон человеческой природы есть свободный труд, и как извращены и натуры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь, а как на тягость в жизни и хотели бы жить без труда, т. е. сохранить жизнь без сердцевины жизни.
Пока все работы, доступные для детей, не войдут в училища, не сделаются необходимой отраслью общественного и частного воспитания, до тех пор воспитание не будет оказывать и половины того влияния на характеры, судьбу и счастье людей, которое оно могло бы оказывать. Но как ничтожны все попытки, сделанные в этом роде! Даже в Германии как на большую редкость указывают на заведения, где введено какое-нибудь мастерство, а по-настоящему не должно бы быть ни одной школы, в которой бы учитель и учительница не учили бы по возможности разнообразным мастерствам и рукоделиям или при которой не было бы сада, огорода, куска поля, на котором бы могли работать дети: человек рожден для труда; труд составляет его земное счастье; труд — лучший хранитель человеческой его нравственности, и труд же должен быть воспитателем человека. Дитя, которое трудится так, если только труд соответствует его силам и наклонностям, само указывает, что ему нужно. В этом отношении идея Фребеля есть действительно великая идея воспитания; но только он испортил ее своими искусственными фантазиями.
Конечно, и само по себе книжное учение всегда призывало дитя к труду; но при этом не надобно забывать двух следующих обстоятельств: во-первых, книжное учение взывает только к одному умственному труду, тогда как собственно ум у дитяти обладает еще очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности душевной деятельности ребенка; во-вторых, начала наук, составляющие круг детского учения, почти все рассчитаны для будущей его деятельности, которой ребенок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может: какое немедленное приложение может сделать дитя из тех основных средних арифметики, истории, географии, которые дает ему школа? А это приложение необходимо как воздух такому не испорченному теориями практическому существу, каково дитя. Больших сведений дитя, конечно, не может получить разом, а тех элементарных, которые получает, оно, конечно, не может вплести в свою самостоятельную жизненную деятельность. Научные сведения сохраняются в отдельном и самом незначительном уголке его души, как запас на будущее; но значения этого запаса оно не понимает и не чувствует. Школа насильственно выплетает в его душе совершенно особую ассоциацию, совершенно отдельную от всех прочих ассоциаций его души, и много должно пройти времени, пока эта научная ассоциация разрастется так (да еще и разрастется ли когда-нибудь?), что наполнит его душу достаточно, чтобы удовлетворить ее потребности к деятельности, и сплетется так с жизненными ассоциациями души, что сама оживет и вызовет уже не дитя, а юношу и взрослого человека к самостоятельной деятельности, проникнутой результатами науки, если не чисто научной.
Из этого нисколько не выходит, что мы восстаем против школьной жизни, заготовляющей материал для будущей душевной деятельности человека. Такое заготовление материалов, конечно, неизбежно; но не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, но уже живет; а это очень часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, и эта забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характерах и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее; но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян — но непременно будет производить.
Принудительные для ребенка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и не оцениваемого воспитанниками, имеют еще другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитанник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что он должен выполнить. Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить все первоначальное учение в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания. Из нашего анализа стремления к свободе мы уже видели, что самая основа истинной свободы состоит в умении ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет.
Однако же для самого успеха учения необходимо, чтобы принуждение к нему не превышало сил детской воли над своим душевным миром, а так как эти силы вначале очень невелики, требования же учения при современном состоянии науки громадны, то наставник должен призвать в помощь и интерес ребенка, позволяя ему сколь возможно ранее пользоваться плодами учения в жизненной деятельности его души. Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву — это одна из труднейших и важнейших задач дидактики, на которую мы указывали уже не раз.
Но, насколько бы это ни удалось педагогу, всегда в учении, не прибегая к помощи тяжело дающихся, но бесполезных знаний, остается достаточно такого материала, к приобретению которого дети должны себя принудить, так как все его значение в будущем. Необходимых знаний уже накопилось теперь столько, что, кажется, не нужно приобретать бесполезных только для того, чтобы упражнять волю ребенка над своими психическими процессами; дай Бог ему справиться и с тем, что необходимо.
Кроме игры, работы и учения дитяти самая его жизнь — его отношение к воспитателям и товарищам — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания.
Если все эти четыре деятеля — игры, работы, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда, поставив его выше наслаждений и страданий, так чтобы на пользование первыми он смотрел как на украшение главного, наслаждение отдыха, а на вторые — как на досадные помехи, которые должно преодолеть, чтобы трудиться; если, говорим мы, к этой цели будут направлены все воспитательные силы, то она не может не быть достигнута, так как достичь ее значит только дать возможность правильно, не уклоняясь в стороны, развиться природному основанию души.
Стремление к привычке. О громадном значении этого стремления, его пользе и его вреде, а равно и о средствах пользоваться им для достижения воспитательной цели мы говорили уже столько в главах о привычке, что нам теперь остается только указать на них.
Стремление к подражанию. Шварц выводит повиновение из стремления к подражанию* и этим еще раз доказывает всю слабость педагогических основ рутинной педагогики. Кто подражает, тот не повинуется, а делает то, что ему хочется. В этой же главе говорится, что дети приучаются курить из подражания: неужели же в этом случае дитя подражает из повиновения своему наставнику, которому подражает?
______________________
* Шварц. § 102. С. 144.
______________________
Всякому известно, в какой значительной степени дети обладают этим стремлением и как велика над ними сила примера. Распространяться об этом мы считаем излишним. Заметим только, что подражание может быть внешнее и внутреннее. Если дитя подражает таким действиям взрослого человека, которые выходят из чувств, стремлений и наклонностей, доступных только взрослым, то это не более как внешнее обезьянничество. Но, если самое действие взрослого уже доступно дитяти, тогда подражание делается внутренним и может вызвать и развить самую наклонность, как хорошую, так и дурную. Вот почему, как справедливо замечает Бенеке*, пример детей более действует на дитя, чем пример взрослых. У дитяти все душевные ассоциации так еще отрывочны и потому шатки, что малейшая прибавка к той или другой может дать ей перевес: испорченный, но сильный по характеру мальчик, поступив в класс, особенно если он постарше своих товарищей, может подействовать на них необыкновенно быстро и сильно. Но и испорченное дитя, вступив в такое заведение, где уже старшие классы хорошо выдержаны, необыкновенно быстро исправляется. Вот почему знаменитый английский педагог Арнольд так дорожил своим высшим классом: он был для него самым могущественным помощником в деле воспитания. В семействе также очень важно, как направлен старший сын или старшая дочь; но, к сожалению, они-то большей частью бывают избалованы.
______________________
* Benecke. Erzjehungs und Unterrichts. § 51. S. 210.
______________________
Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии; маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.
И писатели детских книг и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нем удивление или благоговение: из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни.
Но, пользуясь подражательностью ребенка, воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы вызвать его к самостоятельной деятельности сначала в играх, а потом и в занятиях, потому что подражание легко может перейти в умственную лень. В этом отношении игра, требующая от ребенка изобретательности, лучше книги, сильно его интересующий. „В мальчике, — говорит Бенеке, — который до 12 или 14 лет не узнал удовольствия напряженной умственной деятельности, склонность к духовным; занятиям может быть пробуждена только с большим трудом, непрерывными усилиями“*. Всякое самостоятельное произведение дитяти, как бы оно слабо ни было, должно непременно вызвать одобрение воспитателя с указанием на какой-нибудь недостаток, который возможно исправить ребенку. Ничто так не убивает детской самодеятельности, как насмешки, которыми осыпаются их маленькие труды; а это чаще случается при поправке детских сочинений, чем можно было бы ожидать.
______________________
* Benecke. Erziehungs und Unterrichts. § 60. S. 241.
______________________
Мы уже сказали о том, что чем подражание сознательнее, тем ближе оно к самостоятельной деятельности.
Стремление к лени, т. е. к бездеятельности. Мы уже видели, что стремление к бездеятельности, или к лени в точном значении этого слова, вовсе не свойственно человеку, и то, что обыкновенно называют леностью, есть только затрата душевной деятельности в области непроизводительные или вообще не те, куда хочет воспитатель призвать деятельность души. Следовательно, прежде всего, замечая леность, воспитатель должен узнать, в чем деятельна душа воспитанника, и действовать сообразно с этим. Кроме того, часто причиной лености является прямое нерасположение к той деятельности, к которой мы хотим призвать дитя. Причины же такого нерасположения могут быть также очень разнообразны, и всегда виновато в них само воспитание. Очень часто, не развив в дитяти повиновения нам, ни уважения, ни любви, ни просто привычки, мы разом требуем от него выполнения множества учебных обязанностей, нисколько для него не интересных и которые должен выполнить как долг. Напрасно мы говорим дитяти о пользе учения — польза эта так еще далеко впереди, что он ее себе вовсе не представляет. Иногда лень образуется от неудачных попыток в учении, и в том, конечно, опять же виновато само воспитание, которое не вникло в душевное состояние дитяти. Воспитатель непременно должен устроить дело учения так, чтобы в начале учения дитя не могло не успеть, и вот почему начало учения должно быть как возможно более обработано в педагогическом отношении. Но если первые неуспехи, испугавшие дитя, могут сделать его ленивым, то точно так же весьма может породиться леность оттого, что дитя с излишней помощью воспитателя шло, не замечая вовсе трудностей учения, и, привыкнув считать это дело легким, вдруг встретилось с этими трудностями; словом, леность чаще всего развивается от учения не по силам. Определить силы ученика может только непосредственный опыт и педагогический такт наставника.
Как есть много различных причин лености, так есть и много средств для ее преодоления, и средства должно употреблять сообразно причинам. Должно по возможности сделать учение интересным не только по своему внутреннему содержанию, что иногда и невозможно, но по легкости успеха. Очень часто самая упорность побеждается тем, что воспитатель устраивает учение так, что и упорный лентяй делает шаг вперед — так этот шаг легок; успех нескольких таких шагов ободряет дитя, и оно начинает делать шаги потруднее, потом еще потруднее и наконец пойдет очень бодро. Не точно ли так же учится ребенок держаться на ногах и ходить? Здесь все зависит от успеха первых попыток и постепенности последующих; если же ребенок упадет при первых же попытках, то иногда очень долго потом не ходит. Это знает каждая мать и каждая опытная няня. Воспитатель должен быть совершенно убежден, что успешная деятельность души всегда приятна дитяти, и должен позаботиться о том, чтобы доставить ему такой успех в той области деятельности, в которую он его хочет ввести.
Мы уже говорили выше, насколько (без) деятельность зависит от недостатка внимания и окончательно от слабости воли, управляющей вниманием. Именно этот недостаток воли, а не самая леность пополняется энергией ожидания наказания или награды. Но эти побочные интересы учения имеют смысл только тогда, если сам внутренний интерес учения, постепенно возрастая, наконец устраняет совершенно эти побочные интересы и делает их ненужными.
Стремление к отдыху, удовлетворяемое более того, чем нужно, может также перейти в леность именно потому, что отдых вовсе не есть бездеятельность, а только перемена деятельности менее приятной и более трудной на более приятную и менее трудную, которая потому и легка, что приятна. Вы требовали от дитяти самых небольших умственных концепций, и он, видимо, тяготился выполнением вашего требования; но, выйдя из класса, он употребляет иногда такое умственное напряжение в игре, половины которого было бы очень достаточно для очень успешного учения; но ассоциации учения едва завязались в душе, а там они уже громадны.
Смотря на отдых как на перемену деятельности, воспитатель должен руководить отдыхом, сменяя одну умственную деятельность другою и сменяя вообще умственную деятельность телесною. При этом, конечно, большая или меньшая трудность умственного напряжения должна быть соразмеряема по силам воспитанника, а не воспитателя.
Недостаток необходимого отдыха может вызвать отвращение к учению; слишком большие отдыхи, причем дитя предается произвольно им выбранной деятельности, могут так усилить ассоциации, совершенно посторонние учению, что тогда дитяти еще труднее будет воротиться к нему.
Любопытство есть начало любознательности и обыкновенно очень сильно у детей. Чем больше умственная деятельность человека сосредоточивается в одной какой-нибудь области, тем более развивается в нем любознательность и тем менее любопытен становится он в отношении того, что лежит вне этой области. У кого нет своего дела, тому дело до всего.
Воспитатель должен иметь целью превратить врожденное детям любопытство в любознательность; но так как это совершается только медленно, всем процессом учебы и воспитания, то воспитатель должен заботиться, чтобы прежде образования дельной любознательности не подавить детского любопытства, что случается или тогда, если, часто возбуждая любопытство, отказываются удовлетворить ему, или, удовлетворяя ему вскользь, мимоходом, приучают дитя к мысли, что не стоит быть любопытным. Если предмет любопытства дитяти таков, что еще не может заинтересовать его, то нужно прямо отвечать дитяти, что он еще не поймет его. Постоянно отказывая удовлетворить детскому любопытству, воспитатель поступает дурно, но все же лучше, чем окружая дитя множеством разнообразных предметов, меняя эти предметы и о каждом из них сообщая дитяти сведения поверхностные, ничем между собой не связанные. Воспитатель должен стараться, сколько возможно, возбудить детское любопытство в самом преподавании и, увеличивая число однородных следов, а вместе с тем и интерес к предмету, превращать мало-помалу любопытство в любознательность*.
______________________
* Benecke. Erziehungs und Unterrichts. S. 239.
______________________
Стремление к обществу есть также ясно стремление производное. Положив в основу воспитания принцип личного жизненного труда, мы, конечно, должны придать и особенно важное значение стремлению к общественности, потому что сам чисто человеческий труд возможен только в обществе на основании общественного принципа разделения труда. Но так как в обществе люди соединяются не только своими животными, но и своими чисто человеческими свойствами, то мы и будем в состоянии только ниже вполне развить это стремление.
В обществе других людей человек ищет или среды для своей душевной деятельности, или пополнения недостатка ее: в первом случае он вносит в нее свою самостоятельную мысль, во втором он, снедаемый внутренней бездеятельностью, ищет развлечения; средний путь, и опять самый верный, что человек вносит в общество свою самостоятельную мысль, усиливая ее всем тем, что дает ему общество, так что душевная деятельность человека удвояется. В этом и состоит истинная привлекательность для человека общества подобных ему существ. Правильно развитой человек именно и будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей, не человек, но или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не вносящий в общество своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей с тем, чтобы все другие оставались нулями с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества.
Для образования такого истинного отношения к обществу воспитанию, кроме всего учения, подготовляющего человека именно к самостоятельной жизни в обществе…
Но стремление к общественности не достигает своей собственной цели и само себя подрывает, если человек только желает внести в общество свою самостоятельную мысль, не обращая внимания на самостоятельность других. Цель общественности здесь не достигается потому, что этим самым общество разрушается. Но если человек ничего самостоятельного не вносит в общество, то цель снова не достигается: если все так же поступят в обществе, то общества не будет. Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого — силой общества. Мы будем еще иметь случай говорить подробнее…
Второе педагогическое приложение
правитьОтношение органических и душевных чувствований, развитое нами, дает нам множество педагогических правил.
Каждое сколько-нибудь сильное душевное, и в частности сердечное, чувствование, возникая из сознательной идеи, не остается без влияния на наш нервный организм, но вызывает в нем на одно мгновение, а при сильном действии на целые часы такое физическое состояние, которое в свою очередь отражается в духе соответствующим органическим чувствованием. Естественно, что такое чувственное состояние нервного организма, повторяясь часто и оставаясь каждый раз долго, должно влиять на его здоровье и произвести в нем подобное же расстройство, какое происходит иногда и прямо от физических причин, вызывающих в нас то или другое душевное настроение, т. е. преобладание в нашей душе того или другого из примитивных чувств: печали, веселости, гнева и доброты, смелости и страха. Как это происходит в обоих случаях, переходя ли из физического расстройства тела в чувственное настроение души или из чувственного настроения души в физическое расстройство организма и оттуда снова отражаясь в душе, но уже не как душевное чувство, причину которого мы сознаем, а как органическое, причина которого лежит в теле, вне нашего сознания, — этого мы в обоих случаях одинаково не знаем. Но многочисленные общие наблюдения и точные медицинские, как мы видели, ставят это явление нашей природы вне всякого сомнения и делают его многозначительным для воспитателя.
Кому не известно, что, часто и подолгу раздражая животное, мы делаем его органически злым. Стоит продержать домашнюю собаку на цепи, чтобы потом уже ее нельзя было оставить на свободе. Без сомнения, то же самое влияние оказывает на человека все, что часто возбуждает в нем то или другое из органических чувств. Конечно, независимо от чувствований, возбуждаемых состоянием организма, человек может настроить свой душевный сознательный мир совершенно на противоположный лад и, будучи, например, расположен к гневу по своему организму, быть спокойным и добрым по принципу и в мыслях и в поступках своих; но нет сомнения, что это торжество над внушениями организма будет стоить ему гораздо более усилий, чем тогда, если бы организм, по крайней мере, не мешал ему. Конечно, честь и слава тому, кто сознательной душевной жизнью смирит свой нервный организм и из сознательных идей, связавшихся в одну стройную и сильную систему, дерзнет выступить против постоянного напора органических чувственных влияний. Насколько нам известна биография Сократа, он именно так восторжествовал над своими дурными природными наклонностями и, может быть, дурными привычками своего детства, но не у всякого сидит в голове такой могучий строитель, как у Сократа. Кроме того, в жизни каждого человека столько борьбы, что чем более сил сохранит он для этой борьбы, тем лучше. Во всяком случае прямо на обязанности воспитания не только не создавать человеку новых врагов в его собственном организме, но по возможности обуздать и тех, которых он уже имеет в своем врожденном темпераменте.
Но так как все примитивные чувствования, могущие пробуждаться в душе прямо состояниями нервного организма, сами по себе ни дурны, ни хороши, а делаются дурными только тогда, когда одно из них преобладает над остальными и усиливается так, что под неотразимым его влиянием начинает формироваться и душевный мир человека, то воспитание прежде всего должно заботиться о том, чтобы не дать усилиться ни одному из этих органических чувств на счет других и вообще, насколько возможно, освободить душевную историю дитяти от влияния этого темного мира, не освещаемого сознанием. Насколько возможно, говорили мы, потому что совершенное освобождение невозможно, да едва ли и желательно, потому что органические чувствования, сниженные уже разумом, отдают и свою силу к силе сознательных человеческих действий.
Здоровое, нормальное состояние органических чувств состоит именно в их равновесии: чтобы ни одно из них не брало верх над другими, ни одно не делалось постоянным и потому болезненным состоянием организма, отражающимся в душе односторонним и потому болезненным настроением. Страх, не умеряемый смелостью, делает трусом; смелость, не умеряемая страхом, производит гибельную дерзость и буйство; печаль, не умеряемая радостью, делает человека ипохондриком; радость, не умеряемая печалью, дает гибельное легкомыслие; состояние бестолкового, необузданного гнева так же гибельно, как и состояние бестолковой доброты или нежности. Печаль и радость, смелость и страх, гнев и доброта одинаково нужны человеку в истории его душевного мира и в истории его жизни.
Из этого легко уже вывести несколько главных педагогических правил:
а) Воспитание должно заботиться, чтобы вообще органические чувственные состояния возбуждались как можно реже и, возбужденные, продолжались как можно менее. Чем менее будет дитя волноваться органическими чувствованиями, тем лучше. В этом случае лучше всего избегать всяких сильных и продолжительных душевных волнений, во время которых дитя не владело бы собой*. Органические чувства все же будут возбуждаться, но пусть они возбуждаются и умеряются сознательной деятельностью, внося в нее свои силы, но не одолевая ее. Жизнь, полная разнообразной деятельности и без волнений чувства, — самая здоровая атмосфера для воспитания дитяти.
______________________
* Возбуждение чувства гнева делает сердитым, а пересоленное сентиментальное воспитание превращает ребенка в тряпку.
______________________
б) Заметив в дитяти сильное возбужденное органическое чувство, нужно стараться как можно скорее прекратить его действие, или отвлекая внимание дитяти на дело, или вызывая в душе его другое, противоположное чувство и оставляя улечься оба, когда они уравновесятся. Если нельзя предотвратить возбуждение органического чувствования, то, по крайней мере, надо помешать его распространению.
в) Если мы замечаем, что организм ребенка уже от природы склонен преимущественно к тому или другому органическому состоянию чувств, то мы должны стараться возбуждать в нем чувства противоположные. В маленьком трусе мы должны преимущественно воспитывать чувство смелости; если ребенок особенно склонен к гневу, то мы должны преимущественно давать пищу его нежному чувству и возможно реже возбуждать его гнев; дикость свойственна радости, доводящей его часто до легкомыслия; жизнь обыкновенно сама исправляет этот недостаток, но иногда воспитателям приходится помочь жизни. Дитя, в котором характеристическим чувством является смелость, должно познакомить преимущественно со страхом, и всего лучше, если познакомить с ним как с последствием тех промахов, к которым привела его смелость. Подробнее об этом мы скажем несколько ниже.
г) Всякое преимущественное развитие какого-нибудь одного органического чувства вредно. Раздражая ребенка, дразня его, мы преимущественно развиваем в нем органическое чувство гнева и тем облегчаем образование злых склонностей; пугая дитя, мы разовьем в нем органическое чувство страха и подготовляем будущего труса, а может быть, и будущего негодяя из трусости; Но при этом надобно принять во внимание, что сама жизнь берет на себя труд излечить человека от безумной смелости, радости и доброты.
д) Отношение воспитания к различным органическим чувствованиям не одинаково, потому что отношение к ним жизни не одно и то же. Воспитанию чаще приходится поддерживать в ребенке радость, доброту и смелость, чем противоположные им чувства, которые сама жизнь уже преимущественно развивает, принося свои печали, свои уроки страха, свои причины гнева. Воспитателю чаще приходится в этом отношении умерять влияние жизни, чем усиливать его. Однако нередко бывают и противоположные примеры, а именно, что беззаветная смелость, потворствуемая жизнью, вырождается в буйство, органическая доброта — в мотовство, в безрасчетную нежность, органическая веселость — в неудержимое легкомыслие. Конечно, придет пора и жизнь сокрушит эти увлечения их собственными последствиями, но уроки жизни обходятся иногда слишком дорого человеку, так что он не может уже и поправиться после них. Вот почему и воспитанию приходится становиться иногда на сторону противоположных чувствований, которые вообще называются угнетающими, но несправедливо, так как чувство является угнетающим только тогда, когда берет верх над другим и начинает одно руководить подбором представлений человека.
е) Но если органическое чувство влияет на подбор представлений, то и подбор представлений влияет на возбуждение, поддержание, укрепление органических чувств. Вот этим-то подбором представлений и может воспитатель иметь влияние на управление и организацию чувствований органических.
Из нашего анализа чувствований мы убедились, что в чувствах своих человек не волен. Из этого выходит для воспитания важное правило — никогда не укорять дитя в его чувствах, а тем более не наказывать его за них. Чрезвычайно вредно действует на дитя, если оно попадется на воспитателя — охотника докапываться до чувств ребенка и, докопавшись, мучить его за них. Такой охотой в особенности отличались воспитательницы в женских учебных заведениях. С величайшими стараниями они докапываются иногда до чувств девочки, употребляют для этого угрозы, просьбы, шпионство, притворство, и если докопаются до чувств, которые почему бы то ни было им не нравятся, то тогда опрокидываются на детей всеми ужасами систематического преследования за неблагодарность, бесчувственность, нелюбовь и т. п. Ничего, конечно, не может быть нелепее и несправедливее такого образа действий: при этом не искореняется одно чувство и не поселяется на его место другое, а напротив, именно чувство укореняется и, кроме того, развивается в дитяти уже положительный порок притворства.
Однако же это нисколько не означает, чтобы воспитатель должен (был) оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти; напротив, по чувствам дитяти он должен судить об успехах нравственного воспитания.
„Только в чувствах, — говорит Бенеке, — высказывается различная оценка нами вещей (явлений окружающего мира), и только из этой оценки доходят наши желания и отвращения (Begehren und Widerstreben) и, следовательно, внутренние (душевные) поступки. Они-то (чувствования) образуют собственно срединный пункт для всего практического и для всего человеческого образования. Из взаимного притяжения этих практических чувств (в которых выражена оценка нами внешних явлений) образуются те высшие движущие силы, которые мы называем склонностями и противосклонностями (Abneigungen), которыми направляется жизнь человека“*.
______________________
* Benecke. В. I. S. .162.
______________________
Но если несправедливо ни наказывать, ни награждать дитя за чувства, то справедливо ли будет наказывать дитя за слова и поступки, выходящие из чувства? Если бы дитя было животное, то было бы совершенно несправедливо; но как мы признаем дитя человеком, имеющим свободную волю, то имеем право требовать, чтобы он имел власть не над чувствами, но над поступками своими. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя любило своего воспитателя, не имеем никакого права обвинять его, если этой любви нет; в этом воспитатель, конечно, более виноват, чем дитя, и он должен стараться внушить к себе чувство любви, которое нельзя развить принуждением; но имеем право требовать от дитяти, чтобы в его поступках в отношении нелюбимого воспитателя оно не выразило своего чувства нелюбви. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя ласкалось к воспитателю, которого оно не любит; поступим чрезвычайно дурно и безнравственно, если будем на этом настаивать; но мы должны требовать от дитяти, чтобы оно было в своих отношениях и с нелюбимым воспитателем вежливо и исполняло все свои обязанности в отношении его хотя холодно, но точно. В такое тяжелое отношение к детям может быть поставлен иногда и очень хороший воспитатель, так, например, если он принимает на себя дело воспитания после воспитателей слабых, наделавших, может быть, много зла детям; а иногда даже и в том случае, если бывший воспитатель был очень хорош, так что дети сильно его полюбили и смотрят враждебно на новое лицо, каково бы оно ни было. В таком случае всегда лучше обратиться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому, но в выполнении своей обязанности показать как можно более дельного участия к детям. В таком образе действий проявится благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут к воспитателю детей, особенно если это мальчики, которые ничем так не привлекаются, как силой физической (Benecke), а особенно силой характера, если они в том возрасте, что могут ценить эту силу.
Однако же, придавая важное значение чувствам дитяти, не нужно придавать им более того, чем они имеют. История детских чувств — это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий. Мы, пожалуй, согласны признать с Бенеке, что чувство, раз появившись, оставляет по себе след, которого уже нельзя искоренить*. Этого, впрочем, нельзя доказать: часто в отношении одного и того же предмета чувства наши до того меняются, что только усилиями памяти и без всякого сердечного движения мы можем припомнить, каким было это прожитое чувство, но этот след может совершенно затеряться во множестве следов противоположных. Изменить протекшую историю детской души, выражением которой служат чувства дитяти, конечно, нельзя; но можно изменить дальнейшее направление этой истории.
______________________
* Ibid. S. 209.
______________________
Чувства детей могут быть сильны, но не могут быть глубоки: сильны они, потому что в душе дитяти нет еще такого содержания» которое могло бы им противиться; не глубоки они потому, что выражают собой не весь строй души, которая не пришла еще к единству сама с собой, а только несвязанные части этой будущей одной душевной сети, которая подготовляется*. Это подготовляются материалы для будущего здания характера, из которых многие окажутся негодными и сами собой будут оставлены, но какие — в этом-то и вопрос. Те, которых будет менее, которые не подойдут к основному характеру здания. Вот почему, как мы сказали, воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу.
______________________
* Benecke. S. 218.
______________________
Эта разрозненность чувственных ассоциаций выражается в необыкновенной подвижности, переменчивости чувствований дитяти. Дитя плачет и смеется, сердится и ласкается почти в одну и ту же минуту: чувство проходящее не связано у него с тем, которое настанет через минуту; каждым из них дитя увлекается гораздо сильнее, чем взрослый, но с каждым расстается быстро и легко переходит к совершенно противоположному. Это выражается не только в действиях, но даже в физиономии ребенка: гнев, страх, надежда, радость, печаль, привязанность или отвращение выражаются чрезвычайно рельефно на лице ребенка, но через минуту же исчезают, не оставляя никакого следа на этом гладком фоне, который под старость весь испишется глубокими следами пережитых чувств.
Однако же опасно впасть и в другую крайность и думать, что детские чувства проходят без следа; если бы эти следы не накоплялись в человеке с детства, то не высказались бы они так ясно под старость: толстые кривые сучья крепкого дуба, которые можно теперь сломать или выкрошить, были тоненькими стебельками, и в то время движение легкого ветра определило их теперешнее, неизменимое направление. Следы чувств остаются в дитяти и привлекают себе подобные: все же дело в направлении души решается тем, каких следов наберется больше.
Дитя не умеет скрывать своих чувств, и это, конечно, прекрасная сторона детства. Но если дитя будут преследовать за чувства, то оно скоро приобретет это печальное искусство, и тогда душа дитяти замкнется для воспитателя и воспитатель будет бродить в потемках. Укорять дитя в чувстве, выразившемся на его лице или в его голосе, так же рационально, как укорять его в том, что его щеки румяны.
Дети даже еще в младенческом возрасте приучаются уже угадывать сердцем чувства взрослых, и в этом отношении детская проницательность поразительна. Можно скорее обмануть взрослого, чем ребенка, в тех чувствах, которые мы к нему питаем. И это зависит от свежести и симпатической переимчивости детской природы: чувство, едва мелькнувшее в лице или в глазах взрослого, инстинктивно отражается в нервах ребенка, а отражение это отзывается и в душе. Вот почему воспитателю недостаточно, если он почему-либо решился скрывать свои чувства от детей: он должен переменить их, если они могут мешать делу воспитания; переменить же их он может хорошим изучением этого дела, за которое он берется, и, главное, глубоким и искренним изучением человеческой природы вообще и детской в особенности; если же и после такого изучения он не полюбит детей, тогда лучше ему не браться за дело воспитания.
На этой же симпатической передаче чувствований основывается детская подражательность, о которой мы сказали выше, и детское соревнование, о котором мы считаем нужным сказать тоже несколько слов.
Соревнование, как мы видели, может прямо основываться на инстинктивной симпатии подражания без всякой мысли о превосходстве: видя быстро движущийся предмет, мы невольно делаем движение в ту сторону, куда он движется. Соревнование такого чисто нервного свойства сильно у детей, и, без сомнения, можно пользоваться им безбоязненно для хорошей цели. Видя игру детей, дитя увлекается игрою. Видя, как все учатся, садится за книгу и т. п. Здесь нет еще настоящего душевного соревнования: дитя не думает ни превзойти своих товарищей, ни догнать их, а просто делает то, что другие делают. Но соревнованием сознательным если и можно пользоваться, то с крайней осторожностью: ибо ни от чего так не развиваются самые дурные стороны души человеческой — зависть, злорадство и, наконец, положительная злоба, как от неосторожного возбуждения чувства соревнования. Конечно, это очень могущественное средство подвигать ребенка в учении, но успехи в знаниях, как заметил еще Руссо, покупаются при этом слишком дорогой ценой нравственного и душевного спокойствия и счастья человека. В этом отношении совет Руссо кажется нам самым рациональным: пусть дитя соревнуется с самим собою, т. е. сравнивает то, что он сделал вчера, с тем, что он сделал сегодня, не сравнивая своих успехов с успехами других…
Телесные наклонности
править1-е педагогическое приложение о чувствовании
править3-е педагогическое приложение страстей. Любовь к наставнику
править«Дети льстят иногда старикам, но никогда их не любят» (Emile. Р. 24).
Это ложь, хотя замечание Руссо, что наставник должен быть молодым, ребенком, насколько это возможно взрослому человеку, совершенно справедливо.
То же замечает и Бенеке, говоря, что дитя привлекает физическая сила, ибо он ее только понимает.
О воспитании воли
правитьДушевные стремления
правитьНезависимо от удовлетворения стремлений, пробуждаемых в душе телесными потребностями, есть в ней самостоятельные, из нее самой исходящие стремления к сознательной деятельности. Это мы можем заметить не только у человека, но и у животных. Животное по удовлетворении своих телесных потребностей не остается спокойным — доступно скуке, любит играть, любопытствует, ищет ласки. Гербарт, обративший внимание на это явление (Lehrbuch der Psychologie. § 110, 79), но не могший объяснить его по своей теории, не признающей никаких врожденных душе стремлений, говорит, что «в беспокойной деятельности, проявляющейся у детей и у животных, много жизни и мало духа». Духа здесь действительно нет, а есть жизнь, т. е. душа.
…Потеряв любимого человека, собака страдает психически, отказывается от лакомого куска… Лошади способны к такой же привязанности. У человека мы замечаем то же прогрессивное возрастание чисто психических интересов по мере того, как удовлетворение его телесных потребностей поглощает менее его деятельность.
Наука и искусство возникают, когда накопление капиталов и изобретение орудий облегчает уже труд человека по удовлетворению потребностей телесной жизни…
Душа требует психической деятельности, откуда бы ни шли ее задачи (на относительное значение этих задач мы обратим внимание впоследствии, а теперь нас занимает только формальная сторона деятельности). Деятельность — это преодолевание препятствий. Где нет стремлений, нет и деятельности; но нет ее также и там, где нет препятствий: как только препятствия преодолены, деятельность необходимо прекращается. Но едва ли есть страшнее наказание для человека, как лишение всякой деятельности: вол, поставленный в такое положение, будет жиреть, человек сохнет, хиреет, приходит в отчаяние, впадает в безумие. (Достать хорошие сведения об американских тюрьмах.) Одним из самых обыкновенных мотивов поступков человека является искание психической деятельности: книги как средство развлечения, театры, балы, вино, карты, рулетки, прогулки, вечеринки; игрушки всякого рода, сон от нечего делать и тысячи разных «препровождении времени» не имеют другого значения, как удовлетворение врожденного человеку стремления к психической деятельности. Жажда психической деятельности и душевная тоска, вызываемая неудовлетворением этой жажды, составляют главное основание радостей и печалей человека, его привязанностей и отвращений, его верований и его страхов, его надежд и его отчаяния.
«Если мы замечаем в себе недостаток ощущений, то это производит в нас некоторый ужас пустоты (horror vacui) и составляет как бы предчувствие смерти, смерти медленной и более тягостной, чем та, когда, судьба разом прерывает нить нашей жизни» (Кант. Anthropologic. § LXII). Этот зоркий и упорный самонаблюдатель не имел никакой предвзятой теории, и его «Антропология» есть скорее собрание наблюдений глубокого мыслителя, сделанных им над душевными явлениями в продолжение его долгой жизни, посвященной упорному мышлению, чем систематическое изложение учения о человеке. В этой книге, исполненной чрезвычайно глубоких и верных психических наблюдений, мы часто встречаем даже кажущиеся противоречия… «Удовольствия и неудовольствия относятся между собой не как плюс и ноль, а как плюс и минус, как две противоположные реальности, исключающие друг друга». И в другом месте: «Удовольствие есть чувство легкого и прогрессивного движения жизни; а страдание есть чувство препятствия жизни. Жизнь же, как уже заметили медики, есть постоянная смена удовольствия и страдания». Но почему же так? Не можем ли мы чувствовать постоянно только «легкое и прогрессивное движение жизни», не испытывая препятствий и, следовательно, неудовольствий? На этот вопрос Кант отвечает: «Состояние страдания непременно должно предшествовать всякому удовольствию. Наслаждение не может следовать за наслаждением, и страдание непременно должно поместиться между двумя наслаждениями. Именно страдание побуждает нас к деятельности, а в деятельности только мы получаем сознание жизни» (ibid., § LXI). Заметка чрезвычайно верная: всякая деятельность наша должна начинаться страданием, неприятным чувством неудовлетворенного стремления, которое и побуждает нас отыскивать ему удовлетворение. Мы должны почувствовать сначала жало неудовлетворенного стремления и потом уже сладость его удовлетворения. Из этого Кант выводит кажущийся софизм, что «труд есть потому лучший способ наслаждения жизнью, что труд тягостен, неприятен сам по себе и приятен только по своим последствиям» (§ LXII). Итак, труд тягостен, неприятен, а без него нет удовольствий. Без страданий нет наслаждений; страдание есть единственная монета, на которую покупаются наслаждения, и насколько хватает у нас этих печальных денег, настолько мы и наслаждаемся.
Но не есть ли это кантовская антиномия, перенесенная в сферу психологии? Сколько нам известно, Кант нигде не выводит во всей ясности этой антиномии, нигде не доказывает полной невозможности ее разрешения, как это сделал он для своих логических антиномий. Но между тем она сама вытекает из его слов, и так как это не абстрактная сфера логического мышления, а практическая, то как-нибудь, да примиряется же в жизни.
Стремление есть непременно стремление к деятельности, а деятельность есть выполняемое стремление. Между этими двумя понятиями необходимой гранью служит третье — препятствие. Без препятствий ни стремление, ни деятельность невозможны. Вот почему, негодуя на препятствия и преодолевая их, душа вновь их ищет. Эта психическая антиномия между стремлением к деятельности и стремлением к покою разрешается двумя путями — истинным и фальшивым.
Если внимание увлечено самой деятельностью, а не удовольствием, из нее вытекающим, это путь прямой, действительный. Но если не само дело, а проистекающие из него удовольствия увлекают человека, он постарается обойти преграды и воспользоваться удовольствиями — это фальшивый путь гоньбы за блудящими огоньками, отыскивание розы без шипов… Есть люди, влюбляющиеся во всякий труд, не только выбранный ими свободно, но даже выпавший случайно: они, кажется, любят труд для самого труда; другие стараются обойти препятствия, ищут удовольствий, наслаждений. О влиянии воспитания на прогрессивное расширение прирожденной силы душевных стремлений мы скажем в своем месте…
В активной форме стремление к жизни проявляется, когда все телесные стремления уже удовлетворены, а душа просит жизни, т. е. деятельности. Только у человека это стремление выступает в полной силе…
Нам могут заметить, что деятельность не более как форма стремления к делу, но к какому делу? Эта заметка совершенно справедлива: мы покудова говорим только о форме, так как дело у каждой жизни свое. Бабочка не из удовольствия, а, напротив, вынося множество трудов и неудовольствий, делает свое дело, результата которого не увидит. Так и у людей свое особое дело и у каждого человека свое особое, но так как особенность человеческого дела вытекает из особенностей человеческой природы, которые мы назвали покудова общим собирательным именем духа, то нам и не время еще говорить об этой особенности. Здесь же мы хотели показать только, что жизненное дело есть сердцевина всякого живого существа, что без подобного дела человек — пустоцвет.
…Кант признает стремление к свободе врожденным только одному человеку. Это кажется нам совершенно несправедливым. Многие животные выказывают необыкновенно ясное стремление к свободе; многие из них в неволе долго отказываются от пищи, перестают плодиться и т. д. Не только у животных, не только у отдельных людей, но и у целых народов стремление к свободе может быть крайне не развито вследствие воспитания и образа жизни… Стремление к свободе, как правильно заметил Кант, «есть самая сильная и стремительная из всех природных наклонностей человека» (ibid., § 81)… Стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может. Деятельность должна быть моя, увлекать меня, выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна. Свобода же затем только мне и нужна, чтобы делать мое дело. Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него его истинную душевную деятельность. Вот почему деспотизм всегда и везде создавал два сорта людей: плутов и развратников. Нужно ли представлять этому примеры? Чем менее свободы у. человека или у народа, тем более вынуждается он к фальшивой, кажущейся деятельности и тем несчастнее он делается, потому что не живет серьезными, из души вытекающими интересами. Психология ясно указывает на неизбежный закон, что полный, раб всегда или плут, или развратник, а чаше то и другое вместе. Но разве не было честных, добродушных рабов? Были, но в одном только случае, если они любили своих господ. Любовь — единственное средство подчинить себе душу человека. Кто повинуется другому из любви, тот повинуется уже требованию собственной души и делает чужое дело своим. Но если стремление к свободе так существенно для истинной деятельности, то истинная деятельность столь же существенна для свободы. Мы чувствуем свободу, только преодолевая стеснения… Только задушевная деятельность наша, увлекая нас все вперед и вперед, заставляет нас беспрестанно стеснять свою свободу, преодолевать преграды и чувствовать свободу… Подвергая себя беспрестанным стеснениям из любви к своему делу, человек вырабатывает себе истинную свободу. Вот почему истинная свобода только и бывает у людей и народов деятельных.
Из этого уже видно, что стремление к свободе только как свободе, оторванно от дела, для которого нужна свобода, есть фальшивое стремление. Всякое дело, выставляя нам препятствия, есть уже стеснение свободы. Быть же абсолютно свободным значит быть свободным от всякого дела, т. е. попасть в состояние величайшей несвободы, в котором находится человек, не имеющий никакого дела и теснимый изнутри врожденной душе потребностью деятельности. Сбрасывая все стеснения, мы уничтожаем самую возможность чувства свободы.
На этот путь лживой свободы увлекались часто не только отдельные лица, но и отдельные народы. Гегель весьма верно заметил, что в период французской революции проглядывает весьма ярко это стремление выбросить всякое содержание из своей собственной воли — искание свободы для свободы. Совершенно другой характер преобладает в стремлении английского народа к свободе: она требовалась не как абстрактное благо, но как раз настолько, насколько требовала ее сама деятельность народа, и расширялась по мере расширения деятельности этого деятельнейшего из народов. Вот почему формы правления одного народа не годятся для другого: они будут ему или слишком широки, или слишком узки, так как они выросли не из его деятельности.
Нет ничего неестественнее и фальшивее, как декларации о свободе таких людей, которые только и могут жить, что на чужой счет, и не могут сделать действительного шага вперед без чужой помощи.
Стремление к деятельности как основа душевной жизни человека
правитьТогда как в растении силы, добытые процессом питания, идут на растительный же процесс, на увеличение и размножение растения, в животном часть таких же сил расходуется на нечто новое: на удовлетворение стремления к деятельности. Эту новую потребность в организме приносит и новое начало — душа. Если у взрослого человека высказывается менее «беспокойной животности», то это еще не доказывает, чтобы в нем потребность деятельности уменьшилась: она приняла только другую форму, не высказывается уже в беспокойных движениях и требованиях перемен. Если поэт, сидя спокойно, обдумывает целый день новую драму, то можно ли сказать, что в душе его происходит менее деятельности, и притом разнообразной, чем в душе дитяти, которое может каждый день и по нескольку часов сряду играть в лошадки, считая себя кучером, а стул лошадью.
Ребенок взглянет на цветок, сомнет его и бросит, а ботаник над тем же самым цветком может просидеть целые месяцы. Ребенок набирает впечатления для будущих работ, беспрестанно вызывает своими движениями новые и новые впечатления, и вот почему его деятельность так кидается в глаза: когда же он станет работать над следами этих впечатлений, то деятельность его будет хотя обширнее, но незаметнее.
Если же под старость, как говорят, уменьшается вообще и внешняя и внутренняя деятельность, то это легко объясняется недостаточной уже выработкой физических сил, которые всегда потребляет душа при своих работах.
Другой психический факт, который знаком, конечно, каждому, состоит в том мучительном состоянии души, которое мы вообще называем скукой. Скука есть именно тяжелое чувство недостатка душевной деятельности: следовательно, темное, но очень болезненное и мучительное чувство стремления души к деятельности (Kant’s "Anthropologies). Чувство это может дорасти до того, что человек готов даже прекратить жизнь свою, чтобы избавиться от этого стремления. Если человек так распорядился жизнью, что истощил все ее ресурсы, а внутренней и бесконечной работы себе никакой не подготовил, судьба же не посылает ему нужды, то чувство тягости жизни одолевает его все более и более и нередко доводит до самоубийства. Эта же тягость жизни не что иное, как неустанное требование душой деятельности, которой она не может себе отыскать, так как, не образовавши вовремя серьезных привязанностей и занятий, она все перепробовала и все ей надоело.
В нью-йоркских исправительных тюрьмах одиночной системы самым сильным наказанием считается лишение преступника возможности работать (Raue).
Но это не какие-нибудь исключительные факты: если мы присмотримся к людям, нам близким, или взглянем в самих себя, то убедимся, какую важную и многозначительную роль во всей нашей жизни играет скука, эта отрицательная форма выражения стремления души к деятельности. Если вы, читатель, не принадлежите к одной из двух категорий людей, почти застрахованных от скуки, если ежедневная потребность работать из-за куска хлеба не погоняет вас с утра до ночи или если в вас нет какой-нибудь усиленной, беспрерывной, страстной работы, то загляните в себя, припомните мотивы своих поступков, и вы увидите, как часто между этими мотивами встречается мотив скуки, как многое вы делали от скуки, для избежания скуки или для доставления деятельности своей душе; для большей части людей чтение (а книги ныне поглощаются миллионами экземпляров, и всего более романы), театр, бал, вино, карты, рулетки, прогулки, вечеринки, игрушки всякого рода и пр. не имеют другого значения, как средства против скуки; а все эти вещи поглощают, по крайней мере, 4/5 всего времени (если исключить сон, который также часто бывает от скуки) у людей, не погоняемых ежедневной потребностью зарабатывать себе пищу, приют и одежду.
Но и этого мало: если мы вглядимся в чувствования, не имеющие, кажется, ничего общего со скукой, как, например, в горе, которое одолевает нас по потере любимого человека, то увидим, что и здесь главный мотив наших страданий — глубокое поражение души в ее стремлении к деятельности. Чем более деятельности находила душа наша в привязанности к другому человеку, чем более насоздавала ассоциаций следов этих отношений, чем обширнее и ветвистее были эти ассоциации, тем тяжелее для нас потеря. Почти во всем, что мы делали, думали и чувствовали, во всех вереницах наших внутренних движений человек этот был необходимым звеном, и вдруг это звено вырвано и вместе с ним все стройное и удобное здание, выстроенное нашей душой и по которому она привыкла расхаживать, не переставая строить его все дальше и дальше, рухнуло и лежит в развалинах. Душа кидается на какую-нибудь привычную дорогу, но навстречу ей подорожный столб, на котором написано: «Его нет и сюда уж незачем идти»; душа подымает какую-нибудь вереницу мыслей, пропитанных чувствами, и вся эта вереница разваливается — в ней вырвано главное звено; душа хочет что-нибудь предпринять и останавливается — нет уж того, кто так или иначе впутывал его в каждое предприятие. Вот это душевное состояние, которое мы называем глубоким горем о потере близкого нам человека. Душе надобно приниматься за работу снова: вся эта работа так узка, что ей, привыкшей к широким движениям, повсюду тесно, и долго с тоской оглядывается она на пожарище, где стоял когда-то громадный и вечно громадно-строящийся дом: можно ли сравнить его с вновь выстроенной лачугой? Но мало-помалу лачуга строится, покой за покоем, этаж за этажом, и душе становится все просторнее и просторнее и в то же время теснее и теснее, потому что это здание все населяется: она вздыхает все реже и реже.
Вот почему люди, беспрестанно трудящиеся, легче переносят горе, чем праздные; вот почему молодость, выстраивающая быстрее новые здания, забывчивее старости, у которой уж часто нет ни сил, ни материалов для новых построек. Вот почему, наконец, нет тяжелее потери, как потеря пожилой уже матерью взрослого сына, с которым все вереницы ее мыслей, чувств, желаний, надежд и предприятий привыкли сплетаться с колыбели, с первого крика и даже еще с первого движения под сердцем. На одной картине в Ватикане, кажется, Гверчино (картина эта помещается в первой зале немногочисленной картинной галереи Ватикана) пресвятая дева изображена старухой, лобзающей зияющие раны своего сына, снятого с креста; взгляните на нее, и вы увидите, что весь мир, и небо, и земля, все отношения жизни, вся будничная и вся праздничная ее обстановка, все надежды и желания, ее наполняющие, всё, что создавала душа этой женщины в продолжение всей ее жизни, разрушилось, всё не существует, ничего не существует во всем жестоком мире, кроме этой руки с зияющей, запекшейся язвой.
Мы поневоле должны были забежать немного вперед, чтобы показать приложение выставленного нами начала к проявлению отдельных чувствований. Гипотеза, конечно, ничем так не оправдывается, как ее приложением к объяснению фактов, для объяснения которых она создана, а потому мы и отнесли дальнейшие доказательства этой гипотезы к изложению отдельных чувствований, а теперь посмотрим еще на отношение этой гипотезы к проявлениям чувствований удовольствия и неудовольствия, с которыми она находится в теснейшей связи. Чтобы быть независимыми в этом приложении гипотезы и не поддаться невольному увлечению своей мыслью, мы анализируем чувствования удовольствия и неудовольствия словами Канта, который, не будучи психологом-систематиком, сложил в своей «Антропологии» (самой светской книге из сочинений Канта), и сложил довольно беспорядочно, просто психологические наблюдения и самонаблюдения своей долгой и внимательной жизни.
«Удовольствие и неудовольствие, — говорит Кант, — относятся между собой не как плюс и ноль, а как плюс и минус (+ и — ), т. е. как две противоположные реальности, исключающие друг друга». «Что заставляет меня (через посредство моих чувств) оставить мое состояние (выйти из него), то мне неприятно, заставляет меня страдать; а то, что побуждает меня сохранить мое положение (пребывать в нем), мне приятно». «Спрашивается теперь, — продолжает Кант, — что возбуждает в нас чувство удовольствия — сознание ли того, что мы оставляем настоящее состояние, или перспектива войти в будущее? Уже само собой разумеется, что может быть только первое: ибо время увлекает нас из прошедшего в будущее, а не наоборот. Нам только нужно выйти из настоящего положения, и о том, в которое мы выходим, мы знаем только, что оно будет другое, а это одно не может быть причиной приятного чувства».
Несколько далее Кант говорит еще яснее: «Удовольствие есть чувство легкого и прогрессивного движения жизни; страдание есть чувство препятствия жизни (останавливающего жизнь!). Жизнь, как уже заметили медики, есть постоянная смена удовольствия и страдания». «Состояние страдания непременно должно предшествовать всякому удовольствию: страдание, следовательно, всегда первое»*. «Наслаждение не может следовать непосредственно за наслаждением, и страдание непременно должно поместиться между двумя удовольствиями. Страдание есть побуждение к деятельности, а в деятельности именно мы получаем сознание жизни, и без страданий жизнь прекратилась бы» (Kant’s «Anthropologie». § LIX).
______________________
* Это очень хорошо выражено у Эрдмана: «Не предмет дает нам удовольствие, а потребность в предмете» (см. Erdmann в книге). Вот почему Гербарт неосновательно делает особый отдел для чувств, которые связываются с свойствами чувствуемого (Lehrbuch der Psychologie. S. 73). He в вещи ее приятность, а в потребности вещи; следовательно, чувствования должно разделить по стремлениям, из удовлетворения или неудовлетворения которых они рождаются, а не по предметам, удовлетворяющим стремлению.
______________________
Пояснив эти психологические заметки примерами (удовольствие, которое мы находим в игре в карты, в трагедии и т. п.), Кант прибавляет: «Почему труд есть наилучший способ наслаждения жизнью? Потому, что это занятие тягостное (неприятное само по себе и приятное только по своим последствиям), и потому, что покой, происходящий от прекращения долгого утомления, производит чувствительнейшее удовольствие и истинное наслаждение. Чувствовать жизнь есть не что иное, как чувствовать себя принужденным выходить из настоящего состояния. Это тягостное побуждение оставить момент, в котором мы находимся, и перейти в другой имеет в себе что-то ускоряющее и может даже довести человека до решимости прекратить свою жизнь, если человек перепробовал уже наслаждения всякого рода и для него не остается уже никаких новых наслаждений». «Если мы замечаем в себе недостаток ощущений, то это производит в нас некоторый ужас пустоты (horror vacui) и оставляет как бы предчувствие смерти медленной и гораздо более тягостной, чем та, когда судьба разом прерывает нить нашей жизни».
«Природа вложила в человека страдание затем, чтобы заставить его действовать. (Прим. Но тогда к чему бесцельные страдания, и такие сильные и продолжительные, что они отымают возможность действовать? Не простая ли невозможность здесь наслаждений без страданий, как плюс без минуса?) Абсолютное довольство жизнью вызвало бы инертный покой: прекращение возбуждений, исчезновение ощущений и остановку зависящей от них деятельности. Но такое состояние, как остановка сердца, неизбежно ведет за собою смерть» (ibid., § LXII).
Мы с намерением сделали это длинное извлечение из «Антропологии» Канта, книги, которая менее всего имеет претензию на систему и теорию и которая всего скорее может быть названа психологическими заметками человека необыкновенно умного, долго жившего и проницательного наблюдателя. Кант даже не заботится о примирении противоречий, встречающихся в этих его заметках, но тем они для нас драгоценнее; так, географ наиболее дорожит записками человека, путешествовавшего долго и много, если он записывал свои наблюдения без всякой предвзятой теории.
Итак, страдание есть необходимое условие наслаждения: без страданий нет наслаждений. И чем интенсивнее и продолжительнее страдание, на смену которого и приходит наслаждение, тем наслаждение сильнее. Одно из самых тяжелых для человека чувств — это чувство страха, и одно из самых величайших наслаждений, какое только дано испытывать человеку, это освобождение от гнета страха. Но почему же так тяжел страх? Именно потому, что он ставит преграду нашей прогрессивной душевной деятельности, что он бросает тяжелый камень посреди нашей дороги и не дает нам возможности по-прежнему думать, чувствовать и действовать: он вплетается, как тысяченогий полип, во всю нашу душевную работу и останавливает ее. И чем продолжительнее, неотступнее и интенсивнее был страх, тем больший восторг обнимает нас, когда накопившееся стремление жить, т. е. свободно действовать, вырывается наконец на волю: так горный поток, прорвавши запрудившую его снежную лавину, клубится и шумит с силой, равняющейся опрокинутому им препятствию.
Кант называет труд тягостным занятием, которое приятно не само по себе, а только по своим последствиям, но эта заметка справедлива только отчасти. Кто из людей, окончивших какой-нибудь большой труд, бывший до сего его собеседником и днем и ночью, не раз изнемогавший под его тяжестью, не раз мечтавший о той счастливой минуте, когда он будет окончен, вовсе не испытывает при его окончании того счастья, которое ожидал, а, напротив, ощущает какую-то грустную пустоту: и это, иногда очень тяжелое ощущение продолжается до тех пор, пока не завяжется новая работа.
Иной человек бьется в своей жизни, чтобы избавиться от необходимости трудиться, — и что же? Когда наконец настает эта вожделенная минута, чувствует свое состояние гораздо несчастнее того, когда он так упорно трудился, чтобы иметь возможность не трудиться.
Что же мы выводим из всех этих примеров, которые могли бы умножить до бесконечности? Выводим, что в труде тягость преодолевания препятствий, пока они еще держатся, и удовольствие преодолевания, когда они начинают рушиться, так соразмерны, что нейтрализуют друг друга и потому перестают быть удовольствием или неудовольствием, а становятся деятельностью; что здесь нет ни невыполненного стремления (всегда неприятного), ни выполненного (всегда приятного), но выполняющаяся, т. е. свободная, деятельность в своей действительности, т. е. жизнь, высшее благо, из которого проистекают и удовольствие и неудовольствие, как мгновенно загорающиеся и мгновенно погасающие искры, что прыщут из-под кузнечного молота, которые сами по себе ни удовольствие, ни неудовольствие, а просто совершающаяся жизнь. Вот почему следующий совет, подаваемый Кантом юноше: «Молодой человек! Люби труд и избегай удовольствий не для того, чтоб отказаться от них, но для того, чтобы, сколько возможно, иметь их всегда только в перспективе» — не только смешон, но и неверен. Этот совет следовало бы изменить так: «Юноша! Пойми неизбежный психический закон труда и жизни, и если хочешь жить, то ищи труда, а не удовольствий: удовольствия же сами тебя отыщут».
В отношении труда можно сказать то же, что сказал Спаситель в отношении Царствия Божия: «Ищите прежде всего труда, который мог бы дать вам жизнь, а все остальное приложится вам само собой».
Но, как ни прост этот психический закон жизни, он далеко еще не сознан людьми. Смешно и грустно смотреть, к каким хитростям и уловкам прибегает человек, чтобы ускользнуть от этого закона, столь же неизбежного для души, как закон притяжения для тел. Самая обыкновенная уловка состоит в том, чтобы свалить труд на другого, а самому пользоваться плодами труда. Но чем это более удается человеку, тем далее от него уходит счастье: вместе с трудом переходит оно к тому, кто трудится. Дело другое, если человек, избавленный от необходимости труда физического, заменит его умственным, тогда это только полезный обычай труда, разделение занятий; но если он, пользуясь плодами трудов других, хочет взять только наслаждения, упорно отталкивая от себя малейшие страдания, — единственную монету, на которую покупаются наслаждения, то одно из двух: или он становится все несчастнее, или даже перестал быть животным, а превращается в питающееся и размножающееся растение.
Но откуда же выходит это побуждение — отделаться от труда. Очень естественно — из его тягости. Вот почему Кант в одном месте называет стремление к деятельности врожденным стремлением в человеке (ibid., § LX), а в другом называет таким же врожденным стремлением стремление к недеятельности, к лености (ibid., § LXXXV), не сделав попытки примирить эти явные противоречия. Сделаем эту попытку: (Прим. на полях карандашом NB. Следует признать врожденное стремление к счастью, которого человек ищет или в деятельности, или в наслаждениях; отсюда два стремления — к деятельности и к наслаждениям, но наслаждения действительно достигаются только через деятельность.)
В деятельности, как это мы уже видели, есть два момента: один, когда преграда еще держится непоколебимо, а стремление одолеть ее растет; другой, когда преграда начинает уже уступать стремлению, а стремление находит себе свободный выход и ослабевает. Если деятельность эта совершается в сознательном и чувствующем существе, какова душа, то первый момент отзывается в ней чувством неудовольствия, которое тем сильнее, чем преграда упорнее, и стремление преодолеть ее возрастает интенсивнее; второй момент, как раз наоборот, отражается удовольствием, которое сильнее при начале, и сильнее настолько, насколько опрокидываемая преграда была крепка, и становится все слабее и слабее по мере разрушения преграды, а прекращается вместе с преградой, потому что без преграды нет деятельности, как мы это высказали уже выше.
Таким образом, мы видим два акта, из которых один зависит от другого, но которые не одно и то же: один — сама деятельность, другой — сопровождающие ее чувства удовольствия и страдания. Припомним теперь то, что мы говорили о внимании и о возможности его сосредоточиваться на том или другом душевном акте. Одно следствие будет, если внимание наше сосредоточится преимущественно на деятельности, и другое — если оно сосредоточится преимущественно на сопровождающих ее чувствованиях удовольствия или страдания.
Если сознание сосредоточивается на самой деятельности или, что все равно, деятельность, как говорится, нас воодушевляет, то неудовольствие и удовольствие преодолеваемого препятствия приходят почти незаметно, ощущаются только по временам как нечто побочное. Но если, наоборот, не самая деятельность занимает нас, а только проистекающее из нее удовольствие, то естественно, что мы стараемся избежать неудовольствия и получить удовольствие. Если это нам удается или, по крайней мере, мы думаем, что это нам удается, то мы называем деятельность приятной и продолжаем ее; если же нам это не удается, то мы называем деятельность неприятной и бросаем ее, если можно ее бросить.
Но можем ли мы в самом деле достигнуть того, чтобы, не испытывая неприятной стороны деятельности, пользоваться приятной стороной? Никак! Не предмет доставляет нам удовольствие, а потребность, удовлетворяемая предметом. И чем эта потребность настоятельнее и долее не удовлетворяется (отчего накопляется сила стремления), тем и удовольствие, доставленное этой потребностью, обильнее (кусок черствого хлеба может показаться неприятной пищей и самой приятной, смотря по степени аппетита). Но неудовлетворенная потребность неприятна, и чем интенсивнее эта потребность, тем она неприятнее. Наслаждение удовлетворения всех телесных потребностей мы покупаем не иначе, как неприятностью лишения, и сколько мы платим, как раз столько и покупаем. Сделать целью своей жизни телесные удовольствия — значит взяться добровольно наливать бочку Данаид. Обыкновенно стараются не доводить требования природы до тяжелого чувства, даже предупреждают его, обманывая или воображение, или вкус, но вместе с тем, как известно, все более и более притупляется чувство наслаждения. Конечно, со стороны кажется, что и гастроном удивительно наслаждается изящным вкусом блюда, но это только потому, что он так обеднел в своих удовольствиях пищею, что и это ничтожное удовольствие кажется ему большим. Он, собственно, наслаждается уже не удовлетворением голода, а различением вкусов, разнообразием их: это уже своего рода артист; и вот почему ему нравятся вкусы, которые для человека, который ест, только когда он голоден, кажутся отвратительны. Нет такого вкуса, который человек, преданный гастрономии и взятый коллективно, не находил бы приятным: assa fetida, касторовое масло, каенский перец, гнилая рыба или дичь, горчица… все это приятно для гастронома, взятого коллективно. Если европейский гастроном еще отворачивается от того, что заставляет облизываться китайского, то это потому, что искусство гастрономии еще не развилось до своих универсальных пределов. Но даже и при гастрономическом наслаждении, как оно ни ничтожно, человеку не удается обмануть природу. Если гастроном ест все одно и то же, то удовольствие быстро исчезает; если же потребность нового вкусового ощущения удовлетворяется немедленно же, то самое удовольствие так же ничтожно, как неприятный промежуток ожидания.
Но если в гастрономическое дело замешивается душа, если гастроном уже гастроном не из удовольствия, а по страсти (бывают такие чудаки); если он различение вкусовых ощущений и комбинацию их сделал своих душевным делом, тогда уже дело другое: не удовольствие или неудовольствие занимают его; он ест и морщится, ест и улыбается, но не страдание и удовольствие — его главная цель. Таким образом, мы видим, что требования растительного организма (в двух видоизменениях его жизненного процесса — питание и размножение), удовлетворяясь, затихают, но на время; новое возбуждение их сказывается неприятным ощущением, и насколько мы дали усилиться этой неприятности, настолько сильно будет и наслаждение. Чем же короче сроки неудовлетворения, тем и наслаждения менее. Следовательно, в отношении наслаждения человек зависит от своей физической природы, которую не обманешь.
То же самое и во всех других наслаждениях, если они возникают не из дела, ставшего нашим душевным делом и которое мы делаем, не обращая внимания на то, сколько оно дает нам удовольствия или неудовольствия: делаем потому, что душа живет в нем, что это дело сделалось и содержанием. Радость ожидания как раз соразмерна с тяжестью ожидания, и если бы, например, мы любили человека только потому, что он доставляет нам удовольствие, то на этом основании мы должны были бы столько же дорожить человеком, которого мы ненавидим. Мы должны бы были как можно чаще стараться расставаться с другом и как можно дольше оставаться с человеком ненавистным, рассчитывая в первом случае на радость свидания, а во втором — на радость расставания. Если два существа, например, искали друг в друге только наслаждений, то нет ничего гибельнее для них, как оставаться постоянно вместе.
Возьмите еще наслаждение хоть, например, гордостью: всякий честолюбец скажет вам, если захочет быть откровенным, что самолюбие его как раз столько же испытывало наслаждений, сколько и страданий. Если бы человек родился всемогущим владыкой мира, никогда не испытавшим сопротивлений и оскорблений самолюбия, то он менее всех в мире наслаждался бы чувством удовлетворенной гордости. Только оскорбленное самолюбие или страх оскорбления заставляет приятно щекотать наше сердце чувством удовлетворенной гордости. Человек, покоривший мир, как Александр Великий, и привыкший к приятному щекотанию самолюбия, невольно будет поглядывать на луну: нельзя ли в ее независимости найти оскорбление своему самолюбию, чтобы приятно потом удовлетворить ему, вокруг [которого] все ползает!
И во всем так: в наслаждении романом, путешествием, искусством, наукой, — если только они не стали нашим душевным делом, если только мы ищем в них не дела, а удовольствия. Мы находим это удовольствие, но как раз столько неудовольствия и как раз насколько мы страдали, настолько и наслаждаемся. Если же мы думаем надуть закон жизни, то это никак нам не удастся, и мы, утишая страдания, утишаем и наслаждения и наконец доводим те и другие до нуля.
Теория удовольствия и неудовольствия, наслаждения и страдания — это старая сенсуалистическая теория, которую опять пустили ныне в ход материалистические миросозерцания, ложна в самом своем основании и решительно не выдерживает психологического анализа.
Весьма много заблуждений, и очень вредных, происходит из того, что смешивают стремление души к деятельности со стремлением ее к наслаждениям: только последнее может быть названо эгоизмом. Конечно, «никто по воле не делает того, чего не хочет», но разве это эгоизм? Это только непротиворечие самому себе, не бессмыслица. Но кто хочет того только, что доставляет ему наслаждение, тот эгоист.
Итак, жизнь души, не подрывающая сама себя, может состоять только в деятельности не для добывания удовольствий или неудовольствий, а для самого дела. В такой деятельности и удовольствия и неудовольствия нейтрализуются, и на место их выходит жизнь — горящая, пламенная, сыплющая вокруг искры, одинаково блестящие и одинаково жгучие: дитя гонится за этими мгновенными искрами, ловит их, жжет себе пальцы и опять ловит или, огорченное неуспехом, погружается в лень и апатию; но человек мыслящий становится в средину, берет самый этот источник жгучих и блестящих искр.
Не вдаваясь в метафизические постройки онтологического свойства, в которые вдаются Фихте, Шопенгауэр, Браубах, не отыскивая, в каком отношении это гипотетическое стремление души находится к силам природы, мы принимаем просто, что это стремление есть выражение особенной душевной силы… Мы уже показали выше, что природа душевной силы такова, что она не может проистекать из сил физических, что эта сила не творит физических сил организма, но и не творится ими; что она может проявляться только через посредство физических сил, но и физические силы не дадут без нее ни ощущений, ни чувствований, ни произвольных движений (см. разбор теории Фехнера). Теперь же мы прибавим только, что первое выражение этой силы есть стремление к деятельности, к жизни: если хотите, скука есть первая форма выражения силы душевной, но не определенная скука, а то гипотетическое томление, которое заставляет дитя в первый раз двинуть своими членами.
Такое душевное дело не заключает в себе еще никакого нравственного элемента: оно в нравственном отношении безразлично; таким душевным делом может быть что-нибудь гибельное или полезное для самого человека или других людей, но во всяком случае это живое дело, это жизнь, это свободный труд, потому свободный, что он идет из души.
Требование свободы в труде точно так же, как и самое требование труда, прирождено душе человека. В самом чувстве препятствия, испытываемом при деятельности, лежит уже гнетущее чувство несвободы. Это, может быть, есть первое по времени чувствование (душевное чувство), которое рождается в душе младенца, когда ему связывают члены пеленкой, а он начинает противиться и кричать. В чувстве преодолевания препятствия есть благодатное чувствование свободы: отсутствие преград, исчезающее опять так же быстро, как и сама преграда.
Если бы не было преград, мы бы не ощущали свободы. Двигаясь в совершенно пустом пространстве, мы даже не чувствовали бы, что движемся, как не чувствуем теперь, что несемся в пространстве вселенной с невообразимой быстротой. Чувствование свободы, следовательно, есть дитя предшествовавшего чувства стеснения, но само чувствование стеснения есть дитя стремления к свободе, врожденное всякому живому существу. Кант признает врожденность стремления к свободе, но только человеку (§ LXXXI). Нам положительно кажется, что Кант здесь ошибается. Мы, конечно, не можем судить о чувствованиях животных (может быть, этих чувствований и вовсе нет: нельзя доказать ни pro, ни contra), но сколько можно судить по аналогии движений и криков, то следует принять, что и животным врождено стремление к свободе, а некоторым в такой степени, что они даже предпочитают голодную смерть потере свободы.
Если у животных есть сознательная и чувствующая жизнь, подобная той, которую мы в себе ощущаем (а этого тоже доказать нельзя), то у них должно быть и стремление к деятельности, а если это стремление к деятельности, то и стремление к свободе, ибо чувствования, выходящие из обоих этих стремлений, непременно сопровождают одно другое.
В самом понятии деятельности уже заключается понятие активности, противоположное пассивности. Пассивная деятельность не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого. Но есть ли в чистом виде деятельность пассивная, или, лучше, пассивное состояние, неактивное? Нет ни того, ни другого отдельно. Деятельность, как мы уже видели, есть преодоление препятствий, но, пока препятствия не преодолены, мы пассивны.
Этот пассивный момент деятельности, если бы он отразился в чувстве, то отразился бы непременно стеснением, препятствием стремлению выразиться свободно, а преодоление препятствия, мгновение, когда оно уже более не теснит нас, — чувством свободы, отсутствием препоны. Первое чувство может быть продолжительно, во все время, пока стремление борется с препятствием и должно усиливаться с усилением стремления; второе, наоборот, весьма сильное в первую минуту, должно быстро ослабевать и скоро совсем исчезнуть, если мы его не поддержим, как это обыкновенно и бывает, воспоминанием нашего стесненного, несвободного состояния. Ничего человек более сильно не ощущает, как первые минуты свободы, ничто не приводит его в такой энтузиазм («Это самая сильная и стремительная из всех природных наклонностей человека», — говорит Кант (§ XXXI), но в то же время ни к чему он так скоро не привыкает, как к свободе; сама по себе она очень быстро перестает ощущаться, но из этого нельзя заключить, что она исчезла; она не только бросает свой светлый луч на другие чувства, но стоит только человеку или припомнить свое прежнее зависимое состояние, или взглянуть на другого человека в этом состоянии — и счастье свободы мигом наполнит восторгом и энтузиазмом душу; а если она почует прикосновение прежней узды, то вздрогнет, как одичалый конь. Единственное средство заставить утратить это чувство — это развратить человека, сделать для него второстепенные наслаждения дороже главного.
Kaнт причисляет стремление к свободе к врожденным страстям человека в отличие от созданных людьми (честолюбия, властолюбия, скупости и т. д.). Врожденных страстей, Кант всего полагает две: половая наклонность и наклонность к свободе. Как ни странно такое сопоставление, но обе эти наклонности имеют то общее, что они одинаково примитивны и сильны, но первая выходит из потребностей тела, а вторая — явно из потребностей души как необходимый логический спутник стремления к деятельности. Кант готов, кажется, потребность свободы поставить в число потребностей растительных органических процессов; но мы видим, что чувство свободы есть не более, как первая форма отражения в чувстве стремления к деятельности, или, лучше сказать, процесса деятельности в обоих его моментах; чувство удовольствия или неудовольствия будет уже только второй формой. Бэн тоже приходит к этой мысли (Emotion and the Will. P. 58) и начинает исчисление душевных чувств с чувства, связанного с свободным выражением душевного движения (vent of Emotion) и с противоположным выражением задержанного или остгановленного движения; но странно, что он не дает всего значения этой мысли, какое бы она должна иметь. Но принадлежит ли она сама к чувству удовольствия или неудовольствия? Нет, мы ясно его отличаем. Прекращение долговременно и сильно мучившей нас боли само по себе не дает никакого чувства; это только прямое отрицание чувства боли; но если ничто не доставляет нам столько счастья, как прекращение долговременной боли, то это именно потому, что боль не только заставляла нас страдать, но мешала нашей душевной деятельности, отымала у нас свободу мыслить, чувствовать и действовать, как мы хотим или как мы привыкли. Слабая зубная боль, короткий промежуток которой вовсе не так мучителен, способна довести до отчаяния именно как помеха душевному процессу. Конечно, чувство стеснения по большей части сопровождается неудовольствием, но бывает и наоборот: так, человек нерешительный бывает иногда радехонек подчиниться чужой воле и даже посулу какой-нибудь приметы или гадания и истинно страдает, когда ему предоставляют свободу действовать, — это уже будет, конечно, извращение природного стремления, как извращаем мы даже стремления, вытекающие из процессов нашего телесного организма.
Стремление к свободе и душевное чувство стеснения и свободы так совпадают с стремлением к деятельности, что их можно бы принять за одно и то же, однако же мы видим, что это не одно и то же. В чувстве свободы нет другого содержания, кроме свободы же, но самое это чувство испытываем мы, когда представляется какому-нибудь нашему стремлению помеха и мы ее преодолеваем. Если бы не было этих стремлений, мы не испытали бы ни чувства стеснения, ни чувства свободы. Конечно, энтузиазм свободы может иногда дорасти до того, что мы поставим его так же, как ставили наслаждение выше самой деятельности, выше жизни; такое стремление к свободе ради только свободы выразилось ясно во время первой французской революции, что побудило даже Гегеля (Werke Hegel’s) создать для этой эпохи особый исторический момент произвола, т. е. воли, выкидывающей всякое содержание, обращающейся ко всякому содержанию как стеснению, но сам философ видит в этом моменте только момент переходный, а мы видим уклонение, может быть и необходимое, временное уклонение от человеческой нормы, как и искание деятельности для удовольствий или уловления наслаждений с избежанием страданий. Свобода, выбрасывающая из себя всякое стеснение, отворачивающаяся от всякого стремления или стеснения, есть стремление пустое, само себя отрицающее, ложный призрак; таково стремление экстрастоиков не подчиняться никакому стремлению, чтобы удержать свою свободу: это была мечта, на деле же они становились циниками, т. е. такими же рабами телесных стремлений, как и животное, по которому они получили свое название.
Свобода рациональна только тогда, когда она занимает второе место после деятельности (все на своем месте и есть рациональность), т. е. когда она является чувством того, что наша деятельность есть именно наша, потому что всякая деятельность, которую мы считаем не нашей, не есть свободная деятельность, не есть труд, а работа, принуждение, собрание препятствий для свободного процесса нашей собственной жизни и потому или приводит человека в отчаяние, или заставляет его обманывать, т. е. выполнять свое желание в форме выполнения чужого, или деградирует человека, насколько это возможно, до состояния скота. Все благо деятельности исчезает, когда она несвободна, идет не из нашей души, и вот почему Кант говорит: «Тот, кто не может быть счастлив иначе, как по произволу другого (пусть этот произвол будет благодетелен сколько угодно), чувствует себя действительно несчастным» (Anthropologie. § LXXXI).
Только свободная деятельность делает человека счастливым, ибо деятельность только и может быть что свобода, иначе она будет не деятельностью, а препятствием к деятельности, рядом препятствий, о которые, как волны о скалы, будут разбиваться самостоятельные свободные стрёмления человека к деятельности и, с ропотом убегая назад, наполнять душу глубоким, бездонным. Но если не деятельность, сопровождаемая свободой, а сама свобода становится на первый план, то она делается фальшивым маяком человеческой жизни, заводящим ее в водоворот стремлений, из которых одно нагоняет другое и ни одно не может удержаться, и человек увлекается в бездну, для спасения из которой готов схватиться за яд, за нож, за руку Наполеона III.
Следовательно, свобода рациональна только на своем месте, т. е. как подчиненная душевной деятельности, и это подчинение выражается в том, что человек сам ограничивает свою свободу для выполнения своей задушевной цели, которой не может быть свобода, потому что свобода, стремящаяся только к свободе, — пустота, отсутствие препятствий и, следовательно, отсутствие деятельности, отсутствие жизни: в этом смысле свободен только труп — этот полнейший раб физической природы.
Ни наслаждение и страдание, ни стеснение и свобода не составляют сами по себе ничего существенного: это только спутники душевной деятельности, спутники жизни, но второе необходимее первого, ибо без свободы сама наша душевная деятельность не будет нашей душевной деятельностью. Это, впрочем, не мешает людям представлять постоянные уклонения: гнаться за наслаждениями как за чем-то существенным и, ловя эти неуловимые блестящие огоньки, терять для них и свободу и деятельность или плыть на фальшивый маяк свободы и попадать в крутящую бездну. Только стремление к делу, переходящее в успешную деятельность, сопровождается и свободой и наслаждением, но также сопровождается неизбежными стеснениями своей свободы и неизбежными страданиями и достигает возможного для человека на земле счастья, которое не в наслаждении и не в свободе, а в деле, в жизни, в нашей душевной деятельности.
Таким образом, делая краткий вывод из всего, что мы старались доказать, мы принимаем:
1) основным стремлением души стремление ее к деятельности. Это стремление души до того фундаментально, до того лежит в основании всех прочих психических явлений, что если мы самую душу не называем деятельностью, как это делал Аристотель, то только потому, что такое название могло бы, лишив душу собственной ее субстанции, повести к ложному ее пониманию как деятельности телесного организма (какой и старается представить ее современный материализм. См. Фогта… Молешотта…), тогда как мы уже доказали, что психическую деятельность, не изменяя здравому смыслу, нельзя вывести из свойств известной нам материи и даже из того понятия о материи, которое мы только можем себе составить;
2) второе наше положение будет, что деятельность по самой сущности этого понятия, выведенного нами, вероятно, из психических же самонаблюдений, есть непременно борьба и преодоление препятствий и что никакая деятельность немыслима а) без препятствий, б) без стремления преодолевать эти препятствия и в) без действительного преодолевания их;
3) что деятельность душевная совершается сознательно, но что при этом не ощущается ни удовольствия, ни неудовольствия, нейтрализующих друг друга, а просто жизнь и, пожалуй, довольство, совершение жизни, счастье жить;
4) что остановка или ускорение в этом процессе жизни отражается прежде всего в чувствовании стеснения или свободы, которые сами по себе ни удовольствие, ни неудовольствие, а особенные, специфические ощущения, врожденные душе и сопровождающие процесс жизни;
5) что удовольствия и страдания составляют только третью форму в чувствовании всех перипетий процесса жизни;
6) что удовольствие получается единственно неудовольствием и что попытка сфальшивить эту монету, на которую приобретаются наслаждения, отражается фальшью в самих наслаждениях, которая в свою очередь выражается или разрушением наслаждения, или деградацией человека, уклонением и, кажется, совершенным прекращением процесса жизни, и что, следовательно, эвдемонизм ложен в основании;
7) что свобода необходима для душевной деятельности, но точно так же, как необходимо и стеснение; что само чувство свободы без предварительного чувства стеснения невозможно и что, следовательно, стремление к свободе само по себе не может быть существенным стремлением, но что свобода — первая и более необходимая форма для жизни, чем наслаждение;
8) что существенное для человека лежит в самой деятельности, в самом процессе жизни, а не в сопровождающих его ощущениях свободы, стеснения, наслаждения и страдания, которые не друг друга, оставляют человеку пустоту, отсутствие деятельности и жизни; что существенно, следовательно, одно — дело жизни.
Но что же это такое за дело, единственно могущее выполнить (т. е. пополнить изнутри, по меткому выражению русского языка) человеческую жизнь, единственно могущее дать возможное на земле счастье всякому живому существу? Это дело так же разнообразно, как разнообразны жизни. Жизнь, т. е. душа, как мы уже видели, так индивидуальна, как ничто другое в физическом мире, и у каждой жизни свое стремление. Гусеница, сколько можно судить по ее действиям, не из гоньбы за удовольствиями или свободой работает всю свою жизнь свою куколку, а бабочка не из удовольствия или свободы подвергается тысячам неприятностей, лишений, стеснений, чтобы приютить свое яичко именно там, где может выйти и вырасти будущее животное, которого бабочка никогда не увидит.
Что же побуждает бабочку к такой неустанной деятельности, преодолению стольких препятствий и, вероятно, доставляющей ей много страданий? Инстинкт, как говорят обыкновенно, подчиняясь дурной привычке класть заплаты из непонятных слов на прорехи наших знаний. Не знаем, что скажем; мы просто и не можем сказать иначе, даже приняв наследственное развитие и усовершенствование инстинктов, доказываемое Дарвином, но не видя возможности при идее усовершенствования и развития обойтись без того, что совершенствуется и развивается.
Как ни разнообразны инстинкты животных, но, сколько мы можем судить по проявлениям этих инстинктов или врожденных стремлений, все они выходят из растительного процесса и его потребностей. Все стремления растительного процесса, как мы уже видели, выражаются в одном стремлении — продолжить жизнь и расширить ее пределы до бесконечности. Мы заметили и две дороги этого одного стремления: первая — продолжить жизнь индивида; вторая — продолжить жизнь рода, другими словами: стремление к жизни и стремление к оплодотворению. Мы видели также, как выполняются эти стремления в растительных организмах, и видели также частью, как это удовлетворение изменяется в организмах животных. Если бы цветок был одарен способностью ощущать совершающиеся в нем процессы, то, без сомнения, он ощутил бы два стремления: питаться с соблюдением всех необходимых для питания условий и размножаться. Более этих двух стремлений, впрочем, чрезвычайно обширных и разнообразных по степеням и способам удовлетворения, мы и не находим у животных, за исключением еще третьего, стремления к бесцельным движениям, или ту беспокойную живость, на которую мы указали выше. Это вообще стремление к жизни и к ее продолжению, а следовательно, и к средствам жизни и продолжения жизни индивида и рода. Средства эти уже указываются животному самой природой. Таким образом, потребности растительного процесса превращаются в душе животного в стремления, которые в свою очередь при их удовлетворении или неудовлетворении делаются причиной различных чувствований и желаний и мотивами деятельности. Способ выражения этих потребностей растительного процесса и способы их удовлетворения необыкновенно разнообразны в животном царстве, и это разнообразие в главных своих формах составляет прирожденные инстинкты животных. Естественные науки в лице Дарвина обнаруживают стремление отвергнуть врожденность инстинктов и объяснить их постепенным усовершенствованием наследственно передаваемых привычек. Попытка эта, как признал сам Дарвин, остается покудова еще попыткой (ср.: Kant’s «Anthropologic». § LXXXVI. Кант называет здесь «любовь к жизни и половое стремление могущественными двигателями, заменяющими разум в сохранении человеческих индивидов и человеческого рода»; но любовь к жизни сводится проще на стремление к питанию, врожденное и человеку, и животному, и растению), но если бы она и удалась, то она свела бы все разнообразие инстинктов к одному все же врожденному стремлению — жить и размножаться, т. е. жить в этих двух формах — индивидуально и родом. Мысли Ламарка и Шопенгауэра в философии нашли бы тогда себе в этом отношении блестящее подтверждение. Но едва ли такая удача возможна: по крайней мере, превращение насекомых представляет тому значительную преграду.
В человеке, как и в животном, работают те же растительные инстинкты и дают содержание огромному количеству психофизических явлений, но не всем. В человеке, кроме того, мы замечаем также психические деятельности, которые не объясняются из растительных стремлений. Говорить о жизни чисто человеческих стремлений мы будем в III отделении, а здесь мы говорим только о форме выражения их, о стремлении к деятельности, к жизни вообще и потому, не входя в разбор содержания дела человеческой жизни, скажем только, что таким делом, такой сердцевиной нашей жизни может быть всякое дело, которое мы считаем, хотя, может быть, и ошибочно, делом серьезным, своим собственным и которое увлекает нас до того, что ради совершения его мы готовы преодолевать всякие препятствия, подвергать себя лишениям, свободу нашу стеснениям, отказываться от наслаждений, переносить страдания; всякое дело, при совершении которого мы не думаем (по крайней мере, в главные, увлекающие моменты деятельности, хотя и думаем по временам, когда сама деятельность ослабевает), не думаем ни о наслаждениях, ни о страданиях, ни о том, что это наше дело или что его требуют от нас и другие, словом, не заботимся ни о чем, кроме самого дела.
Что такое отношение человека к делу бывает, в этом никто не сомневается по причине многих, каждому известных примеров, когда человек переносит из-за руководящей его цели всевозможные страдания (так, по крайней мере, кажется нам со стороны) и даже нередко платится жизнью. Но нормально ли такое явление до того, чтобы мы имели право поставить его нормой? Положим, что люди (хотя бы они казались для нас со стороны безумными) действительно счастливы; но разве многие способны к такому счастью? На это мы ответим, что способны все в большей или меньшей степени и насколько способны к такому делу, настолько же способны и к счастью.
Бедняк, у которого каждое утро спрашивает: «А что ты будешь есть сегодня?»; отец семейства, жертвующий всем, чтобы воспитать и обеспечить детей своих; ученый, проникнутый весь своим ученым трудом; безумец, попавший в сумасшедший дом из-за завладевшей им идеи, и другой безумец, умирающий с голоду на своем сундуке и которого следовало бы посадить туда же, — все это люди, живущие полной жизнью.
Но разве большинство не живет без всякой жизненной задали? Правда, но не в такой степени, как нам кажется. Дело в том, что человек способен иметь не одну, а несколько руководящих деятельностей жизни. Так, художник может заботиться и о своей семье, и о своем художническом труде. Но всегда бывает так, что одна забота сменяет другую. Он, может быть, принимается за картину для того, чтобы доставить обеспечение горячо любимой семье, но, раз поглощенный своим трудом, он забывает уже семью свою, и только тогда труд его идет вполне успешно. Если же он начнет вмешивать свои эгоистические, хотя и семейные, интересы в свой художнический труд, то он начнет ослабевать по мере этого вмешательства и даже сам по себе будет неудачен, ибо мы успеваем в деле, насколько отдаемся делу. Сельский хозяин, например, полюбивший сельское хозяйство вообще и в приложении к своему частному имению в особенности, не только будет больше почерпать счастья в своем деле, но и поведет его успешнее, нежели тот, кто, не любя самого этого дела, будет любить его следствия и самые деньги не как деньги, а как средство наслаждений. Вот почему опытные скряги высказывают прямое и глубокое наблюдение, когда говорят, что «деньги любят того, кто их любит». Вот почему люди, ищущие богатства для наслаждения им, редко его находят, а люди, трудящиеся из любви к тому или другому труду, нередко получают богатство, которого не желали. Люди такого сорта, у которых не одна, а несколько жизненных деятельностей, способны к счастью вообще настолько, насколько эти цели не мешают одна другой и насколько выдвинется между ними главная цель и поглотит человека.
Всего же менее способны к счастью те любимые дети судьбы, как их обыкновенно называет толпа, подавляемая ежедневно преодолеваемыми и ежедневно, как гидра, возрождающимися нуждами, те пасынки судьбы, как называем мы их, которые самым рождением поставлены так, что им оставалось только искать наслаждений и выбирать из них самые приятные и возбудительные, и которые не потрудились сами приискать себе никакого душевного дела, в котором отказала им злая судьба. Эти-то именно счастливцы и всего дальше от счастья. Пока еще тело не совсем истощено, пока оно еще, убиваемое немедленным удовлетворением, продолжает возрождать свои требования, что-то похожее на жизнь совершается в этих бедняках; но когда все уже истощено, все наслаждения испытаны и испорчены, то да открывается впереди такая вечно голодная пустота, которую мы выразим словами Данте…
Из приведенных примеров уже видно, что мы не вводим еще здесь нравственного различия дурного дела от хорошего и даже умного от глупого, но показываем, что всякое дело, даже безумная идея или злодейский умысел и т. п., может стать делом жизни и что в этом деле, в самом деле, а не в его последствиях, заключается единственная возможность счастья для человека на земле. Вот почему, перебирая всевозможные наслаждения и ища такого, которое не обманывало бы человека и не причиняло бы ему страданий вместо наслаждения, Кант останавливается на отдыхе от труда и называет его «высочайшим физическим благом человека» (Anthropologie. § LXXXVI). Но в выражение этого глубокого психического наблюдения вкрались у Канта две ошибки: во-первых, это не физическое благо, даже если бы отдых был после физического труда; конечно, корень его в отдыхе тела, но самый этот отдых ощущает только душа; а во-вторых, это вовсе не благо, а наслаждение, проистекающее из блага — труда. Здесь миросозерцание Канта мутит ясность его психических наблюдений, необыкновенно глубоких и метких. Не выразив ясно всего значения труда для жизни, Кант, однако же, живо почувствовал это значение, и мы слышим тон глубокого убеждения, вынесенного из долгой и вполне сознательной жизни, когда он говорит: «Чем более ты думал, чем более действовал, тем более жил» (ibid., § LX). Или, выражаясь еще задушевнее, Кант говорит: «Самое верное средство услаждать все бедствия заключается в мысли, которой можно ожидать от всякого благоразумного человека, в мысли, что жизнь вообще относительно сопровождающих ее наслаждений, которые зависят от обстоятельств, не имеет никакой цены и что вся стоимость ее измеряется тем употреблением, которое мы из нее делаем, и теми целями, которые мы себе предлагаем».
Кажется, от этих слов остался Канту один шаг, чтобы сказать, что сама в себе деятельность есть высшее благо человеческой и всякой жизни…
Повторяем, здесь нам еще не место брать нравственное значение человеческого дела, а мы берем покудова только одну его форму и называем эту форму душевной деятельности альфой и омегой всех форм психической жизни человека, или, проще, форму, тождественную самой форме жизни, — деятельным покоем.
(Приписка на полях карандашом: Следовало резко отделить счастье от наслаждений и тогда в педагогическом приложении свести меры в отношении животных стремлений к деятельности. Основное выражение — человек удовлетворяет своим телесным потребностям, чтобы жить, а не наоборот; жить же значит думать, чувствовать; и действовать вечно. Позднейшая приписка чернилами:Это особая глава, но для нее у меня нет покудова источников под руками.)
* * *
правитьОбращаясь теперь к педагогическому приложению идеи, развитой нами в этой главе, мы находим, что приложение это может быть чрезвычайно велико и разнообразно, но что сущность его можно выразить в нескольких словах.
Научить человека искать себе средства для наслаждений (эвдемонизм, эпикуреизм) значит обманывать человека и заставлять его накачивать Данаидову бочку; научить человека пренебрегать наслаждениями и страданиями и искать выше всего свободы (стоицизм) значит тоже обманывать человека и гнать его в безбрежную пустыню; но дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно, вот истинная цель воспитания, цель живая, потому что цель эта — сама жизнь.
Мы уже видели прежде, что основной целью воспитания человека может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека. Мы видели также, что в человеке цель воспитания составляет душа, для которой существует тело (см. выше). Теперь же мы видим, что и в душе целью воспитания есть дать ей вечную, по возможности полную, широкую, поглощающую ее деятельность. Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда — вот полное определение цели педагогической деятельности.
Первая половина этой задачи (приискание труда) особенно важна для воспитания достаточных классов: бедного человека труд и сам отыщет; богатому надобно его отыскать, а это совсем не так легко, как кажется, потому что труд должен наполнить душу и его должно стать на всю жизнь, да и в будущем он должен остаться вечным.
Впервые были опубликованы А. Н. Острогорским (1908). В значительно дополненном и измененном виде составили 10-й том Собрания сочинений К. Д. Ушинского, изданного АПН РСФСР в 1950 г.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_chelovek3.html.