М. Н. Катков
правитьЗначение классической школы как общеобразовательной
правитьНазад тому несколько недель одна из петербургских газет с каким-то странным торжеством объявляла нам, что мы ошиблись, сказав в одном из номеров нашей газеты, что правительство наше совершило весьма важный и решительный шаг вперед, приняв в принципе классическую систему для русских гимназий. Эта газета сообщала нам, что только одна часть русских гимназий примет классический характер, и не без некоторого непонятного нам злорадства давала нам чувствовать горечь будто бы понесенного нами таким образом поражения. Можно подумать, что эти почтенные господа играют в детские игры и воображают нас в качестве заинтересованных лиц, которым отказано в их прошении. Смеем уверить их, что с судьбой наших гимназий не соединяется для нас никакого личного интереса; от правильного устройства наших учебных заведений у нас лично ничего не прибудет, точно так же как от неправильного ничего не убудет. С другой стороны, этот вопрос не может ни в какой степени быть вопросом нашего самолюбия: мы не участвуем ни в администрации, ни в законодательстве ни по каким вопросам; мы не несем на себе ответственности ни перед людьми, ни перед своей совестью за меры, от которых может зависеть будущность великой страны; точно так же мы не можем претендовать ни на какую долю чести в решении подобных вопросов. Не мы поднимаем, не мы решаем их. Мы только пользуемся общим, всякому предоставленным правом сказать свое слово в разъяснение дела, насколько мы понимаем его, сознаем его важность и можем сообразить благоприятные и неблагоприятные условия, среди которых оно решается или приводится в исполнение. Никакой посторонний человек, имеющий совесть, не может оставаться равнодушным в присутствии очевидной ему ошибки, грозящей роковыми последствиями для других людей или для целого общества, — не может тем более, чем яснее видны те печальные недоразумения, от которых ошибка происходит. Если мы, смотря на сцену или читая вымысел, принимаем живое участие в раскрывающейся перед нами интриге, не без волнения следим за переплетением ее нитей и невольно порываемся указать действующим лицам опасность, которой они подвергаются и которая им не видна, то еще естественнее и глубже должно быть то чувство, с каким всякий, хотя бы и совершенно посторонний, человек следит за развитием действительных событий, которых смысл, по разным случайностям, может быть не ясен для лиц, наиболее заинтересованных в их благоприятном исходе. Не кто-либо потеряет или выиграет что-либо от устройства наших учебных заведений — потеряет или выиграет Россия, русское правительство, русское общество, русский народ. Не имея никакого прикосновения к делу, мы не могли бы говорить о нем с такой настойчивостью и с такой, может быть, излишней горячностью, в которой упрекают нас, если бы мы не были убеждены в важности этого дела, если бы не видели, как много зависит для русской народности от его благого решения. Окажется ли какой-либо недостаток в той или другой финансовой мере, окажется ли оплошность в предпринимаемом устройстве судов или других каких-либо государственных учреждений — жизнь отзовется в ту же минуту, поверка не замедлит последовать за решением задачи, и как бы ни был велик вред, причиненный ошибкой, он ограничится настоящим; он может быть взвешен, оценен, возмещен; но ошибка, которая вкрадется в решение педагогического вопроса, не такого свойства; она не так очевидна, и сущность причиненного ею вреда не так легко разыскать и оценить. Педагогическое дело есть сеяние, и жатва его восходит лишь по прошествии многих лет. Время и силы, погибшие вследствие какой-либо ошибки, вкравшейся в основания педагогического дела, ничем не вознаградимы. С другой стороны, чем менее представляется серьезных затруднений и препятствий для правильного решения дела, чем, по-видимому, благоприятнее минута для истинного удовлетворения великой национальной потребности, чем благоприятнее обстоятельства, чем расположеннее власть к дарованию необходимых льгот для развития внутренних сил народа, во главе которого она поставлена, тем тяжелее и прискорбнее видеть, как разные случайности и недоразумения препятствуют делу выйти на прямой путь.
Нам говорят, что мы поторопились заявить о преобразовании наших гимназий в классическом смысле. Нам говорят, что гимназий классических, то есть таких, какие существуют во всех цивилизованных странах Европы для приготовления молодых людей к высшему университетскому учению, будет лишь самое ограниченное число, а все остальное, как и теперь, будет соответствовать тем низшего разряда школам, которые в Германии носят название реальных и которые лишены университетских прав. Мы не знаем, что будет, но, сколько нам известно из достоверных источников, у нас, как и везде, правительством принят вполне принцип классического образования, основанного на обоих древних языках. Сколько нам известно, правительство наше признало классическую систему не только за лучшую, но за единственно возможную систему для гимназий. Наши оппоненты не отрицают этого, но они присовокупляют: несмотря на то, наши гимназии все-таки будут устроены на иных основаниях. Мы решительно не понимаем, что может это значить. Если существует только одна система для гимназий, принятая везде, и если эта система принята также и нашим правительством, то что же может воспрепятствовать осуществлению ее на деле? Что может явиться между словом и делом? В силу чего устройство наших учебных заведений не будет на деле соответствовать тому, что в принципе признано правительством за лучшее? Каким же образом русское образование будет лишено классических оснований именно потому, что эти основания признаны за лучшие русским правительством?
В европейской системе образования университет занимает центральное место; но под университетской системой следует разуметь не только те специальные факультеты, в которые принимаются молодые люди, достаточно зрелые и достаточно приготовленные, а также и те учебные заведения, где эти молодые люди с детских лет приготовляются к высшим специальным факультетским занятиям. Эти учебные заведения называются у нас, как и в Германии, гимназиями; во Франции они называются лицеями, в Англии — грамматическими школами. В целом образованном мире, везде, где только существует система университетская, гимназии имеют одинаковый, общий им всем тип. Знания разветвляются в факультетах университета, а в гимназии совершается то воспитание ума, которое равно необходимо для всех специальностей знания. Предполагается, что ребенок девяти или десяти лет не может избрать себе специальность; предполагается также, что прежде всякой специальности требуется воспитать ум и развить в нем те основные стихии, которые служат существенным условием для всякого умственного дела. Это предуготовительное умственное воспитание, начинающееся с девяти-- или десятилетнего возраста и постепенно вместе с его физическим развитием вводящее ребенка в силу юноши, имеет везде один и тот же характер; везде оно основано на обоих древних языках. И будущий филолог, и будущий юрис-прудент, и будущий математик, и будущий естествоиспытатель, и будущий богослов, и будущий государственный человек получают везде одно и то же предварительное умственное воспитание, соответствующее как естественным, так и исторически установившимся условиям педагогического дела.
У нас многие совершенно неправильно понимают вопрос о так называемом классическом образовании, полагая, что тут идет речь о преимуществах одних наук перед другими. Нет, это вовсе не спор между факультетами, вовсе не спор между филологическими науками и науками естественными. Реальные школы вовсе не значат школы, которые способствуют развитию естественных наук, точно так же как классические гимназии вовсе не значат такие учебные заведения, где воспитываются только будущие филологи. Хотя и желательно, чтобы филологический факультет, преимущественно поставляющий деятелей по педагогической части, вышел и у нас из того жалкого состояния, в котором он теперь находится, но не в этом сила. Не требуется, чтобы у нас расплодилось много ученых филологов; требуется, чтобы поднялся уровень нашего умственного образования и чтобы вообще наука пустила корни в нашей почве. Умственное воспитание, которое дается в классических учебных заведениях Европы, важно не только для поприща деятеля политического, или юриста, или ученого врача, или естествоиспытателя; оно признается необходимым условием и для высшего развития технической деятельности. Приведем отзыв столь известного своими заслугами по делу технического образования во Франции генерала Морена, нынешнего президента Парижской академии наук и директора Консерватории искусств и ремесел:
«Те из молодых людей, обрекающих себя промышленному образованию, которые имеют средства и не стеснены временем, сделают всего лучше, если начнут с университетской школы (с классической гимназии) и не ранее 18 или 20 лет поступят в Центральную школу искусств и мануфактур или в какое-нибудь другое подобное заведение. Молодые люди, которые терпеливо подчинятся рассчитанной медленности университетской системы, составляющей гордость Франции, всегда будут иметь великое преимущество перед другими. Они, одни они, будут находиться в полном обладании наукой. Им будет принадлежать первенство во всех положениях, и чувство умственного удовлетворения будет сопровождать их на всем их поприще. Это путь самый верный, и потому всякий должен избирать его, если только не воспрепятствуют тому какие-либо обстоятельства. Как бы ни была заманчива быстрота всякого другого пути, не должно уклоняться с этой большой дороги, если только она не преграждена какой-нибудь непреодолимой причиной.
Классическое учение, образующее ум и душу, науки физико-математические, укрепляющие судительную силу и приготовляющие к практическим применениям, наконец, техническое учение, открывающее пределы действительного могущества человека и снабжающее его новыми средствами к исследованию, — что может быть полнее этого преемства учений, не только нужных, но необходимых как для инженера, как для врача, как, наконец, для всех, кто в общественной жизни призван способствовать вещественному или нравственному прогрессу человечества?»[1]
Впервые опубликовано: «Московские ведомости» Москва, № 205 за 1864 год.
- ↑ Exposition universelle de Londres de 1862. Rapports de members de la section francaise du jury international. T. VI. P. 226.