В. Д. Катков
правитьК вопросу о школе
правитьОгромное значение школы в жизни людей давно осознано как нашим народом, так и нашим правительством и церковью. Ученье — свет и только доброе воспитание в христианском духе способно сделать из наших детей полезных членов церкви и Отечества — эта мысль столь же доступная народной массе, как и всеми мирами поддерживаемая издавна нашей церковью и нашим государством.
Конечно школа не может выполнить своей основной и первейшей задачи, если она будет давать только обучение, не обращая внимания на улучшение воспитания. Не прививая своим питомцам привычек доброй нравственности, прилежания, самопомощи и бескорыстного служения другим, школа не даст им ни обильных знаний, ни правильного умственного развития, ни житейской мудрости, ни душевного равновесия и способности устраивать собственное счастье и содействовать счастью других.
Школа наша не оправдывала и не оправдывает надежд, на нее возлагавшихся людьми, всеми силами стремившимися улучшить жизнь своего народа. Скорбной нотой звучат слова Царя-Освободителя в рескрипте на имя министра народного просвещения от 25 декабря 1873 года, что народные школы «вместо распространения в народ, вместе с грамотностью, ясного разумения божественных истин учения Христова с живым и деятельным чувством нравственного и гражданского долга, обращались по местам в орудия растления народа». Призыв того же Государя, духовенства и «всех просвещеннейших людей страны» к Делу народного образования в духе религии и нравственности, как «великому и священному делу», остался без деятельного отзвука в обществе. Школа, в конце концов, превратилась в рассадник революционной пропаганды, подготовившей наше нравственное банкротство в Японскую войну и разорительную и позорную последовавшую смуту. Творцами революции и воспитателями внутренних врагов страны оказались те самые люди, что должны были служить народу духовными вождями на пути к прогрессу, силе и славе Родины.
Разверните страницы журналов «освободительного» пошиба за 1905 год и вы найдете там хвастливые статьи о руководящей роли высшей школы в создании внутренней смуты в государстве. Наряду с заклятыми врагами внешними и потомками побежденных нашими предками народов, мечтающими о разрушении царства победителей, наши учителя и профессора принялись за разрушение собственного государства и подготовление порабощения собственного народа иноземцами, инородцами и бессовестными честолюбцами из своей среды. Народ увидел осязательное доказательство истинности завета св. Тихона (в «Наказе об устроении школ»): «Обучать подлежит не только грамоте (и не только „высшим наукам“), но и честному житию, страху Божию, понеже грамота без страха Божия есть не что иное как безумному меч».
Эти скорбные результаты школы без хорошего воспитания породили к ней охлаждение многих. Читая листки и брошюрки, направленные против церкви, против религии, патриотизма, доброго русского имени и выступающие в защиту преступного и уродливого, приходилось не раз благословлять безграмотность масс, не умеющих ни критически отнестись к печатному слову, ни отличить правой руки от левой в вопросах, преподносимых им в этих изделиях самомнительных и невежественных людей в роли просветителей.
А между тем, та же грамота и школа на Западе, в лучших руках, производила иногда чудодейственное влияние на характер и судьбу народа, его благосостояние и успехи в государственной жизни.
В своей знаменитой речи, произнесенной в нижней палате 19 апреля 1847 года в защиту необходимости государственного вмешательства в пользу народного воспитания, известный историк Маколей приводит следующий разительный пример влияния школы на народную жизнь:
"Сто пятьдесят лет тому назад Англия (в тесном смысле) была одной из наилучше управляемых и самых зажиточных стран в мире. Шотландия тогда была, может быть, самой отсталой и бедной страной из тех, которые имели какое-нибудь право считаться в ряду цивилизованных. Имя шотландца произносилось тогда в собственно английской части острова с презрением. Способнейшие из шотландских государственных людей почти с отчаянием смотрели на ужасное, унизительное состояние своих беднейших сограждан. Хорошо известно, что Fletcher of Saltoun, мужественный и образованный человек, бравшийся за меч в защиту свободы и терпевший во имя той же свободы преследования и изгнание, с таким отвращением и таким ужасом смотрел на бедность, невежество, лень и распущенность среди своего народа, что предлагал обратить несколько тысяч из них в рабов.
Ничто, думал он, кроме дисциплины, поддерживавшей порядок и исторгавшей работу у негров какой-нибудь сахарной колонии, ничто, кроме плети и палок, не могло заставить бродяг, беспокоивших каждый уголок Шотландии, оставить их привычки праздной и хищнической жизни и принудить жить правильным и мирным трудом.
Вскоре поэтому после английской революции он напечатал брошюру, где серьезно и, я верю, из чистых побуждений гуманности и патриотизма рекомендовал парламенту это сильное средство, которое одно, по его мнению, могло устранить зло. Через несколько месяцев после издания этой брошюры была применена совершенно иная мера. Парламент (шотландский), заседавший в Эдинбурге, издал закон о введении церковно-приходских школ.
Что же вышло? Прогресс, невиданный никогда миром, в нравственных и интеллектуальных качествах характера шотландского народа. Вскоре, несмотря на суровость климата и вопреки бесплодию почвы, Шотландия сделалась страной, не имевшей основания завидовать самым лучшим уголкам земного шара. Куда бы ни отправился шотландец (а было мало стран света, куда бы ни заходил он), он нес с собой свое превосходство. Если его выпускали на общественную службу, он достигал высших должностей. Если он получал занятие на каком-нибудь заводе или фабрике, он становился скоро там начальником. Если он принимался за торговлю, его лавка делалась лучшей на улице. Если его принимали в армию, он становился скоро знаменосцем. Если он уходил в колонию, то вскоре делался самым зажиточным плантатором там.
О шотландце семнадцатого столетия в Лондоне говорили так, как мы теперь говорим об эскимосах. Шотландец восемнадцатого столетия был уже предметом не презрения, а зависти. Везде говорили, что, куда бы он ни пришел, он получал больше других; что смешанный с англичанами или с ирландцами он поднимался кверху так же несомненно, как масло поднимается поверх воды.
И что же было причиной этой большой перемены? Шотландский климат оставался холодным, как и прежде, а шотландские скалы были по-прежнему обнажены. Все естественные качества шотландца оставались теми же, какими они были и тогда, когда просвещенные и доброжелательные люди давали совет приучить его к повседневной работе ударами бича, как какое-нибудь вьючное животное. Но… государство дало ему воспитание. Это воспитание, правда, во всех отношениях не было тем, чем оно должно было бы быть. Но каково бы оно ни было, оно сделало для угрюмых и пустынных берегов Форса и Кляйда больше, чем богатство почвы и благодетельнейший из климатов сделали для Капуи и Тарента…
Эта сила школы в создании характера народа зависела и зависит от того, что нравственные цели всегда занимали первенствующее место в системе англо-саксонского воспитания. До сих пор англичане говорят не о школьном просвещении, а о школьном воспитании (education). «Воспитание активных сил всегда считалось здесь в национальном мнении чем-то большим, чем приобретение знаний» (Mark An outline of the history of educational theories in England, 105). «Английская и американская школа основана на идее, что нравственное воспитание важнее интеллектуального» (ibid., 106). Школа здесь прежде всего имеет задачей воспитать хороших, деятельных людей и «здоровых патриотов» (ibid., 107). Хороший характер и честное поведение считаются первой и самой существенной принадлежностью человека и гражданина.
Это та же самая воспитательная идея, внедрить которую постоянно старалась и старается и русская государственная и церковная власть, пекущаяся о благе народа. Так, например, в Высочайшем рескрипте 25 декабря 1873 года на имя министра Народного просвещения выражено желание «вести дело народного образования в духе религии и нравственности», то есть в направлении воспитания в душах подрастающего поколения тех самых нравственных качеств хорошего человека и доброго гражданина, что развивала правильно устроенная школа в Шотландии, Англии, Германии и других странах. Воспитательные задачи ставятся во главу угла и русским школьным законодательством. В ст. 1 же высочайше утвержденного 25 мая 1874 года положения о начальных народных училищах, состоящих в ведении Министерства народного просвещения, начертано: «Начальные народные училища имеют целью утверждать в народе религиозно-нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания». Ученость школьная стоит на втором плане. На первое место выдвинуто утверждение (не словом только, но и более могущественным средством: примером) религиозно-нравственных начал жизни. Точно так же в параграфе первом высочайше утвержденных 13 июня 1884 года правил о церковно-приходских школах задача пребывания в них молодежи высказана весьма определенно и совершенно правильно с точки зрения школьного опыта других стран: «Школы имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать полезные знания». В развитие того же воспитательного начала Святейший Правительствующий Синод в указе своем от 12 июля 1884 года предписывает: «Утверждать в русской народной школе церковное начальное образование в духе благочестия, воспитывать в детях страх Божий, преподавать им знание веры, вселять в сердца их любовь к святой Церкви и преданность Царю и Отечеству».
Школа у наших соседей на Западе и Востоке, в Германии и Японии, равно как и в более отдаленных странах, оказала благотворное влияние на развитие народа и на создание промышленной и политической мощи их именно благодаря тому, что воспитательная цель ее не осталась мертвой буквой на бумаге законов и указов, а воплотилась в жизнь при деятельном содействии просвещеннейшей и лучшей части общества.
Не в стенах и стиле их архитектур сила школы, а в том, чему там учат, и, главное, кто там учит. Учитель — душа школы, и от учителя, ненадежного человека и гражданина, нельзя ожидать хороших питомцев, твердых в вере и нравственности, полезных членов Церкви и мужественных защитников Престола и Отечества.
Тайна всякого воспитания — в примере. Учитель учит, это важно; но еще важнее то, что учитель является живым образцом для своих учеников: его не только слушают, но на него смотрят; его поведение действует сильнее его слов. Если школа должна сохранять христианский характер, и религия признается основой жизни общества, то учителем может быть только лицо, искренно проникнутое христианским духом. «Чтобы благотворно действовать на учащихся, надо иметь истинное благочестие, а не казаться только благочестивым: личину благочестия дети скоро замечают, и в таком случае сами скоро привыкают подражать образцам своим» (епископ Евсевий, «О воспитании детей в духе христианского благочестия»).
В недостатке искренности причина того, что многие люди, богатые умом и знаниями, не оказывают нравственного благотворного влияния на своих детей или своих воспитанников. Как узкий рационалист не может внушить детям идеи о живой Высочайшей Истине, как последнем источнике всякой правды, так и человек, выполняющий только обрядовую сторону культа, не в состоянии наполнить души своих воспитанников уважением к духу христианской религии, не научит их истинно любить Бога. Участие (формальное) в общей молитве, парадное хождение в церковь и целование руки архиерея само по себе не есть еще показатель того истинного благочестия, которое обладает силой будить благочестие в юной душе. Чуткое сердце ребенка и юноши умеет открывать фальшь поведения его руководителей и этими открытиями в корне подрывает нравственный авторитет их.
Учитель, искренно проникнутый духом религиозного учения, не будет, конечно, «стыдиться» исповедовать своих убеждений перед лицом зараженного современным атеистическим «либерализмом» общества. Вопреки ходячим представлениям о Западе и его иррелигиозности, такой проникнутый истинным благочестием учитель найдет себе поддержку и пример в том же английском обществе, на светлые стороны школьной жизни которого мы уже указывали.
Школа без религии и общественная жизнь без религиозной основы совершенно чужды английскому уму. Связь идеи воспитания с религией здесь самая тесная и самая прочная. Развитие религиозного чувства составляет первую обязанность общественной школы, по английскому представлению о ней. Широко разлитое и сильное религиозное воспитание английского народа, внедренное вековым влиянием церкви и духовенства на школьное дело, не дает развиться там деизму и атеистическому материализму до той степени, в которой эти течения известны в Германии. Открытое исповедание их задерживается враждебным им общественным мнением, столь же почти сильным и в такой меркантильной и «свободной» стране, как Соединенные Штаты Северной Америки.
Отрицательные учения, стремившиеся оторвать народ от церкви и христианства, давно были известны в Англии, но благодаря школе они не могли глубоко проникнуть в душу нации. Добрые привычки старой христианской жизни сохранились там даже среди «интеллигенции», может быть, в большей мере, чем где-либо в иной стране. Правда, эти привычки обратились иногда в пустые формы, но соблюдение этих форм является показателем крепости религиозной жизни народа, обуреваемой волнами современного неверия. Ребенок живет здесь в религиозной атмосфере семьи и такую же атмосферу находит потом и в школе. Конечно, привычные молитвы в семье перед обедом и после него не всегда произносятся с достаточной ясностью и торжественностью, но самое соблюдение их свидетельствует о глубоко внедрившихся религиозных навыках общества. До сих пор во многих семьях сохранился старый хороший обычай, прощаясь на ночь, говорить, вместо «доброй ночи» или «goodbye», — «вспомните меня в своих молитвах» (remember me in your prayers)!.. Если эти формулы от частого употребления потеряли значительную долю их начального смысла и силы, то, с другой стороны, их, по свидетельству наблюдателей, никак нельзя назвать порождениями лицемерия. Искренняя религиозность и сильная делами вера все еще составляют отличительную черту лучшего английского общества, сохранившуюся благодаря правильно поставленному школьному воспитанию. Во многих семьях Евангелие срставляет все еще основу жизни, а народная масса видит в нем очами веры божественную силу.
На той же вере построено и воспитание в английской общественной школе. Ученик находит здесь то же, к чему он привык и в семье, или что семья его молчаливо рассматривала, как истинную основу доброго воспитания: ежедневное чтение Библии и совместную молитву. И это не только практика низшей английской школы: то же находит ученик и в школе средней, равно как и студент лучших университетов в Оксфорде и Кембридже в своем колледже. Это в высшей степени поучительная черта английской университетской жизни, свидетельствующая о разумности безуспешных стремлений нашего правительства в начале XIX столетия привить подобные же привычки об обиходе нашей высшей школы…
По почти всеобщему обычаю английские общественные учебные заведения, имеющие в подавляющем большинстве случаев свои домовые церкви (chapels), отправляют утром и вечером богослужение, обыкновенно состоящее из пения гимнов, чтения отрывка из Священного Писания и молитв. Посещать их обязаны и приходящие (не пансионеры, живущие при школе). Кроме того, каждое воскресенье ученики должны принимать участие в особенно продолжительных и частых богослужениях в церкви школы или прихода их родителей. То же самое имеет место и в университетах. «В Оксфорде и Кембридже, в большинстве колледжей продолжает действовать правило об обязательном ежедневном посещении студентами богослужений. В Эдинбурге (столице той самой Шотландии, школьную жизнь которой выставлял как образец для Англии и Маколей), согласно древнему обычаю, некоторые профессора до самого последнего времени начинали свои лекции и свои прочие учебные занятия каждый день молитвой, большей частью молитвой Господней. Знаменитый шотландский философ сэр В. Гамильтон (умерший в 1856 году) заключал каждый раз свои лекции словами: „Господь да благословит вас всех!“ (God bless you all!) (Wiese, German lettser on English education, 205, 206).
В университетах Оксфорда и Кембриджа в первые два года проходится курс Священного Писания и важнейших богословских произведений по апологетике. В школах низших кроме чтения Св. Писания требуется знание катехизиса и „книги общих молитв“, этого „сокровища английской нации, оказавшего благодетельнейшее влияние на многие поколения и глубоко проникшего в жизнь народа“ (Wiese. op. с, 213).
Важное значение для религиозного воспитания английской молодежи имеет еще и то обстоятельство, что в большинстве национальных классиков, с которыми знакомят ее в начальном периоде обучения, религиозный тон составляет основу творчества: например, у Мильтона, Шекспира, Эддисона (Addison) и многих других (Wiese, op. с, 206).
Русское правительство начала XIX века внушало профессорами, что их учения не должны отвращать молодежь от церкви и христианства, а английское общество успело достигнуть той же цели путем самодеятельности и силой общественного мнения. „Развитие религиозного чувства ожидается в английских общественных школах, как нечто само собой разумеющееся“ (Wiese, op. с, 206), а потому поддержка этого „направления“ и не нуждается здесь в особых законодательных актах, в указах короля им церковной власти.
Визе, известный немецкий педагог, путешествовавший в Англии для ознакомления с тамошней системой воспитания, и автор „писем“ (German letters…), на которые мы не раз ссылались, передает свою беседу с одним английским купцом, мнение которого может считаться типичным для этого „народа лавочников“, как презрительно когда-то отзывался о них Наполеон, не ожидавший, очевидно, что найдет в этом народе такую силу духа, которая сломит и его гений, и мужество его матросов и старой гвардии. Мы передадим заключительные слова этой беседы: „Сила веры — самая крепкая жизненная сила каждой нации! И религиозные и нравственные истины, берущие свое начало в ней, имеют столько же значения и правды для человеческой жизни в целом, сколько научные истины имеют в своей (маленькой) области; и я смотрю на воспитание молодежи, где на это не обращено внимания, как на ошибку“… Такой правильной оценки значения религии в воспитании и такого твердого исповедания своей веры в праве ожидать от педагогов школы всех степеней и названий также русский народ и русское правительство. Учитель, который не привел своих питомцев ко Христу, не просветивший их светом Евангельского учения и полагающий, что он достаточно сделал для них, если вложил в их голову какие-либо знания специального или общего характера, имеющие отношение исключительно к материальному миру и жизни „века сего“. — плохой учитель, он не понял всей высоты своего призвания и не исполнил ни завета Великого Наставника, ни воли своего Государя, ни задушевных желаний любящих своих детей родителей, вверивших его руководству лучшее свое сокровище.
Одной учености и одних знаний, сколько бы обширны они ни были, недостаточно для учителя. Он должен уметь возбудить в своих питомцах любовь ко всему доброму, истинному, благородному и возвышенному. Зажечь огонь этой любви может только тот, кто сам имеет его в своей груди. Атеист и космополит не может внушить своим воспитанникам уважения к вере отцов, к преданиям и обычаям предков, любви к Родине и своему народу…
Если бы школы наши не переполнены были людьми совершенно индифферентными к христианской религии и не признающими исторических преданий и идеалов Родины, они могли бы оказать на характер и судьбу русского народа такое же благодетельное влияние, как и школы Шотландии, Англии или Германии. Годы смуты сняли личину преданности Церкви и Престолу с огромного числа наших учителей, профессоров и наставников, показав во всем ее безобразии язву религиозного и политического развала в рассадниках силы и славы страны. Мы пережили все ужасы убийств, пожаров, бессмысленных возмущений и международного позора, чтобы возможно было сомнение по вопросу, на чьей стороне правда: на стороне борцов за великие исторические идеалы веры и верности, любви к Родине, ее могуществу и славе, или на стороне апостолов неверия и космополитизма. Конечно, с точки зрения последних, школьные язвы наши оказываются „прогрессом“, и во имя успехов этого „прогресса“ у них есть не мало проектов, исходящих из двух основных положений: 1) „преподаванию религии в школе не может и не должно быть никакого места“ (В.Чарнолуский: „Ежегодник народной школы“, вып. 1, стр. 7) и 2) надзор государства за школой должен быть упразднен, и все школьное дело нужно предоставить частной и общественной инициативе и свободной „конкуренции производительных сил“ (ibid., 5). Эти предложения преподносятся педагогами — „прогрессистами“ (см., например, программы пресловутой Лиги Образования) под соусом последних слов политической и педагогической мудрости. Насколько это ложно, мы можем видеть из опыта Запада, в частности той же Англии.
Школа без религии отвергнута самым решительным образом общественным мнением и историей как Шотландии, так и Англии в собственном смысле. „Религиозный элемент нельзя выпустить из воспитания, не искалечивая его и не делая его безнадежно неполным… Религия есть существенный элемент человеческой культуры… Никакой историк не может сомневаться в ее существовании, и никакой наблюдатель человеческой природы не может оценивать ниже должного ее значение. Мы еще далеки от полного понимания преобладающего влияния религии при создании современной цивилизации“… (N.M. Butler, The meaning of education, 1901 г., стр. 30, 31, 28). Жизнь без религии не может быть ни счастливой, ни осмысленной, и школа, игнорирующая ее, не подготовит своих питомцев к жизни, не выполнит своей основной задачи.
Что же касается свободной конкуренции общественных сил и частной инициативы, на которую возлагается надежда в деле правильной постановки школьного дела и религиозного воспитания детей (для желающих), то тот же исторический опыт Англии даст нам доказательства противного и совсем не оправдывает подобных надежд.
Шотландия победила невежество, лень и преступные наклонности среди народа только тогда, когда оставила идею о свободном развитии просветительных и воспитательных учреждений и перешла к системе государственного вмешательства в дело народного образования. Этой системе государственного вмешательства, как мы уже видели, Шотландия обязана своими успехами во всех отраслях народной деятельности даже перед родственным ему населением собственной Англии. „Мы имеем, — говорил в цитированной выше речи в 1847 году Маколей, защищая государственное вмешательство в школьное дело, — две нации близко родственных, населяющих один и тот же остров, возникших из одной и той же крови, говорящих одним и тем же языком, управляемых одним монархом и одним парламентом, исповедующих в существенных чертах одну и ту же религию, имеющих общих друзей и общих врагов“. Одна из этих наций (Англия) сто пятьдесят лет тому назад в отношении к богатству и образованности стояла на высшей ступени среди европейских обществ, а другая (Шотландия) — на самой низкой. Богатая и высоко цивилизованная нация оставляет воспитание народа свободной конкуренции. В бедной и полуварварской нации воспитание народа берет в свои руки государство. В результате получилось, что первая нация сделалась последней, а последняя первой. Шотландцы в общем (тщетно скрывать правду) превзошли англичан. Свободная конкуренция среди самых выгодных обстоятельств произвела результаты, которых мы… должны бы стыдиться и которые унижают нас в мнении всякого образованного иноземца. Воспитание в руках государства, при самых неблагоприятных условиях, произвело улучшение, подобно которому трудно было бы найти среди какого-либо иного народа и времени. Такой эксперимент считался бы убедительным в медицине или химии и должен, по моему мнению, считаться равным образом убедительным и в политике.
Англия приняла систему государственного воспитания народа и не раскаялась в этой мере, хотя вначале против нее восставали многие под предлогом, что этим путем недолжным образом усиливается влияние государства во вред народной свободе и религиозным и политическим убеждениям граждан.
Все последующее законодательство Англии по школьному делу представляет собой постепенное усиление государственного контроля над народным воспитанием. Акт 1870 с последующими дополнениями к нему и законы 1899, 1900, 1902 и 1903 — все проводят одну и ту же идею, что воспитание народа не должно быть предоставляемо вполне свободной „конкуренции производительных сил“.
Взятая из области экономических явлений, в частности из торгового оборота, идея свободной конкуренции и господства частной инициативы совершенно не применима в сфере народного воспитания. И в коммерческой области этому началу не придают абсолютного значения, как показывают покровительственные пошлины и другие меры для защиты и развития национального производства в каждой стране. Эта покровительственная политика (протекционизм), отрицающая принцип свободной конкуренции (фритредерство), в наше время является преобладающей. В самой Англии идет теперь сильная агитация в пользу „таможенного союза“ метрополии с колониями и восстановления покровительственных пошлин во имя успешной борьбы с иноземной промышленностью и торговлей. В области же народного просвещения, как и, например, национальной защиты начала свободной конкуренции образовательных сил страны, теперь не держится ни одно государство. Частная инициатива не оправдала возлагавшихся на нее надежд.
Только наивное невежество наших либералов может рисовать себе картину успехов дела народного воспитания под влиянием сил частной инициативы. Если в классической стране самодеятельности, самопомощи и частной инициативы, в Англии нашли нужным перейти от системы „свободного“ удовлетворения нужд народа в просвещении к системе государственного вмешательства, то чего можно было бы ожидать в этом отношении в стране, где самодеятельность и частная инициатива, как у нас, стоят на самой низкой ступени развития.
Школьное дело нуждается как в средствах, так и в правильной постановке его. Ни коммерческие, сомнительные часто, выгоды, ни филантропия не ручаются нам в этом, что нужные средства будут найдены. Еще более сомнительно, чтобы дело столь большой государственной важности изъято было при его организации от влияния политических тенденций тех частных лиц и общественных групп, которые пожелали бы взяться за него, и чтобы этим не нанесено было существенного вреда общим интересам страны.
В государстве с пестрым населением России и с противоположными интересами, обусловленными отсутствием внутреннего единства, школьное дело, предоставленное частной инициативе отдельных народностей и церковных и политических групп, повело бы лишь к тому, что рознь национальная и религиозная достигла бы высшего напряжения и повела к разложению государства. Польские школы стали бы выпускать юношей, мечтающих о восстановлении умершей Польши от моря до моря; школы остзейского края стали бы культивировать идею его общности с Германским отечеством; школы армянские и грузинские внушали бы своим питомцам идею необходимости устроения Великой Армении или независимого Грузинского Царства; баптисты и другие сектанты устроили бы свои конфессиональные школы и пропагандировали бы в них и через них свои заблуждения; государственный язык перестал бы быть языком всего образованного общества страны; наступило бы новое Вавилонское столпотворение с его печальным концом: общим разбродом.
Такова была бы несомненная тенденция „просветительной“ деятельности школ, предоставленных на „автономных“ началах самим себе и руководству охочих политиканов, экземпляры которых выдвинула недавно пережитая нами смута. Но и это только тогда, когда „народ“ дал бы добровольно на школу нужные средства. А что надежды на такую добровольную складчину очень слабы, показывает пример влиятельной в свою пору „Руси“, объявившей сбор на образовательный фонд и собравшей серьгами и потерявшими курс бумагами на всю Россию всего около пятидесяти тысяч рублей.
Сторонники свободной частной инициативы рассуждают, по словам Маколея, так: „Если свободная конкуренция — хорошая вещь в торговле, она, конечно, должна быть хорошей вещью и в воспитании. Предложение других товаров, например, сахара, свободно приспособляется к спросу. Последствием является то, что мы получаем сахар на лучших условиях, чем если бы снабжать им нас взяло на себя правительство. Почему же мы сомневаемся, что предложение просвещения, без вмешательства правительства, не было бы равно спросу?..“
Трудно придумать более ложную аналогию. Получает ли кто-нибудь сахар и на каких условиях, это дело, интересующее его одного. А вопрос о том, каким просвещением снабжают его, — такой вопрос, который важен и для его соседей и для государства. Если он не может заплатить за сахар, он обойдется и без сахару. Но совсем нельзя сказать: если он не может платить за воспитание, пусть остается без него.
Между богатыми людьми и их учителями возможен, как говорит Адам Смит, свободный торг. Предложение учителей музыки и учителей итальянского языка может свободно приспособляться к спросу.
Но что будет с миллионами, которые слишком бедны, чтобы без посторонней помощи обеспечить себе услуги приличного учителя? Мы слышали, конечно, речи о том, что и эти миллионы найдут себе учителей путем свободной конкуренции доброжелательных людей, которые наперерыв друг перед другом будут стремиться оказать такую услугу человечеству.
Нет сомнения, что есть люди, самым похвальным образом тратящие свое время и деньги на устройство и поддержание школ. И, если вам угодно, можно сказать, что между этими почтенными людьми существует соревнование делать добро. Но не обманывайтесь выражениями. Не верьте, чтобы это соревнование или эта конкуренция была похожа на ту, которая вызывается желанием богатства и страхом разорения.
Существует, без сомнения, огромная разница между соперничеством филантропов и соперничеством торговцев. Торговец знает, что если его товар хуже товара других торговцев, ему скоро грозит банкротство, а жена его и дети пойдут тогда, быть может, в рабочий дом. Он знает, что если его лавка приобретет почетную известность, он в состоянии будет купить себе лошадей с экипажем и устроить виллу. Это знание побуждает его к таким усилиям, по сравнению с которыми усилия даже очень гуманных и благотворительных лиц служить бедняку являются слабыми. Было бы большим ослеплением издавать законы в предположении, что люди заботятся о других столь же, как и о самих себе…
Если только я не обманываюсь сильно, то те самые соображения, которые показывают, что правительство не может оставлять частной инициативе заботу о национальной обороне, равным образом показывают, что правительство не может оставлять на попечение частных лиц заботу о национальном воспитании… Подобно тому, как правительство обязано иметь надзор за солдатом и вознаграждать его, оно обязано смотреть за школьным учителем и вознаграждать его… Что его призвание полезно и деятельность необходима, этого отрицать нельзя. Но, ясно, что его услуги не найдут достаточного вознаграждения, если это вознаграждение возложить на тех, кого он учит, или на добровольные взносы благотворителей.
Если вы в этом сомневаетесь, посмотрите на факты. Вы говорите нам, что школы будут множиться и чрезвычайно процветать, если только правительство воздержится от вмешательства в это дело. Разве правительство (английское) не воздерживалось долго от вмешательства в школьное дело? Разве в течение многих лет оно не оставляло всего частной инициативе? Если бы было верно, что воспитание, подобно торговле, оказывает наибольшие успехи там, где государство всего менее вмешивается в него, тогда простой народ Англии (средины XIX века) был бы теперь самым воспитанным во всем мире. Наши школы были бы образцовыми школами. Каждая из них имела бы свою хорошо подобранную библиотеку, прекрасные географические карты, небольшой, но годный физический кабинет. Взрослые люди, не умеющие читать и писать, показывались бы подобно редким великанам или польским графам. Наши школьные учителя были бы в столь же высокой степени опытны во всем, что относится к обучению и воспитанию, как и наши мастера на фабриках стальных изделий и на хлопчатобумажных мануфактурах, или как наши инженеры в их специальности. Они, как люди известной профессии, пользовались бы большим уважением; а их вознаграждение было бы таково, что не трудно было бы найти людей соответствующего характера и подготовки, чтобы заполнять ими свободные места».
Насколько действительность не оправдывала надежд на частную инициативу и свободную конкуренцию, это видно из того, что, например, третья часть брачующихся мужчин в Англии в то время не была в состоянии подписать своего имени, а процент женщин, сочетающихся браком и не умеющих подписать своего имени, доходил до пятидесяти. «Около трети мужчин и около половины женщин, в цвете лет, собиравшихся быть родителями англичан следующего поколения и долженствовавших играть главную роль при формировании умов населения ближайшего времени, не могли написать своего собственного имени» (Маколей, ibid).
Школы, созданные частной инициативой и свободной конкуренцией, Маколей рисует так: «Комната, покрытая грязью, без света и без воздуха, с кучею угля и дров в одном углу и с выводком цыплят в другом. Единственным орудием обучения была засаленная с загнутыми краями азбука и разбитая аспидная доска. Учителями были разные отбросы всех других профессий: прогнанный лакей, разорившийся лавочник, люди, не умевшие решить самой обыкновенной арифметической задачи, не могшие написать самого обыкновенного письма без множества грубых ошибок, люди, не знавшие, представляет ли земля из себя шар или куб, не могшие определить, находится ли Иерусалим в Азии или Америке. И таким-то людям, которым никто из нас не доверил бы ключа от своего погреба, мы доверяли души подрастающего поколения, а с их душами — свободу, счастье и славу нашей Родины».
Очевидно, что такие результаты частной инициативы и свободной конкуренции в деле просвещения не в состоянии соблазнить никого. Эти картины из страны исторически воспитанной народной самодеятельности совсем не вяжутся с надеждами наших мечтателей, что с устранением государственного вмешательства откроются «самые богатые источники жизни», «проявится все разнообразие творческих сил народа, все богатство и многообразие человеческого ума, искусства и опыта», якобы случайная отсталость в некоторых местах «при демократическом строе страны, при гражданской свободе… скоро будет излечена борьбой политических партий, агитацией, конкуренцией производительных сил: никакого другого лекарства здесь не требуется». «Никто, де, не врач самому себе, и если еще не умеет, то очень скоро научится устраивать все свои дела, если сам будет их хозяином»… (В. Н. Чарнолуский, Ежегодн. народн. школы, вып. 1, стр. 5).
Что Маколей был прав, и английский парламент, допустивший государственное вмешательство в дело народного просвещения, вступил на правильный путь, — об этом свидетельствуют результаты последующего времени. «Прогресс элементарного воспитания в Англии и Уэльсе указывается уменьшением процента лиц, подписывающих крестиками брачные реестры. В 1843 году 32,7 % мужчин (то есть около 1/3) и 49 % женщин (то есть около 1/2), сочетавшихся браком в этом году, подписывали этим путем (то есть крестиками); в 1863 году было таких 23,8 % мужчин и 33,1 % женщин; в 1883 году — 12,6 % мужчин и 15,5 % женщин; в 1893 году — 5 % мужчин и 5,7 % женщин; в 1904 году — 1,8 % мужчин и 2,1 % женщин»… (The statesman’s year-book 1907, стр. 39).
Преимущества государственного заведывания делом народного воспитания сознаются в Англии все больше и больше, и германские образцы получают здесь все большее и большее распространение. По тому же пути подражания стройной германской школьной системе пошла и Америка. В этой системе государственное руководство признано в наибольшей мере.
Англия и Германия — две страны, где постановка школьного дела представляет русскому наблюдателю много поучительного. Англия может служить нам образцом для подражания по тому влиянию, которое отведено в школе религии и церкви*. Германия дает нам пример нормального отношения между школой и государством.
______________________
- Из 13,652 так называемых добровольных школ (voluntary schools), числившихся к 1 января 1906 года, английской церкви принадлежало 11,418; римско-католической 1,070; британской школьной ассоциации 780, Wesleyan 372, еврейских 12. Кроме того советам графств подведомо было 6,800 школ (Council Schools). См. Statesman’s year-book 1907, 40-41.
______________________
В то время как Англия является классической страной школьной свободы в смысле проведения в наибольшей мере принципа воздержания государства от вмешательства в дела школы, в Германии, особенно в Пруссии, школа является по существу государственным учреждением. Это различие объясняется историей образования английского и прусского государства. Русское государство создано было путем гораздо более, конечно, напоминающим создание Пруссии, чем создание Англии, а потому прусские порядки и идеалы несравненно ближе к нашим в этом отношении, чем английские.
Англия создана была самодеятельностью нации под руководством аристократов и королей. Пруссия же создана была, главным образом, своими принцами. Маркграфы и короли столетиями воспитывали свой народ к государственному строительству. Прусское государство с самого начала нуждалось в сильном и всегда готовом войске и в крепкой, объединенной административной машине. С раннего времени государство пользовалось здесь школой, чтобы воспитать молодежь для своих целей и подготовить свой штаб чиновников. Оно поэтому очень рано сделалось единственным администратором школы и создало объединенную школьную систему, которая до сих пор считается образцовой для прочих стран. Результаты прусской школьной системы показали, что выгоды руководства и надзор со стороны государства перевесили выгоды той свободы развитая, пример которой дает нам Англия.
Прусская система школьного управления приобрела себе сторонников и в гордой своим самоуправлением и свободой Англии. Силы, поддерживавшие прежде этот свободный дух английского гражданина, в последнее время упали. Надежда на самопомощь, самоуверенность и вера в помощь других ослабела. Недовольство прежним состоянием вещей, особенно в школьном деле, проявляется все сильнее и сильнее. Уверенность в превосходстве старой английской школьной системы потрясена во многих. «Люди не стыдятся более сознаваться в том, что другие страны опередили их и что они остались позади в соревновании. Купцы и другие деловые люди уверяли меня, что за небольшим исключением молодые люди, явившиеся к ним из Германии, из средних учебных заведений (Realschulen), превосходили английских учеников в знании языков и географии и вообще доказали своими познаниями, что они сделались более полезными, чем их английские сверстники. Вот почему теперь молодых людей часто посылают для воспитания в Германию»… (Wiese, op. с, 28).
Промышленная и денежная аристократия Англии при усилившейся конкуренции Германии боится теперь потерять мировые рынки. Поэтому вопрос об улучшении учебного дела становится вопросом самосохранения и национальной чести. И в этом стремлении к прогрессу англичане научились ценить выгоды правительственного надзора и руководства. Привыкшие к атмосфере сильного самоуправления и личной самодеятельности люди возлагают теперь на государство обязанность инициативы в устройстве школьного дела. Усилить значение центральной государственной власти и поставить в зависимость от нее не только низшую, но и среднюю и высшую школу — такова задача ближайшего времени. Английские идеи государства и общественного самоуправления претерпевают изменения в направлении усиления официализма (officialism). Принцип частной инициативы, свободной деятельности и всякой автономии уступает все более и более началу зависимости от объединенной и упорядоченной администрации. Пример очень поучительный для нас русских, не привыкших к самодеятельности, предприимчивости и энергии, свойственной англосаксам. Великое и хорошее, сделанное заботливым правительством и монархическим официализмом в Пруссии, служит нам наглядным доказательством успехов общественной и государственной жизни, в частности хорошей постановки школьного дела, — успехов, возможных и у нас.
Положение нашей школы по отношению к государству не похоже ни на положение школы английской, ни на положение школы германской. У нас нет ни развитой самодеятельности и умения пользоваться свободой, как у англичан, ни строгой подчиненности (не за страх, а и за совесть) местных органов центральной власти. Свобода имеет наклонность у нас вырождаться в распущенность и хаос, а веления центрального правительства преломившись через промежуточную среду, или извращаются, или доходят вниз лишь в виде слабых отголосков: совсем не так, как мы это видим в Германии. Поэтому настоящая наша школа находится в анархическом состоянии, из которого ее вывести может лишь сильное центральное правительство, стянувшее в свои руки не на бумаге лишь, а на деле, все нити школьного управления. В ближайшее время о самоуправлении, в английском смысле, мы не можем и мечтать. И если англичане нашли много хорошего и достойного подражания в прусской централизации, в прусском единстве и порядке, то для нас прусская школьная система и дух дисциплины, в ней царящей, еще долго будет служить образцом.
Школьное просвещение и воспитание — величайшее орудие в руках государства при достижении им главнейших задач его существования: безопасности и благосостояния граждан. Наше правительство понимает это так же хорошо, как и всякое другое. Поэтому жалобы на то, будто наша центральная школьная власть «неизменно была только чисто отрицательным фактором», будто она «все время тормозила и коверкала качественный ход дела, развивавшегося творчески помимо и вопреки министерской деятельности», являются лишь обычным приемом дискредитировать правительство со стороны открыто или скрыто революционных партий и отдельных лиц. Правительство может и должно бороться со стремлениями обратить школу в орудие достижений революционных целей, но оно никогда не может по принципу быть врагом просвещения и воспитания своего народа в духе исторической государственности. Хорошая школа — лучшая опора и лучший помощник правительства. Правительство — отрицательный фактор и тормозит лишь школу, не дающую образования, а вносящую элемент, разлагающий политически…
Путем хорошей школы правительство может усилить государство, упрочить собственное свое положение и поддержать гегемонию национальности, создавшей Россию.
Долгое время среди многих людей, считавших себя просвещенными, имели силу идеи Руссо о воспитании, изложенные им в его известном «Эмиле». Руссо противополагал «природу» и «общественные учреждения» и на основании этого противоположения думал, что мы должны в воспитании выбирать: сделать ли из питомца человека, или сделать из него гражданина, «потому что мы не можем одновременно сделать то и другое». Это грубейшая историческая, политическая, социальная, психологическая и педагогическая ошибка. Но несмотря на свою ошибочность, это положение в скрытой, если не в открытой форме, продолжает оказывать влияние на школьное дело до сих пор. Современная наука и философия отрицает это положение Жан-Жака Руссо и подтверждает правильность древнего анализа, сделанного Аристотелем. Аристотель не находил возможным противополагать «природу» человека его общественным свойствам. «Человек, — говорил он, — по природе своей — общественное (или политическое) существо. Тот, кто по природе, а не по чистой случайности живет без государства, находится или выше человеческого рода (божество), или ниже его (животное)». Значит, мы не можем в воспитании различать человека и гражданина, не можем воспитать в ребенке только человека или только гражданина. Человека мы можем воспитать, только воспитывая гражданина, и гражданина можем воспитать, только воспитывая человека…
И так как нет двух наций, которые имели бы совершенно одинаковые условия жизни, социальные или политические, то школа каждого народа представляет собой нечто своеобразное, как и его законы, обычаи и учреждения. Школа должна воспитать ребенка к жизни в известной социальной и политической среде, своеобразной для каждого народа, и потому по необходимости должна быть «национальной»… В этом отношении наша школа погрешает больше всякой иной. «Главное и самое существенное зло нашей современной русской школы, — говорил бывший попечитель одесского учебного округа, граф А. А. Мусин-Пушкин, — заключается в крайне выраженном ее космополитизме. Она прежде всего не национальна. Наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении родной истории, родной старины, в любви к историческому прошлому, выстраданному родным народом и составляющему потому его драгоценную культурную собственность; отсюда естественное и неизбежное последствие — образование целых поколений, совершенно не проникнутых родными национальными идеями. Такая школа неизбежно теряет под собой твердую почву, обращается в международную, космополитическую школу, лишенную твердых, незыблемых устоев».
Рядом с этим следует отметить еще один недостаток, свойственный не одной русской школе. Историческая преемственность знаний, методов и программ воспитания имеет огромное значение. Но одновременно мы не можем отвергать изменений, производимых временем. Во имя преемственной связи мы не станем заменять христианских основ нашей цивилизации языческими Греции. Как ни много обязаны мы прошлому, мы не можем отвергать правильность утверждения Паульсена, что современный мир развил собственную свою культуру; культура эта, хотя она и выросла из культуры античного мира, имеет все-таки совершенно отличный от нее характер. Ребенок должен быть приобщен к культуре, в которой он родился: это приобщение делается как семьей, так и школой. Характер культуры определяет как предметы, подлежащие изучению в школе, так и привычки его и представление о политических обязанностях, предстоящих ему в последующей жизни, религиозные верования и духовные стремления его народа и времени. Одной из характерных черт современной цивилизации является огромное значение, которое имеет в жизни экономическая сторона ее. Она ставится часто в связь с ее религиозной стороной или с теми суевериями, которые заменяют у некоторых религиозные верования, и оказывает огромное влияние на общественные течения в форме социалистических учений. Конечно, основой жизни была всегда и всегда должна оставаться религия. Воспитание, как приготовление к жизни, также должно быть основано на религии. Но, чтобы достигнуть этого, преподавание религиозного учения должно вестись так, чтобы оно давало питомцу возможность бороться с нездоровыми веяниями вроде социализма…
А в заключение мы все-таки должны подчеркнуть тот факт, что не школа, а учитель воспитывает и просвещает подрастающее поколение. Как воспитатель, он должен быть образцовым человеком, гражданином и семьянином. Как просветитель, он должен не только обладать знанием и ученостью, но любить свое дело и уметь передавать свои знания. «Мы имеем (Wiese, German letters on English education, introduction, стр. VII) не мало примеров, показывающих, что человек может обладать каким угодно количеством знаний и учености и быть, однако, очень плохим учителем. В добавление к своим знаниям он должен обладать другими необходимыми качествами: он должен иметь способность сообщать свои знания в ясной и привлекательной форме; он должен любить молодежь, чтобы быть в состоянии успешно руководить их действиями и наклонностями в должном направлении; он должен с энтузиазмом относиться к своему призванию и не смотреть на его обязанности, как это, к сожалению, очень часто бывает, как на обузу; и, наконец, он должен быть в состоянии внушить своим ученикам любовь к их занятиям и ко всему, что хорошо и благородно»… Все это такие вещи, которые одним дипломом не обеспечиваются.
Впервые опубликовано: «Русская речь», 1916 ноябрь 19.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/katkov_v_d/katkov_v_d_k_voprosu_o_shkole.html