Одна из существенных предпосылок развития У. — самостоятельное решение новых задач, требующих активного применения знаний и навыков на новом материале. Не всякие знания и навыки однако могут стать орудием такого активного мышления. Здесь должно быть строгое соответствие между характером новых требований и уже достигнутым уровнем развития.
Ребенок может усвоить многое, но не всегда и не все, что ему сообщается, он может использовать самостоятельно при решении задач, которые ему приходится разрешать. Именно так бывает при т. н. преждевременном развитии детей. Внешне они усваивают как будто бы многое, но часто это — только поверхностные знания и механические навыки.
Поскольку умственная деятельность не противополагается, а, наоборот, тесно связана с чувством и волей, существенное значение для развития У. имеют также и эти функции. В соответствии с этим развитие интереса, внимания, в особенности в его высших формах, как произвольного внимания, волевой настойчивости и решимости, целенаправленности и организованности в работе совершенно необходимо и для умственного развития.
Исследование ума. История изучения психологии закономерностей умственного развития человека носит ярко выраженный классовый характер. Механистическое и идеалистическое понимание психических процессов толкнуло буржуазных ученых к созданию упрощенных методов выявления психических особенностей человека. Первые попытки такого упрощенного «измерения» У. относятся к концу 19 века, когда американский психолог Кеттел предложил серию особых задач — тестов — для «измерения» нек-рых психических функций. В дальнейшем было разработано много разных методов, но все они, как правило, в особенности тестовые, являются лженаучными (напр. Бине, Торндайк, см. выше, и др.).
Результаты испытания в значительной мере зависят от активного словаря испытуемых или от понимания словесных инструкций экспериментатора. Содержание задач предполагает наличие у испытуемых определенного круга знаний в той или иной области. По своему характеру задачи страдают искусственностью, не соответствуют реальным задачам, решаемым в жизни, и оторваны от тех стимулов деятельности, какие имеют место в реальной, жизненной обстановке. Влияние среды, предшествовавшей жизненной практики и в особенности влияние обучения сказывается поэтому на результатах испытания в очень сильной степени. Игнорирование всего этого свойственно большинству буржуазных психологов, трактующих показатели тестовых испытаний как показатели врожденного ума, вне зависимости его от социальных условий развития.
Искусственно-формалистическим, основанным на школьных знаниях привилегированных классов, классово-тенденциозным построением тестов, характер задач к-рых далек от практики испытуемых, буржуазные психологи ухитряются получить у рабочих и крестьян капиталистических стран или у эксплоатируемых империалистами колониальных народов более низкие показатели результатов «испытаний», чем у представителей буржуазной интеллигенции. Эти «данные» ложно интерпретируются как показатель якобы врожденнойнедостаточности У. этих групп населения. Подобные классово-подтасованные антинаучные расистские «выводы» приводились в защиту существующего классового деления капиталистического общества как доказательство «врожденного превосходства» господствующего имущего класса. Эти антинаучные данные используются и для оправдания национального неравенства, национального и расового угнетения и колониальной политики капиталистических государств.
Подобные ложно-научные, антимарксистские буржуазные теории протаскивались у нас так: называемой педологией, теорию и практику к-рой осудил ЦК ВКП(б) в своем постановлении от 4/VII 1936: «К таким положениям относится, прежде всего, главный „закон44 современной педологии — „закон44 фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный „закон44 находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства^ успешно перевоспитывающего людей в духе' социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей. ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла, появиться лишь в результате некритического» перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на, существование эксплоататорских классов и „высших рас44 и, с другой стороны — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и „низших рас44» [Постановление ЦК ВКЩб) от 4/VII 1936].
В постановлении ЦК ВКП(б) были подвергнуты уничтожающей критике все антинаучные «методы» определений умственного развития > практиковавшиеся и в советской школе. «Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась восновном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п.,. давно осужденных партией. Эти, якобы, научные „обследования44, проводимые среди большого количества учащихся и их родителей^ направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с „научной44 „биосоциальной44 точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.
В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное, издевательство над учащимися, потиворечащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6—7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, по-
