7—8 лет уже умеет до известной степени тормазить свои эмоции, подчинять свои импульсы сознательной корковой регуляции. Все же даже в конце Д. в. кора еще далеко не доминирует над подкорковыми центрами (ср. Психология ребенка). Дошкольная педагогика должна максимально использовать пути эмоционального воздействия на ребенка.
Моторика дошкольника характеризуется возрастным совершенством крупных автоматических движений, регулируемых преимущественно подкорковыми центрами и мозжечком (ходьба, бег, прыжки й т. п.). Но целевым движениям дошкольника нехватает точности и экономности. Эти качества для своего осуществления требуют участия мозговой коры; они могут быть достигнуты лишь постепенно, путем упражнения, путем образования новых путей в коре. Чем большего участия корковых центров требует движение, тем оно утомительнее. Особенное напряжение у дошкольника вызывают трудовые движения, совершаемые мелкой мускулатурой рук. Чем мельче движение, тем оно труднее дается ребенку и тем позже оно выполняется. Ручной труд и упражнения в письме, хотя они и не требуют большой затраты мускульной энергии, утомительны для ребенка и должны быть строго дозированы. В то же время нужно отметить их большую ценность, т. к. они способствуют функциональному совершенствованию мозговой коры. Основной потребностью детского организма все же являются движения крупные, укрепляющие мускулатуру, усиливающие и оживляющие деятельность внутренних органов и дающие неисчерпаемый источник радостных эмоций. Удовлетворяя потребность ребенка в движении, нельзя забывать об организующем значении тормажения, сосредоточения. Рост способности к тормажению является показателем функционального совершенствования коры. В младшей группе занятия, требующие сосредоточения, могут захватывать детей (при условии их заинтересованности) в течение 15—20 мин., в средней — до 40 мин. и в старшей — до часа и больше. Но чтобы избежать утомления не следует допускать даже в старшей группе занятий, длительнее 40 минут. Восприятия трехлетки благодаря недостаточному развитию коры чрезвычайно обобщены, недифференцированы.
Он различает только самые элементарные и общие свойства предметов и явлений; детали и более тонкие свойства их ему еще недоступны. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное уточнение и обогащение опыта ребенка, которое должно совершаться на основе активной исследовательской, трудовой и игровой деятельности ребенка, а не на изолированной тренировке его органов чувств.
Ничто не проходит для ребенка бесследно. Естественная память ребенка ни в чем не уступает памяти взрослого, скорее, напротив, она ее превосходит. Дети с легкостью запоминают наизусть целые страницы из книг, они замечают малейшее уклонение в сказке, несколько раз слышанной ими с интересом. Прочность памяти у ребенка также чрезвычайно велика: навыки и знания, при 372
обретенные в детском возрасте, с легкостью восстанавливаются даже через весьма большие промежутки времени. Приобретенное в раннем детстве остается основой для всего дальнейшего развития и формирования личности. Но в отличие от взрослого ребенок запоминает только то, что само собой воспринимается, что врезывается в его память благодаря повторности или эмоциональной значительности раздражения. Только становясь старше, он научается применять различные искусственные приемы для запоминания. Чем старше ребенок, тем больше он может заставить себя запомнить что-либо «по заказу». Дошкольника не надо заставлять «заучивать». Надо лишь стремиться к тому, чтобы раздражители были достаточно яркими, чтобы запечатлеться в нем (ср. Психология ребенка). Германский психолог В. Штерн говорит: «Между 4 и 5 годом главная работа развития детской речи может считаться законченной». У наших массовых детей 4—5 лет еще часто наблюдаются большая примитивность речи, бедность слов и дефекты произношения.
Приходится констатировать как наследие прошлого, постепенно сглаживаемое, громадную разницу в развитии речи у детей интеллигентских и пролетарских. Отсталость речи может быть вызвана как плохим физическим состоянием ребенка (упадок питания, болезни и т. п.), так и чисто социальными причинами: однообразной, бедной раздражителями (в частности раздражителями речевыми) средой, которая суживает опыт ребенка. Речь способствует уточнению и развитию мышления ребенка (см. Речь, Мышление). Развитие речи детей должно занимать почетное место в педагогической работе, хотя основным ее стержнем является не словесное, а трудовое воспитание. Мышление ребенка отличается большой конкретностью, оно тесно связано с непосредственным его опытом. Отвлеченные, логические рассуждения ребенку недоступны. Мышление ребенка должно упражняться на конкретных практических задачах.
Ребенку особенно трудно уловить связи между явлениями. Он часто связывает, объединяет явления чисто случайные, ничего общего между собой не имеющие, только потому, что они совпадают во времени или смежны в пространстве («синкретизм» детского мышления по Пиаже). Не ориентируясь еще в реальных причинных связях между явлениями, ребенок может напр. вообразить, что он словом остановил облако.
То, что часто принимается за «силу воображения» ребенка, есть не что иное, как нечеткость его опыта и слабость его мышления.
Ребенок легко смешивает реальное и фантастическое, субъективное и объективное. У него нет еще критического отношения к действительности. Ребенок легко поддается сказкам, суевериям, вымыслам, что может привести его к полному отрыву от действительности, к развитию мечтательности и бездеятельности. Избавить ребенка от этого может только последовательно материалистическое воспитание с самых ранних лет. Уже в Д. в. мы замечаем ясный классовый отпечаток в основных установках и интересах
