дательного отношения к теории революционного марксизма. Отдавая себе в полной мере отчет в усилении классовых противоречий, Д. предостерегает демократию от «роковой ошибки», к-рую она-де сделает, «если допустит деление на классы». Единственным решительным борцом за лучшее будущее Д. считает общественную школу.
В педагогике Д. полностью отражается его философия. Здесь он — такой же буржуа-филистер, как и вообще в области разработки социальных проблем. Несмотря на ясное понимание противоречий капитализма, Д. на воспитание смотрит как истый буржуа-либерал: оно должно содействовать сглаживанию классовых противоречий и сохранению за капиталистами их господствующего положения.
Что же касается отдельных педагогических взглядов Д., то здесь прежде всего надо отметить защиту им активных методов воспитания. Самой серьезной проблемой педагогики он считает проблему открытия и организации форм активности, к-рые были бы наиболее свойственны незрелой ступени, наиболее плодотворны в процессе подготовки к исполнению социальных обязанностей взрослого и в то же время оказывали бы максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных выводов. В существующей школьной практике элементарный круг занятий учащегося крайне . перегружен. Необходимо, по мнению Д., исходить от изучения ребенка, от его возможностей. Единственным средством, предохраняющим от реакционного возврата к воспитательным традициям прошлого, является разработка интеллектуальных возможностей, заключающихся в различных искусствах, ремеслах и занятиях и в соответственной реорганизации круга школьных работ. Не отрицая необходимости сообщения учащемуся материала, к-рый не. может быть легко приобретен личным опытом, Д. настаивает на том, чтобы весь процесс усвоения этого материала был активен. Материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью, а также должен насколько возможно относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося. В основу теории обучения Д. кладет идею «целевого опыта», к-рая должна уничтожить противоположение «интереса» — «усилию». Это в практике школы приводит к т. н. методу проектов (см. Проектов метод) и к требованию трудового воспитания. Необходимо указать ца попытку организации Д. экспериментальной школы при Чикагском ун-те, где производительный труд играл главенствующую роль. Надо здесь же отметить, что Д. к труду в воспитании подходит исключительно как буржуазный педагог, а потому «трудовая» школа Д. ничего общего с нашей политехнической не имеет. Активный метод преподавания определяется структурой полного акта мышления, к-рая в изображении Д. близка к выдвинутым Гербартом (см.) «формальным ступеням преподавания», но отличается от схемы Гербарта тем, что подчеркивает с большей силой роль затруднения или противоречия, в к-ром следует видеть источники стимул всего образовательного процесса.
Своеобразие педагогических воззрений Д. — в сочетании активного, трудового понимания проблемы воспитания с высокой оценкой его интеллектуальных факторов, начиная от самых непосредственных игр и занятий индивида и кончая сложнейшими задачами школьной практики. Изобилуя ценными наблюдениями, мыслями и обобщениями, педагогика Дьюи однако не только не имеет целью пробудить в учащемся сознательное критическое отношение к социальным основам буржуазного общества, но, напротив, видит в системе активного воспитания лучшее средство нивелировки, т. е. затушевывания классовых противоречий.
Гл. работы Д., не переведенные на русский язык, — Moral Principles in Education, Boston, 1909; How we think, Boston, 1910; The Influence of Darwin on Philosophy and other Essays in Contemporary Thought, N. Y., 1910; Interest and Effort in Education, Boston, 1913; German Philosophy and Politics, N. Y., 1915; Dewey J. and Dewey E., Schools of to-morrow, N. Y., 1915; Essays in Experimental Logic, Chicago, 1916; Democracy and Education, N. Y., 1916; Reconstruction in Philosophy, N. Y., 1920; Human Nature and Conduct, N. Y., 1922; Experience and Nature, Chicago, 1925; The Quest for Certainty, N. Y. r 1929. Перевод на русский яз.: Школа и общество 2 изд., М., 1925; Школа и ребенок, 2 изд., М., 1923; Введение в философию воспитания, М., 1921; Психология и педагогика мышления, 2 изд., Берлин, 1922; Дьюи Дж. и Э., Школы будущего, М., 1922.
Лит.: Комаровский Б. Б., Современные педагогические течения, т. I. — Философия воспитания Джона Дьюи в связи с историей американской педагогики, Баку, 1930 (в этой работе дан подробнейший указатель произведений Д. и литературы о нем).
ДЬЮ Л АЙ (Gyulai), Пауль (1826—1909),
писатель и журналист, один из значительнейших венгерских критиков и эссеистов, представитель художественного реализма.
Ему принадлежит ряд блестящих литературных портретов значительнейших венг. писателей (Вёрёшмарти, Петёфи, Этвеш и др.). Писал также прозу (2 тома новеллг 1867) и стихи (сб. 1882, новое изд. 1895). Ив беллетристических произведений Д. лучшее «Последний владелец замка».
ДЬЮСБЕРИ (Dewsbury), промышленный город (город-графство) в Западном округе английского графства Йоркшир, у р. Калдер (бассейн Гембера), ж. — д. узел на линии Манчестер — Лидс; 53.560 ж. (1927). Д. расположен в главном районе английской шерстяной пром-сти. Известен производством изящных шерстяных изделий — ковров, одеял и др.; шерстопрядильни, машиностроение.
В окрестностях добыча каменного угля.
ДЬЯВОЛ, или диавол (от греч. di&bolos — клеветник), также сатана, глава злых духов в христианском пантеоне. В своем генезисе представление о Д. восходит к примитивному анимизму, когда воображение человека населяло мир не только добрыми, но и злыми духами, действиями к-рых объяснялись неудачи, несчастья, болезни.
В т. н.«высоких» религиях фигуры злых духов: получили более четкое оформление, превращаясь в нек-рых случаях в злых богов, окруженных духами-прислужниками. Особеннохарактерны в этом отношении египетский Сет и персидский Ариман. Древнеиудейская религия в ее жреческой переработке сначала не знала противополагающегося Ягве злого духа, хотя народная религиозность несомненно таких духов признавала^
