быть одинъ въ душѣ, которая его представляетъ себѣ, но всякая идея предполагаетъ другія. Когда воображаютъ, то видятъ — и только; когда постигаютъ, то сравниваютъ. Наши ощущенія вполнѣ пассивны; тогда какъ всѣ наши перцепціи или идеи порождаются дѣйствующимъ принципомъ, который судитъ. Это будетъ доказано ниже.
Итакъ, я говорю, что дѣти, не будучи способными къ сужденію не обладаютъ настоящей памятью. Они удерживаютъ звуки, фигуры, ошушенія, рѣдко идеи, еще рѣже связи. Возражая мнѣ, что они заучиваютъ нѣкоторые элементы геометріи, думаютъ этимъ опровергнуть меня; но это, наоборотъ, аргументъ въ мою пользу: это показываетъ, что не умѣя разсуждать сами, они не могутъ даже усвоитк чужія разсужденія; прослѣдите методъ этихъ маленькихъ геометровъ, вы тотчасъ убѣдитесь, что они удержали только точное впечатлѣніе фигуры и пріемы доказательства. При малѣйшемъ новомъ возраженіи они становятся въ тупикъ; переверните фигуру, становятся въ тупикъ. Все ихъ знаніе въ ощущеніяхъ, ничто не перешло въ пониманіе. Самая память ихъ не болѣе совершенна, чѣмъ остальныя способности, такъ какъ почти всегда имъ приходится, сдѣлавшись, взрослыми, переучивать вещи, которыя они заучили, въ дѣтствѣ лишь какъ слова.
Я однако очень далекъ отъ мысли, что дѣти лишены всякой способности разсуждать 1). Напротивъ, я вижу, что они разсуждаютъ очень хорошо во всемъ, что они знаютъ, и что относится къ ихъ настоящему и осязательному интересу. Но ошибаются относительно, ихъ познаній, приписывая имъ такія, которыми они не обладаютъ, и заставляя ихъ разсуждать о томъ, чего они не въ силахъ понять. Ошибаются также, желая добиться отъ нихъ вниманія къ такимъ соображеніямъ, которыя вовсе не задѣваютъ ихъ, какъ напримѣръ объ ихъ будущихъ интересахъ, объ ихъ счастіи, когда они будутъ большими, объ уваженіи, которымъ они будутъ пользоваться, когда выростутъ; всѣ эти рѣчи, обращенныя къ существамъ, лишеннымъ всякаго предвидѣнія, не значатъ для нихъ абсолютно ничего. А всѣ вынужденныя занятія этихъ бѣдняжекъ имѣютъ въ виду именно такіе предметы, совершенно чуждые ихъ умамъ. Судите же, могутъ ли они, относиться къ нимъ внимательно.
Педагоги, которые такъ кичатся познаніями, которыя они сооб-
1) Мнѣ сотни разъ приходило въ голову, пока я писалъ, что невозможно въ длинномъ произведеніи всегда придавать одинъ и тотъ-же смыслъ однимъ и тѣмъ же словамъ. Нѣтъ языка, достаточно богатаго, чтобы доставить столько же терминовъ, оборотовъ и фразъ, сколько наши идеи имѣютъ модификацій. Методъ опредѣленія всѣхъ терминовъ, и безпрестанной подстановки опредѣленія на мѣсто опредѣляемаго, прекрасенъ, но неосуществимъ; потому-что какъ тутъ избѣжать круга? Опредѣленія могли бы быть хороши, если бъ не нужно было употреблять слова, чтобы ихъ дѣлать. Тѣмъ не менѣе, я убѣжденъ, что можно быть яснымъ, несмотря на бѣдность нашего языка, не придавая всегда одинаковыя значенія одинаковымъ словамъ, но поступая такимъ образомъ, чтобы всякій разъ, какъ вы употребляете слово, значеніе, которое вы ему даете, достаточно опредѣлялось идеями, которыя къ нему относятся, и чтобы всякій періодъ, въ которомъ оно находится, служилъ ему, такъ сказать, опредѣленіемъ. То я говорю, что дѣти неспособны разсуждать, то заставляю ихъ разсуждать довольно тонко. Я не думаю, что это означаетъ противорѣчіе въ моихъ мысляхъ, но не могу не согласиться, что я часто впадаю въ протаворѣчіе въ моихъ выраженіяхъ.
