Принадлежа к военно-придворной партии, всячески толкал к разрыву дипломатических отношений с Пруссией. Накануне падения империи Г. перебрался в Англию. Апологию своей политики дал в памфлете «La France et la Prusse avant la guerre» (P., 1872).
Лит.: Benedetti V., Ma mission en Prusse, Paris, 1874; Sorel A., Histoire diplomatique de la guerre franco-allemande, v. I, Paris, 1875; Jauг ё s J., Guerre franco-allemande, Histoire socialiste sous la direction de Jaur£s, vis I — XII, P., 1901—08, см. t. XI.
ГРАМОН (Grammont), Морис (p. 1866), современный франц. лингвист, с 1901 — проф. сравнительного языкознания ун-та в Монпелье, лауреат Франц. академии, автор ряда трудов, преимущественно посвященных изучению звуковой стороны слова и ее изменений. В отличие от общепринятых представлений о фонетических законах как законах исторических, Г. стремится установить общие всем языкам и эпохам факторы звуковых изменений в характере ударения, в положении звука в слове, определяющем детали его артикуляции (напр. эксплозивный или имплозивный характер), и т. д.
Его основные труды: La dissimilation consonantique dans les langues indo-europ6ennes et les langues romanes, Dijon, 189. 5, и L’assimilation, P., 1924, вносят много нового в построение фонетики. Из др. работ Г. следует упомянуть: Traitd pratique de prononciation fran^aise, P., 1914; Le vers francais, 3 €d., P., 1923.
ГРАМОТА. Способы обучения первой ач а ль ному чтению. Основными способами обучения Г. являются: буквенный, слоговой, звуковой, американский, или метод целых слов. Из них букве нный — самый старый, и этапы обучения по нему следующие: заучивание всех букв с их названиями, складывание их в слоги, с заучиванием всех комбинаций, складывание слогов в слова. Требуя большого напряжения памяти учащегося, еще не обладающего навыками умственного труда, он справедливо признан наиболее сложным, наименее продуктивным, требующим значительных упрощений. Упрощения шли по двум путям: замена славянских названий при обучении русской грамоте «аз», «буки», краткими «а», «бэ», «эм»,«ша» (позднее — унификация названий согласных, напр. «рэ», «сэ», «фэ» и т. п.) и слияние стадии изучения букв со стадией складывания их в слоги и в слова, к которому приступали по усвоении учащимися 2—3 букв и не в алфавитном порядке. Отрицательной стороной буквенного метода является запоминание названий букв и их сочетаний на основе только зрительных впечатлений, ибо моторные ассоциации создавались одними лишь органами речи. В этом отношении привлечение движений руки при начертании букв явилось первым коррективом. Позднее стали соединять буквенный метод со слоговым:учащийся должен запоминать не сочетание букв (м-а — ма, б-а — ба...), а слог как целое (ма, ба...), к-рый, в свою очередь, тут же, в комбинации с другим, образует целое слово (ма-ма, Ма-ша, са-ма...).
Благодаря этим приемам буквенный метод очень сближается со слоговым.
Существуют две формы слогового метода: буквенно-слоговая и звуко-слоговая, иначе зрительно-фонетическая. По первой форме сначала запоминаются буквы, потом — их сочетания, она наиболее близка кбуквенному методу. Вторая же тяготеет к звуковому методу. Слоговой метод, передающий буквенными начертаниями слоги как единственно реальные составные части речи всего более подходит к самому характеру русской графики. Произнося слово по слогам — ма-ма, Ма-ла-ша, мы не отходим далеко от звукового впечатления, оставляемого целым словом, тогда как при разбивке слова на отдельные звуки мы до неузнаваемости искажаем его звуковой образ.
Весьма широко распространенным и применяемым в громадном большинстве школ до сих пор, несмотря на определенный поход против него в современной педагогической и методическ. литературе, является звуковой метод. По сущности своей этот метод рассматривает письменную речь как перевод устных элементов речи — звуков на зрительные элементы — буквы. Отсюда первая задача при обучении грамоте — научить улавливать в устной речи ее элементы — звуки, чему служат звуковые упражнения в разложении слов на звуки. Вторая задача — научить комбинировать выделенные из процессов речи звуковые единицы в слоги и вслова. Третья задача — научить обозначать каждый из выделенных звуков условным значком — буквой. Этим путем выполнялась задача обучения письму. Наконец четвертая задача — научить по условным значкам — буквам комбинировать, «сливать» звуки в слоги и в слова и таким образом постичь «тайну» чтения.
Практическим работникам хорошо известно, с какими трудностями преодолевались, детьми знаменитые тайны разложения и слияния звуков. Это обусловливалось не только неспособностью детей орудовать неконкретными единицами речи — звуками. Основной причиной была несостоятельность звукового метода с точки зрения научной фонетики „ неучитывание коренного различия между звуком, вплетенным в живую ткань слова, и звуком, к-рый вырван из этой ткани путем разложения слова. Выделить из слова звук, не изменяя его природы, нельзя. Произнести мы можем не отдельный звук — элемент, а. нек-рую лишь комбинацию основного звука с призвуками, т. е. все же слог. — Не более может быть оправдан звуковой метод, если мы подойдем к нему с педологии, критерием. Педолог знает, что ребенок мыслит конкретно и что всякое явление жизни он воспринимает в его целостности, комплексности, тогда как звуковой метод предлагает вниманию ребенка отвлеченные элементы раздробленного целого — слова. Немудрено поэтому, что отвлеченные занятия звукоанализом и звукослиянием оказываются для: детей непосильными, безжизненными, неинтересными и с успехом вытесняются слоговым методом, в обрисов. выше форме. Наиболее приемлемым надо однако признать метод целых слов, или американский. Сущность этого метода, как видно из названия, состоит в том, что детей обучают читать не по буквам, а давая для восприятия и зрительного запечатления целые слова. Мейман назвал его «методом целых образов, или методом совокупностей».
Но этими названиями не подчеркнута та осо-~
