О преподавании отечественного языка (Буслаев)/ДО

Yat-round-icon1.jpg
О преподавании отечественного языка
авторъ Федор Иванович Буслаев
Опубл.: 1844. Источникъ: az.lib.ru

Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.»

М.: Просвещение, 1992.

О ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКАПравить

Предисловие

Занимая средину между низшими и высшими учебными заведениями, гимназия, за исключением немногих предметов, равняется первыми классами с низшими училищами, а последними с первым курсом университета: потому и говорю о преподавании отечественного языка вообще, хотя разумею, по преимуществу, преподавание гимназическое. Имею более права говорить о гимназии, ибо, будучи в ней преподавателем, частию привожу в действо на практике те основания, которые предлагаю читателям в этом сочинении. Разделяю его на две части: в первой метода преподавания, во второй самый предмет. Учитель должен не только знать свой предмет, но и уметь передать, что знает: о знании во второй части, об умении в первой. Должен смотреть на науку и глубже и дальше того, сколько сообщает ученикам: путь к дальнейшему изучению во второй части; мера, сколько сообщить ученикам — в первой.

Хотя опровергаю все педагогические начала, которым не следую, однако вовсе не с той дерзкою мыслию, чтобы решительно их уничтожить, а единственно, чтобы показать вредные их крайности и разительнее выставить основания, по коим бы я всегда желал действовать в гимназии. А по обязанностям службы всяк должен поступать по крайнему своему разумению и сознательному убеждению. О преподавании нельзя говорить слегка, и тем более когда касается оно казенных учебных заведений. Вот для чего строго поверял я свои выводы судом опытных педагогов, мнения коих постоянно цитую. И для чего было бы говорить от своего имени то, что сказано уже другими? Однако, надеюсь, меня не осудят в компиляции, ибо заметят, что позади чужих мнений я старался ставить собственную критику. В деле общем и общественном, каково есть обучение юношества, оригинальным быть не следует: потому моя цель единственно та, чтобы показать современное воззрение на предмет. Как же я применил оное к русскому языку, пусть судят наши опытные наставники.

В настоящее время вопрос о преподавании отечественного языка едва ли не более всех других вопросов дидактических занимает педагогов. И действительно, после закона божьего нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически совокуплялось преподавание с воспитанием, как в обучении отечественному языку. Постепенное раскрытие дара слова и законов оного должно быть вместе и раскрытием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого. Сверх того, современные блистательные успехи филологии и лингвистики заставили педагогов основательнее вникнуть в язык. Кто понял сравнительное языкознание, для того уже не существует непроходимого средостения между своим, т. е. русским, и между чужеземным. Столь же недостаточно изучать только свое, не ведая чужого, как и толковать только о чужом, ни во что ставя свое. Истинный гуманизм везде видит и уважает человека: сравнительная лингвистика и в языке народов грубых открывает великие законы творческой силы. Точно также отстали в науке и те, которые думают, что наш древний быт не имеет никакой связи с теперешним. Истинный гуманизм, повторяю, везде видит человека и сознает, что в необъятной махине создания не пропадает ни единого волоса с головы человеческой. Историческая лингвистика убедит всякого в настоятельной необходимости изучения всей нашей древности для преуспеяния настоящему и будущему. Столько же не правы и те, которые полагают, что исследование буквы убивает в ученом всякое сочувствие к живой идее. Чем более вникаешь в малейшие подробности творения, тем разительнее и глубже созерцаешь неистощимость и многообразие творчества: а буква есть самая дробная стихия человеческого слова. Философия языка только тогда будет незыблема, когда глубоко укоренится на изучении буквы. Кто с надлежащей точки смотрит на букву, тот понимает язык во всей осязательности его, изобразительности и жизненной полноте.

Итак, основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее. Так думаю о своем предмете: почту себя счастливым, если хотя малую частицу этой мысли умел я выразить в предлагаемом сочинении.

Из всех современных ученых преимущественно следую Якову Гримму, почитая его начала самыми основательными и самыми плодотворными и для науки и для жизни. В моем сознательном выборе укрепляет меня и авторитет императорской Академии наук, Московская комиссия которой, принимая на себя разработку материалов для Академической русской грамматики, поставляет себе образцом грамматику Гримма (см. Отчет по второму отделению императорской Акад. наук за 1842 г., в «Журн. Мин. нар. пр.», 1843, ч. XXXVIII).

Приношу мою искреннюю благодарность гг. профессорам первого отделения философского факультета императорского Московского университета, у которых я имел честь учиться, и 3-й Московской реальной гимназии, в которой имею честь учить. Первые сообщили мне основания, по коим я впоследствии изучал свой предмет, а вторая дала мне полную возможность применить оный на практике.

Часть первая
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАЧАЛА
Править

ПРЕДМЕТ И МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯПравить

Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается. «По моему глубокому убеждению, — говорит аб. Жирар[1], — всякая элементарная для детей книга должна быть средством к воспитанию. Если же она ограничивается только тем, чтобы дать сведения и развить умственные способности дитяти, я могу похвалить порядок и жизнь, вложенные автором в его книгу, но не буду доволен. Мне даже неприятно видеть исключительно только учителя языка, естественной истории или географии и пр., когда я ожидаю большего: воспитателя детей, образующего разум для образования сердца и вносящего светоч в души еще новые, чтобы осветить их благоразумием и добродетелью. Нет ни одного предмета в обучении юношества, который, в руках несколько искусных, не мог бы служить средством к воспитанию. Всякий предмет приносит свою дань по своей собственной природе. Таким образом, великая обязанность и долг воспитателя состоят в том, чтобы собрать эти различные приношения, соединить их и поставить в преуспеяние чувств благородных, честных и великодушных». Следовательно: чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т. е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования.

Два рода изучения языков: филологический и лингвистический[2]. «Для первого язык есть только средство к изучению древней литературы, но средство, неистощимо богатое содержанием. Цель филолога достигнута, если он мало-помалу сживается с древним языком и, долго и непрерывно упражняясь вглядываться в него и чувственно и духовно, так усваивает себе его образ и состав, что свободно может употреблять его, как собственное врожденное достояние, в разговоре и чтении памятников литературы отжившей. Содержание и форма взаимно условливаются друг другом, так что с возрастанием уразумения речи и поэзии богатеет и содержание для грамматики. Идет она шагом более твердым, чем смелым, с взглядом более здравым, нежели проницающим вдаль на богато разнообразной поверхности, и, кажется, боясь исказить ее, не любит вскапывать ее в глубину. Такая грамматика преимущественное внимание обращает на синтаксис, которого нежная ткань дает знать о цветах и плодах изучаемой почвы и в котором особенно высказывается душа языка. Она не заботится о происхождении изменчивых звуков и отдельных форм, довольствуясь тщательным и обычным употреблением их в речи. В учении об образовании слов занимается она не столько обнажением корней, сколько производством и сложением слов. Все правила языка направляются к лучшим произведениям литературы и неохотно распространяются на области языка, не обработанные искусством и запущенные. Все грамматическое изучение неукоснительно служит критике словесных произведений, полагая в том свое призвание и цель.

Другой род изучения, лингвистический, углубляется в язык, как в непосредственную цель свою и менее заботится о живом и целом выражении. Действительно, можно изучать язык сам по себе и открывать в нем законы, наблюдать не то, что на нем выражается, а то, что живет и вращается в нем самом. В противоположность предыдущему, такое языкоучение можно назвать членоразлагающим, ибо оно более любит разнимать по частям состав языка и высматривать его кости и жилы, менее заботясь наблюдать свободное движение всех его членов и подслушивать нежное его дыхание. Как успехи анатомии вообще зависят от сравнения, так и здесь возникло сравнительное языкоучение, извлекающее правила из сближения целых языков или форм одного и того же языка, исторически развивающихся друг из друга, хотя различных, однако сродных и между собою соприкасающихся. Это изучение мало следит за ходом и судьбою литературы и находит себе такую же пищу в языке необработанном, даже в грубом диалекте, как и в возвышеннейших произведениях классических. Прежде всего берется оно за простейшие стихии в звуке и флексиях и в гораздо меньшей мере занимается синтаксисом. Исследователь сравнительного языкознания применяет свои правила в безграничной области, которую он никогда не может обозреть совершенно. Изумляет множество открытых и извлеченных корней из почвы исследования; но трудно победить заманчивость к разнообразию, легко можно рассеяться, и последовательные выводы возводят иногда на такую крутую высоту, с которой как раз упадет, кто легко спутывается. Плодоносная жатва, столь надежная на нивах вышеописанной филологии, ограниченных и огороженных, удается сравнительному языкоучению единственно тогда, когда оно медленно и осмотрительно поднимается от надежного основания. Оно нашло средство обуздать и скрасить дикую, всем опротивевшую этимологию и положило конец прежнему произволу: но он опять вкрался бы, если бы оно загромоздило себя бесконечными исключениями и аномалиями и не расширило и не укрепило своего основания. В органическом языке нет неправильностей, которые не исходили бы от глубоко коренящегося закона, нет исключений, которые, основательно понятые, не подходили бы под правило. Все дело в том, чтобы дать первенство закону перед неправильностью и правилу перед исключением». Филологически обрабатывали грамматику — греческую — Буттманн, Германн, Тирш, Маттиэ, Рост, Бернгарди, Кюнер и др.; латинскую — Гротефенд, Цумпт, Рамсгорн, Билльрот, Кригер, Мадвиг и др. Лингвистически обрабатывали языкознание: Шнейдер в «Ausführliche Gram. d. latein. Spr.», 1819—1821, 3 ч.; Гумбольдт. Über die Kawi-Sprache auf der Insel Java, 1836; Потт. Etymologische Forschungen auf dem Gebiete der Indo-germanischen Sprachen, 1833—1836, 2 ч.; Бопп. Vergleichende Grarnmatik des Sanskrit, Zend, Griechischen, Lateinischen, Litthaui-schen, Altslawischen, Gothischen und Deutschen, 1833—1842. Як. Гримм, хотя совершеннейший лингвист в своей «Deutsche Grarnmatik», однако, применяя языкознание к реальным предметам, дает своим лингвистическим исследованиям и филологический интерес, именно в след. сочинениях: «Deutsche Rechtsaltertümer», 1828; «Reinhart Fuchs», 1834; «Deutsche Mythologie», 1835, 2-е умноженное и улучшенное издание 1843 г. Отечественный язык, по существу своему, необходимо должен подвергаться и филологическому и лингвистическому способу исследования[3]. Хотя лингвистическому следует преимуществовать, ибо нам неизвестнее происхождение форм своего языка, нежели употребление оных; однако нельзя упускать из виду и применения законов отечественного языка к литературным памятникам, тем более потому, что для уразумения древней нашей словесности, на коей держится современный язык, требуется некоторых усилий, какие полагает филолог при знакомстве с памятниками классической древности. Сверх того, безошибочное и точное употребление отечественного языка на практике не довольствуется одним врожденным уменьем, но руководствуется известными правилами, и особенно у нас, потому что произвол, ложное иностранное влияние, мода и педантизм весьма много попортили врожденный нам дар русского слова. До сих пор обучаются у нас отечественному языку по грамматикам, составленным на образец латинской и греческой; следов., в них, с одной стороны, недостает элемента лингвистического, а с другой, много лишнего, особенно в мелочных правилах при склонении, спряжении, управлении, согласовании. Именно за эти ненужные подробности и оподозрена годность отечественной грамматики в преподавании.

Но для учебника мало одной науки: нужна еще педагогическая метода. Здесь-то и выказывается великий недостаток грамматик Востокова и Греча, несмотря на все их ученые и научные достоинства. Оба эти филолога смотрят на грамматику только с ученой стороны, не обращая внимания на учебную, забывая личность учащегося, между тем как постепенное развитие сей последней составляет важнейшую часть отечественной грамматики. Русский с малых лет умеет уж и склонять и спрягать правильно, не ошибется в согласовании и управлении — за исключением весьма немногих частностей, которые одни и должны быть замечены в учебнике. Детям совершенно бесполезно знать, что есть этимология, синтаксис, правописание, до тех пор, пока не узнают они предложения с частями его, слова и категорий частей речи; до тех пор, пока не умеют правильно писать и отчетливо понимать прочитанное. Самый порядок изложения наших учебников, от частей речи восходящий до синтаксиса, противоречит естественному развитию дара слова. Как часть непонятна без целого, так и целое без частей: часть речи понятна тогда, когда известна речь; а самая краткая и простейшая форма речи есть предложение. Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное. Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы.

Не надобно смешивать методы с приемами преподавания, зависящими или от произвола самого учителя, или от личности учеников. Так, иной учитель, заставляя целый класс писать под диктант, вызывает одного ученика писать на доске; иной не вызывает; или, поправляя письменные упражнения, иной подчеркивает ошибки под строками; иной делает замечания на полях, не подчеркивая. Особые приемы в способе изложения для детей низшего, среднего и высшего сословия, для детей бойких и тихих, быстрых и медлительных и пр.

Метода может быть принята, во-первых, как способ или образ учения; напр., одни считают удобнее проходить историю этнографически, другие хронологически, третьи синхронистически. На этой ступени большая часть наших педагогов. В значении гораздо высшем метода имеет целью подчинить человеческий дух, как существо учащееся, известным законам. Педагог психологически вникает в познавательную способность детей и, сообразуясь с общими законами развития оной, ведет учащегося к изучению какого-либо предмета. На этой ступени педагогического образования все внимание учителя с любовью обращено на лицо учащееся; предмет же изучения остается только средством к духовному развитию ученика. Такая метода, соответствующая Кантовой философии[4], хотя несовершенна, ибо одностороння, однако желательно, чтобы как можно более у нас распространилась. Тогда не слышались бы жалобы учителей на скуку толковать в низших классах ежегодно одно и то же. Интерес учителя не столько в науке, сколько в обучении, в наблюдении за развитием детских способностей: следовательно, с каждым новым курсом открывается преподавателю новое поприще деятельности, являющее ему новые предметы для наблюдения, новые заботы и новое удовольствие. Односторонность этой методы выказывается от двух побудительных причин: первая — дурная: совершенное равнодушие к науке, к сожалению, столь часто замечаемое в учителях; вторая — добрая: иные педагоги слишком мало ценят науку из крайней любви к лицу учащемуся; для них предмет учения важен не сам по себе, а потому только, что является средством к образованию ума, духовною пищею, веществом, перерабатывающимся в жизненные соки ученика. Этому мнению диаметрально противополагаются заступники самостоятельности знания в обучении; для них всякая наука, грамматика, математика и пр., есть предмет, постоянно пребываемый и неизменный. Как Эвклид, говорят они, даже для царя не находит особого пути к изучению геометрии, так же нет и различных путей к изучению латинской грамматики или геометрии для различных возрастов[5]. Такое противоречие должно было разрешиться необходимым явлением третьей степени методы: направление субъективное, ограничивающееся одной личностью учащегося, должно было расшириться и уничтожить противоречие между личностью ученика и предметом обучения. На этой ступени метода требует совокупного развития предмета изучаемого и мыслительности учащегося[6]. Она столько же не терпит одного формального обучения, сколько и одного материального, хотя более наклонна к последнему: ибо материальное дает учащемуся содержание и вместе с тем развивает умственные способности, формальное же ограничивается только развитием умственных способностей. Так, напр., выучка наизусть страницы на каком-нибудь вовсе неизвестном языке будет учение чисто формальное, отрешенное от всякого материального интереса, а только изощряющее память ученика. Если же выучивается что-нибудь на известном языке, то вместе с упражнением памяти приобретается и положительное знание. Формальное обучение без материального возможно: таково обучение во многих плохих школах, где заставляют детей учить наизусть учебники, из которых они не понимают ни слова. Материальное же без формального быть не может.

Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая — историко-догматическою[7]. Иные противополагают гейристическую методу строго научной или систематической, почитая характером последней нисхождение от отвлеченного к конкретному, а первой — восхождение от конкретного к отвлеченному. Несправедливы те, которые полагают сущность гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе: метода эротематическая и акроаматическая[8] основываются только на внешнем изложении, не касаясь сущности самого дела[9]. Применительность той или другой методы условливается отчасти предметом преподавания (объективно), отчасти личностью учащегося (субъективно). Так, все историческое и положительное не может преподаваться гейристически, ибо ученик никоим образом не дойдет своим собственным рассуждением до факта, подлежащего только памяти. Напротив того, эта метода применительна к математике, философии и языку отечественному. Впрочем, в отношении субъективном гейристическая метода и в преподавании отечественного языка требует известных ограничений: малые дети, без запаса наглядного знания и без уменья выражаться о чем-либо определенно, не могут с первого раза обучаться гейристически. Поэтому весьма ошибаются те, которые употребляют так называемую сократическую методу[10] в первоначальном преподавании[11]; ученики Сократовы были опытные мужи и взрослые юноши, владевшие языком и многими знаниями.

Для желающих заняться педагогикою указываю лучшие сочинения: Aug. Herrn. Niemeyer. Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner, 9-е изд., 3 части, 1834—1835. Содержит в себе теорию, руководство к практике и историю воспитания и обучения.

Er. H. Chr. Sсhwarz. Erziehungslehre, 2-е улучшенное изд., 3 части, 1-я в двух отделах, 1829. В первой части — история воспитания (лучшая часть), во второй — система воспитания, в третьей — обучение. Нимейер и Шварц в свое время были светилами в области педагогической теории и до сих пор еще остаются наставниками и нынешних педагогов. Оба они сначала были богословами, но прославились не столько богословием, сколько педагогикою. В ясности и определенности изложения Шварц уступает Нимейеру, богатством же содержания и психологическими наблюдениями выше его.

Er. Ed. Beneke. Erziehungs- und Unterrichtslehre, 2-е улучшенное изд., 2 части, 1842. В первой — о воспитании, во второй — об обучении. Все сочинение основано на психологических началах, постоянно с эмпирической точки зрения. Последовательностью и точностью, особенно в системе обучения, Бенеке превосходит Шварца.

Herbart. Umrisse pädagogischer Vorlesungen, 2-е пополненное изд., в одной части, 1841. Делится на три отдела: основание педагогики, очерк общей педагогики, отдельные отрасли педагогики. Второй отдел содержит в себе управление детьми, обучение, воспитание и педагогику по возрастам; в третьем отделе — о предметах преподавания, о недостатках учеников, о домашнем воспитании и о школах. Хотя это сочинение, подобно другим Гербартовым, не отличается стройным органическим построением, однако при удивительной краткости и определенности содержит в себе множество метких и решительных педагогических начал.

J. H. Dеinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837. Хотя уступает предыдущим в самостоятельности, однако, как специальное для гимназий сочинение, смело может быть рекомендовано учителям гимназии, по умеренности здравых начал и ясному изложению. Делится на три части: в первой — о назначении гимназии, во второй — о предметах гимназического преподавания, в третьей — о методе его; в заключении представлен краткий очерк гимназического преподавания как органического целого.

Er. Cramer. Geschichte der Erziehung und des Unterrichts im Altertume, 2 части, 1832—1838. В первой части — практическое воспитание, начиная от китайцев, индийцев, евреев до христианской эпохи. Во второй — теоретическое воспитание, также от самых древних времен до Лукиана. Единственное для истории древней педагогики сочинение; содержит в себе множество фактов по всем отраслям преподавания и воспитания в древнем мире. Обладая филологическою критикою, автор искусно умел вложить педагогику в общую историческую картину развития человечества и таким образом представить историю воспитания и обучения в связи с историей образованности вообще.

К. v. Raumer. Geschichte der Pädagogik vom Wiederaufblühen klassischer Studien bis auf unsere Zeit, 1843. До сих пор 2 части: в первой — от Данта до Монтеня, во второй — от Бекона до смерти Песталоцци; в третьей будет заключение истории и характеристика современной педагогики. Это сочинение лицом к лицу знакомит с педагогами средних и новых времен. Автор положил себе за правило общее историческое развитие педагогики, в совокупности с историей цивилизации, подчинить отдельным биографиям знаменитых наставников, мнения которых, подробно изложенные, с одной стороны, являются исторической характеристикой, а с другой, служат материалом для педагогических соображений.

F. Diesterweg. Wegweiser für deutsche Lehrer, 2-е изд., 2 части, 1838; готовится 3-е изд. В первом отделе — общие начала, во втором — рассуждения об отдельных предметах обучения, от религии до пения и рисования, от азбуки до обучения слепых, глухих и немых. При таком разнообразии Дистервег не мог сам основательно и сознательно говорить обо всем: потому большая часть этих рассуждений писана людьми, специально занимающимися тем предметом, о котором писали. Это сочинение должно быть настольной книгой всякому учителю, ибо вместе с здравыми началами предлагает самую полную литературу сочинений по всем частям педагогики.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРТИИПравить

Окончательное решение вопроса о преподавании отечественного языка единственно тогда воспоследует, когда, уразумев друг друга, примирятся две враждующие партии педагогов и полюбовно согласят свои требования. Партия древнеклассическая отвергает всякое систематическое обучение отечественному языку, примыкая его к латинскому; напротив того, реальная, вовсе отстраняя классическую литературу, слишком расширяет объем преподавания отечественного языка. На стороне классиков или гуманистов вековой авторитет и блистательная обработка древней словесности; на стороне реалистов жизнь действительная и сама природа с своими требованиями. Нет сомнения, что обе партии не правы в крайностях, но вместе с тем и основательны обе в своих началах. Первая глубоко коренится на историческом развитии европейских школ, вторая на разумном отношении современного быта в школе. Держась одного предания, без соображения с настоящим, партия гуманистов теряет историческую нить, связывающую былое с теперешним: увлекаясь современностью, реалисты забывают тот животворящий корень, на котором разумно движется настоящее. Столкновение и борьба противоположных мнений — эта педагогическая диалектика весьма выгодна для науки, придавая ей движение и жизнь, и чрезвычайно многое обещает в будущем, будучи предтечею твердого, разумного начала, на коем построится педагогика. Противоположное только тогда сольется воедино, когда каждая из стихий, утратив свой первоначальный вид, как бы химически претворится в другую, себе противную. Уже есть попытки такого полюбовного соединения; только нельзя не заметить, что все они принадлежат людям либо той, либо другой партии: а потому и самое соединение является не более как безвременным еще столкновением, в котором, смотря по примирителю, то реализм, то гуманизм берет верх над своим противником. И возможно ли еще теперь примирение, когда всякое общественное зло и гуманисты и реалисты взваливают на плечи враждебной себе партии. Нагель[12] все упреки, возводимые гуманистами на реалистов, подводит к пяти главным пунктам: 1) в реализме выказывается материальное направление нашего века; 2) в реализме вина безбожию и современной безнравственности; 3) в реализме возмутительные начала для быта общественного; 4) реализм ведет к духу каст и 5) полагает ложное начало для, преподавания.

И упреки эти и опровержения их заключают в себе весьма много дельного, но, вдаваясь в крайности, и те и другие, по односторонности своей, недостаточны. Так, Тирш[13] восстает на реалистов за материальное направление: одно из двух направлений, именно идеальное, защищает предание, другое — отступается от него, ищет одного положительного[14] и думает тем наставлять современность и поколения будущие: это направление называется материальным не потому, чтобы оно не признавало идей, но по своему господствующему характеру. Для направления идеального современная образованность есть сокровище, переданное словом и делом от веков протекших, сокровище, потребление коего связано с изучением языка, судьбы и обстоятельств того времени, откуда пришло оно. Сюда относятся не только обе классические литературы, но и восточные вместе с св. писанием, и язык и литература наших предков, и все, что исторически вошло в жизнь нашу; сюда относится и христианство с своими различными формами, и поэзия, и глубокое знание истории, и философия. Вся наша народная старина с своими поверьями, убеждениями и обычаями, на коих покоится общественный и политический порядок современного быта, следов., все, что есть в религии, в высшем образовании и в самом государстве, все это покоится на предании и своими по целым столетиям глубоко внедрившимися корнями извлекает из него себе пищу и возрастание. Срубите дерево при корне, отлучите настоящее от прошедшего: что станется с образованием?

Против этого идеального направления воздвигается другое, обращенное к барышу, приращению и потреблению мирских благ. Это материальное начало признает сообразным для себя единственно то, что ведет к его цели, т. е. что умножает кучу богатств, сопряженных с благополучием и силою в обществе. Для материалиста всякое дело ничтожно и глупо, если его нельзя сосчитать на деньги или смерить аршином. И на этом-то основании хотят положить все настоящее для сооружения на нем будущего! Занятия восточными языками и древностями реалисты почитают делом ненужным, ибо все, чем полезен Восток для современности, давно уже приведено в простое и вразумительное учение христианское. Высшее образование в поэзии и философии кажется им игрою и глупостью. Общение с классическою древностью, по их мнению, выказывает незнание современных потребностей и нужд и влечет за собой порчу в молодом поколении, которое, переселясь таким образом в мир опасных мечтаний, становится непотребно для современности. Им дорого единственно то, что насущная польза запечатлела клеймом своим, — железные дороги, пароходы, сахарные фабрики и новые изобретения по части химии, физики, механики. Вот что говорил против этого Нагель за реалистов: хотя реализм исходит от сознания, что одни гуманистические учебные заведения недостаточны для потребностей сословия промышленного, которому классическая древность излишня, однако не ограничивается одним временным и насущным, а стремится к высшей цели. Не все достигают этой цели, равно как не всякий гимназист или студент университета становится ученым. Материальное направление должно вести к духовной цели. Первоначально из своего грубого состояния человек дошел до образованности постепенною деятельностью материальною, сооружением жилищ, укрощением зверей, обрабатыванием земли, так что каждый значительный шаг деятельности материальной был вместе и шагом к духовному развитию. Чем же именно наш век стал выше древности, как не рядом изобретений, кои хотя были устремлены к веществу, однако заключают в себе цвет современного развития духовного? Чем беднее природа, чем однообразнее и проще отношения ее к нашему духу, чем уже физический горизонт нашего зрения, тем ограниченнее и теснее круг умственной нашей деятельности. С возрастанием сокровищ, доставляемых нам природою, обогащается наша умственность и образуется духовная связь разума с природою. Изощрением наших органов производим мы духовное влияние на природу. Сколько остается тайного для ума нашего, когда недостает какого-либо органа! Всякое новое открытие, коим покоряем мы природу, есть новый органу посредством коего она приходит с нами в соотношение, есть усовершенствование собственного нашего простого органа. Как зрительная труба изощряет нам зрение и сближает нас с предметами отдаленными, так и пароход, коим дух человеческий победил бури и непогоды морские, распространяет собственную нашу родину, сближая нас с странами самыми отдаленными. Земное назначение человека быть господином природы. Как дух первоначально возникает из плоти, так и человек должен образоваться в природе для того, чтобы воспрянуть от нее и овладеть ею. Вот для чего новая промышленная деятельность машинами старается заменить людей для того, чтобы люди перестали быть машинами.

Яростно нападает Гинтер[15] на реалистов за безбожие и безнравственность, говоря: материалисты стремятся только к одному чувственному, корыстному и грешному, и не воображая, что их начала в основании своем враждебны церкви. В своих школах, в кругу самых чувственных и материальных наук, при односторонности умственного образования, с гордостью знания или даже всезнания, назначают они только два часа в неделю для закона божия, возбуждая в учащихся пытливый и мудрствующий дух проблематическим изложением учения церкви. Что же спасет детей от неверия и безбожия? — Математика? Но Пифагорово учение не доказывает бытия божия. — Физика и химия? В них не дают места никакой думе: все проходится практически, применительно к жизни. — Новые языки — французский и английский? Избави боже от такого противоядия! это то же, что у гомеопатов similia similibus. Вот образование реальной школы! Корысть породила ее, к корысти же и стремится она. Труд и болезнь принесет она в плод свой. Ибо кто не воздает божьего богу, тот не воздаст и кесарева кесарю. — Защита Нагеля: действительно ли наш век безнравственнее прочих? Достаточно вспомнить разврат и безбожие прошлого столетия, чтоб убедиться в нравственном превосходстве нашего. Направление жизни, нравственное или безнравственное, никак не может зависеть от того, чему более учится дитя в школе — латинскому языку или математике. Из среды самих гуманистов восставали против безнравственности от обучения древним языкам. Известно, какую войну поднял Ейт (Eyth), учитель в одной вюртембергской школе, против языческой и антихристианской стихии в изучении древних языков, будто бы приносящем безбожие и порчу нашему веку. Многие учителя восстали тогда на Ейта и доказали ему, что классическая древность никогда не повредит нравственности, и особенно в низших и средних школах латинских, где учителя столько бывают заняты внешними формами языка, что им и не приходит в голову рассуждать о содержании прочтенного с детьми классика. Гирцель, защитник гуманизма против Ейта, в своем сочинении «Die Klassiker in den gelehrten Schulen» (1838), рассказывая, как его самого в юности занимали больше всего слова и обороты классиков, прибавляет: «По всему этому должны мы признаться, что Ейт не с надлежащей точки зрения смотрит на низшие школы, возлагая на детей, не достигших даже пятнадцатилетнего возраста, такие требования в отношении ученом и нравственном, кои совершенно противоречат естественному развитию духа человеческого». Отсюда заключает Нагель: как латинский язык не возвысит и не унизит нравственности детей, так и математика с естественной историей. Обвинение в безнравственности преподавания может быть основано не на содержании оного, а на способе и образе изложения.

Далее Тирш, а за ним и Гинтер укоряют реализм в возмутительном начале для жизни общественной. Гинтер резко утверждает, что реальные школы возникли на развалинах революции, что самая революция и началась и поддерживалась реалистами. Вместе с этим гуманисты упрекают своих противников в антинациональном направлении, под влиянием французской образованности. Так, по этому случаю Шварц приводит известное двустишие Шиллера:

«Ringe, Deutscher, nach römischer Kraft, nach griechischer

Schönheit! Beider gelang dir; doch nie glückte der gallische Sprung»1.

1 «Борись, Германия, за достижение римской силы, греческой красоты! Обе тебе удались, но никогда не удавался галльский прыжок». Перевод Е. Петровой.

Весьма любопытно, что реалисты, защищаясь от сих упреков, с своей стороны укоряют в революционном начале именно гуманистов, которые будто бы возбуждают в своих воспитанниках возмутительные мечты изображением древней свободы.

Гуманисты говорят, что реализм влечет за собой касты разделением сословий на ученых и неученых. Это возражение действительно имеет вид правды: ибо дитя, которое могло бы со временем стать украшением науки, при самом начале своего учения навсегда отстраняется от поприща, самой природою ему предназначенного. Впрочем, исключения не идут в общее правило, и гений, при современном просвещении, всегда найдет свою дорогу. Притом переход из одной школы в другую никому не возбраняется. И в этом пункте реалисты хотят сложить с себя обвинение на гуманистов, утверждая, что сии последние монополиею своего знания, как египетские жрецы, скорее приведут общество к раздроблению на касты.

Предлагаю начала реалистов о воспитании и преподавании. Замечательно, что против каждого гуманисты выставляют свое, диаметрально противоположное[16].

А

1. Воспитание предполагает только одну внешнюю цель — образование человека для его будущего назначения в жизни. Гуманисты напротив: воспитание имеет свою собственную внутреннюю цель в общем образовании человека.

2. Цель преподавания — сообщение полезных сведений в самом обширном объеме. По мнению гуманистов — образование духа.

3. Учи детей предметам, а не словам; начинай образованием, нужным для света: для высших идей ученик еще не созрел. Гуманисты: начинай идеями и словом, как выражением идей; образуй ученика для высшего мира духовного, для здешней жизни научит его сама жизнь.

Б

4. При необъятности человеческих знаний самые дети должны уже заучивать сколько возможно больше сведений. Гуманисты: множество предметов рассеивает и ведет к поверхностному знанию: non multa sed multum[17].

5. Из множества предметов знания выбирай полезнейшие для жизни практической. Гуманисты: юношеский дух полнее развивается предметами духовными, нежели вещественными.

6. Образование никак не может быть ограничено одними языками классическими. Гуманисты: предмет изучения должен иметь классическую форму, а кроме древности, нет ничего классического.

В

7. Ученье для детей должно быть игрою; по мнению гуманистов — важным занятием.

8. Преподавание должно быть разнообразно: потому все предметы проходят в одно время; по мнению гуманистов — один за другим в последовательном порядке.

9. Следуй природе в развитии духовных сил и с ранней поры возбуждай и упражняй в дитяти все высшие способности души, ум, рассудок и т. д. Гуманисты: так как природа сначала дает человеку память и потом уже рассудок; потому сначала упражняй детскую память и тем укрепляй дух: tantus scimus, quantum memoria tenemus[18].

Учение распалось на две противоположные части от рассечения круга (κνκλόζ, — энциклопедия) наук на две половины[19]. Гуманизм произошел от того, что из круга образованности вырезали только один сектор и от этого сектора — именно наук нравственных (исторических, антропологических) взяли только сегмент — классические языки и литературы. Первая степень гуманизма — гуманизм, основанный на предании: он ничего не хочет знать, кроме языков древних, отвергая все остальное. Противники Песталоцци возвели его на степень рационального гуманизма, который основывается на образовании формальном, обращая все внимание на обучение мыслить. Оба эти направления, образуя учащихся эстетически и нравственно и не упуская из виду практического применения к школе, в отношении педагогическом стоят выше новейшего гуманизма, требующего строгой науки и основательности от школьного образования. Эти «основательные» филологи (точно так же, как и непедагогические учителя математики, физики, химии, естественной истории, географии и т. д.) суть истинная зараза многих теперешних немецких школ: ибо они из школы делают академическую или университетскую аудиторию; преподавание их, будучи только чисто ученым, не имеет в себе ничего всесторонне образующего, ничего воспитывающего. Впрочем, все-таки гуманизм стоит выше своего противника. Как гуманистов можно назвать педагогическими еретиками, однако остающимися внутри святилища науки, так реалисты суть неверующие, педагогические идолопоклонники, стоящие вне его успехам в школе. Их метода гораздо прочнее, потому что держится на предании, чуждая опасных нововведений, строгая нравственностью, скромная и незаносчивая. Предлагаю в параллели главнейшие статьи реалистов и гуманистов касательно обучения отечественному языку.

1. Реалисты: в преподавании отечественный язык преимуществует перед древним, ибо на нем дети естественнее и легче узнают строение языка вообще. Гуманисты: отечественный язык не может дать детям ясного понятия о грамматических формах, ибо он так тесно совпадает с личностью дитяти, что его никак нельзя представить отдельным от сознания предметом; язык же иностранный, и преимущественно древний, как чуждый сознанию с первого раза, имеет все выгоды объективности преподаваемого предмета.

2. Рр: начинать грамматическое обучение отечественным языком. Гг: латинским языком.

3. Рр: вместе с формами языка дети должны обогатиться обильным запасом наглядного энциклопедического учения. Гг: энциклопедия ведет к поверхностному знанию и чужда грамматике; учи только языку.

4. Рр: развивай судительную силу детей умственными упражнениями. Гг: не приучай детей умствовать по-пустому, изощряй их память учением наизусть грамматических форм и классического писателя.

5. Рр: читай с детьми как можно больше различных писателей отечественных и со всех сторон развивай душевные способности учащихся. Гг: ограничься весьма немногими, но самыми лучшими писателями.

6. Рр: читай писателей большею частью современных, в угоду настоящим потребностям времени. Гг: истинно хорошее никогда не стареет; читай лучше образцовое, даром, что оно старинное.

7. Рр: чтение должно забавлять детей; скука не принесет плода. Гг: школа не для забавы; учи детей побеждать и скуку; этим возбудишь в них нравственное чувство долга и обязанности.

8. Рр: отечественный классик должен читаться в школе с комментариями точно так, как и латинские или греческие. Гг: все комментарии на новых писателей пошлы и смешны; убивают в детях живую восприимчивость к прочтенному; влекут к педантству, а не к истинному сочувствию с писателем. Отечественного, близкого к нам писателя в школе не изучают.

9. Рр: знакомь детей со всем, что есть прекрасного в литературе. Гг: ранним эстетическим наслаждением не притупляй детского чувства. Преждевременное удовольствие неминуемо влечет за собой охлаждение и расслабление.

10. Рр: лелея свободную восприимчивость детей при чтении писателя, не принуждай их заучивать наизусть прекрасные произведения; иначе они наскучат им, потеряв интерес новости. Гг: у детей память помогает рассудку и укрепляет его. Чем более учат они наизусть, тем яснее понимают заученное; следуя природе, не испортишь ничего.

11. Рр; образуй в учащихся самостоятельный слог чтением отечественных писателей и разнообразными письменными упражнениями на родном языке. Гг: лучшие писатели научились слогу у древних классиков, а создали его своими мыслями. Все предметы гимназического курса совокупною силою образуют в учащемся слог.

12. Рр: сочинения на отечественном языке лучше развивают способности учеников. Пиша по-латыни, они думают только о грамматических формах: на родном языке свободнее выливаются мысли. Гг: прочнее крепнет грамматика, правильнее ложатся предложения в латинских упражнениях. Сочинения на своем языке — дар божий, на латинском — плод науки. Вредно питать в учениках дух авторства, заставляя их самостоятел, ьно сочинять. Безвременное авторство ведет к болтовне и посредственности.

13. Рр: излагая риторику и пиитику, представь характеристику произведений не только древнеклассических литератур, но и новых. Гг: от учителя нельзя требовать, чтобы он знал все новые литературы; греческую и латинскую он должен знать, толки же обо всем понемножку влекут к вредной посредственности. Учитель весьма легко может опошлиться, если будет судить с учениками о таком писателе, которого не читал в подлиннике, а знает понаслышке.

14. Рр: стройно и соразмерно проходи с учениками и философскую и историческую часть словесности. Гг: давай преимущество знанию историческому, положительному и в грамматике, и в литературе.

ГРАММАТИКА 1.
УМСТВЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ
Править

Неопределенное понятие о предмете преподавания дало повод учителям русского языка восполнять пустоту своих уроков различными манерами. Когда пошли в ход умственные упражнения, учителя отечественного языка первые хватились за них. Но разве умственное развитие детей исключительно лежит на ответственности учителя словесности? А учителя математики, истории неужели не предлагают в своих уроках половину того, чем набиты книги об умственных упражнениях? Язык есть выражение мысли; следов., надобно постигнуть законы мысли, чтобы уразуметь язык, а в умственных упражнениях анализируется строение мысли, следов., они предшествуют грамматике и сопровождают ее. Таково оправдание учителей грамматики, преподающих умственные упражнения, но к нему присоединяются два потаенные повода: личность учителя, по большей части философа, и завлекательность энциклопедического характера умственных упражнений. Следует решить: 1) необходимо ли предпосылать логическую пропедевтику изучению грамматики; 2) полезно ли упражнять детей определением логических категорий и 3) совместна ли с преподаванием отечественного языка энциклопедия наглядного учения и умственных упражнений?

1. Если язык есть выражение мысли, то почему же не начинать с детьми прямо от языка и потом уже переходить к мысли? Ибо, изучая язык, они изучают и то, что им выражается, т. е. мысль. Для детей логические категории являются гораздо понятнее в языке, в грамматике, чем в отвлеченных умствованиях. Учитель должен в самой грамматике, в чтении басни, в разборе предложения — учить детей мышлению; тогда он сохранит самостоятельность своего преподавания. «Развернем какую угодно хорошую грамматику; на всякой странице видим категории и общие отношения понятий. Бытие и действие; существенное и случайное; предмет и свойство; единство и множество; воззрения времени и места; отношения; содержание и форма; внутреннее и внешнее; средство и цель; причина и действие; основание и следствие; возможность,, действительность и необходимость; определенность и неопределенность; субъективность и объективность; общность, частность и особенность; все формы суждений и умозаключений и множество иных категорий — не выражаются ли в грамматике формами языка, не объясняются ли во всех видах и отношениях, не подлежат ли умственному упражнению и не оживают ли пред душою? Поелику сим упражнениям лежит в основании чувственное вещество — язык, потому они и удобо-вразумительны ученику. Хотя сначала он придерживается форм, изменения и связи слов и предложений, но чем далее идет он в грамматической науке, тем более видит в отношениях слов отношения понятий. Из легкого учится он труднейшему. Потому грамматические упражнения по своему содержанию суть самые лучшие и живительные логические упражнения; и потому в гимназиях учат языкам только частию для языков и литературы, а большею частию для твердой и живой логики, которая возрастает и долговременно и многоразлично упражняется в учениках посредством грамматического обучения языку до тех пор, пока не станет неотъемлемой собственностью юношеского духа»[20]. Если в изучении языка ум детей упражняется и живее, и естественнее, и легче, нежели в логике, то для чего же занимать их умственными упражнениями? Но скажут: нельзя же девятилетнему ребенку прямо растолковать, что такое имя, что такое глагол, когда он не имеет понятия ни о предмете, ни о деятельности. И действительно, ему еще рано знать и глагол, и имя, а следов., и что такое предмет, что такое деятельность. Все дело вертится на вопросе: что делать с детьми, прежде нежели начнут они грамматику? Чем приготовить их к грамматике? Дети и приготовляются к грамматике, и начинают, и продолжают, и оканчивают ее чтением и письмом. Глава из священной истории или одна басня Крылова и ученику и учителю предложат материала для умственного упражнения гораздо более целой книги наглядного учения или тому подобного. Следов., не логика предшествует обучению грамматике, а наоборот, грамматика приуготовляет детей к логике. Вот что говорит об этом Гегель: «Трудно оценить достаточно всю важность учения грамматики, ибо ею начинается логическое образование! Содержание грамматики — категории, собственные произведения и определения ума; следов., в ней ум начинает изучать сам себя. Эти духовике предметы, с коими она первая нас знакомит, в высшей степени удобопонятны для юношества, и нет ничего духовного удобопонятнее: еще ограниченные силы сего возраста не могут обнять всего духовного царства в его многоразличии, отвлеченности же грамматические совершенно просты. Они точно отдельные буквы, и притом гласные духовного бытия; ими начнем мы складывать и учиться читать оное. Грамматика предлагает сии отвлеченности по силам юного возраста, отличая оные внешними признаками, содержащимися в самом языке. Кто может отличить красный цвет от голубого, еще без всякого определения цветов по Ньютоновой гипотезе или по какой иной теории, тот имеет уже некоторые сведения, и даже великой важности уже и то, чтобы обратить внимание на сие отличие. Ибо, если умственные определения присутствуют в нас, как в существах мыслящих, и мы понимаем их непосредственно, то первоначальное образование состоит в том, чтобы их иметь, т. е. возвести их в предмет сознания и отличить признаками. Так как грамматической терминологией обращаемся мы в области отвлечения и так как сие учение может почесться элементарной философией, то грамматика, и латинская и немецкая, должна быть рассматриваема не только как средство, но и как цель».

2. Из предыдущего легко уже ответить и на второй нами предложенный вопрос. Определить всякий предмет логически, давать всему строгую систему — дело лишнее для детей; на первый раз довольно и того, если они сумеют отличить предмет по внешним признакам, в самом языке содержащимся. Всякая философская теория в голове учителя есть не иное что, как личное убеждение, иногда даже вредное для науки: ученикам нужно знать самый предмет, а не умствования учителя. Скажу более: забивать голову учеников первых трех классов гимназии логическими отвлеченностями и философскими определениями не только бесполезно, но и чрезвычайно вредно. Не в том сила, чтобы дети знали, что такое понятие, что суждение, а в том, чтобы умели понимать и судить. Лекарь не объясняет больному, что есть пищеварение и из чего состоит прописанный рецепт, а просто дает ему лекарство. А философы-учителя отечественного языка только определяют и толкуют, а не дают духовной пищи своим ученикам. Детям надобно сначала больше материала для их памяти, больше осязательного. Разумение не может быть непосредственною целью; оно есть естественное следствие развития духовных способностей учащегося. Только тогда начинает рассудок соединять однородное и разделять различное, когда память обогатится достаточным запасом[21]. Неужели может похвалиться философом тот учитель, который вздумает преждевременно выжимать из детской головы понятия, определения и другие отвлеченности, забывая, что все отвлеченное есть плод глубокого соображения и опытности? Садовники не вытягивают растений из земли, а только поливают их да выпрямляют тычинками. Но возразят: опыт показывает, что десяти- и одиннадцатилетние дети очень легко могут вращаться в логических отвлеченностях. Действительно, силы юного возраста неистощимы, но сколько бывало примеров, что мальчики-виртуозы, вырастая, получали неодолимое отвращение к тому инструменту, за которым преждевременно погубили их музыкальный талант? В старину и женили десятилетних детей. Философствующие учители отечественного языка, думая слыть философами, именно тем и предают себя, что философствуют там, где и не место и не время философствовать. Те же самые отвлеченности, над коими безвременно и без толку дитя ломает голову, в одно мгновение поймет в свое время, как подрастет; зачем же насиловать природу и не следовать ее законам? И почему же развивать в детях только один ум, оставляя в стороне и чувство, и нравственность, и дар слова? А ведь умственными упражнениями, кроме рассудка, ничего не упражнишь. Не полнее ли удовлетворит всем способностям дитяти чтение автора, соразмерного его силам? Тогда учитель ограничит самостоятельно свою науку и не будет бросаться из нее во все стороны, выказывая тем ее бессилие и несостоятельность. Нечего бояться, что до десяти или двенадцати лет дети не сумеют определить, что есть понятие, признак, суждение, что есть причина, условие и т. д. Впереди остается еще много времени для образования ума. Напротив того, надобно бояться, чтобы ранним философствованием не забить голову детей пошлыми общими местами, которые надолго останутся для них тягостными веригами. Система не дает материала, а при материале будет и система: дитя на память учит существенное в науке и тем упражняет уже свой разум. Всякое материальное учение есть вместе и формальное, т. е. развивающее умственные силы; другими словами: во всяком предмете учения есть логика, а тем более в грамматике, как показано выше.

3. Впрочем, кроме формального образования, метода умственных упражнений и наглядного учения дает и материал учению, заключая в себе энциклопедию многоразличных сведений, начиная от богословия и философии до механики, технологии и ремесел. Без сомнения, во всем этом очень много занимательного и наставительного для детей; но для чего же браться за все это учителю отечественного языка? Законоучитель, учитель математики, истории имеют такое же право толковать о нравственности, статистике, о земле и небе, о звездах. Но преподаватели отечественного языка приурочивают себе эту энциклопедию на том основании, что язык есть всеобщее выражение всякой деятельности человека. В таком случае это основание можно повернуть и в другую сторону: так как и учителя катехизиса, математики, истории учат детей и языку, ибо учат их на нем выражать свои мысли, то или вовсе не нужно учителя отечественного языка, или же он должен занимать детей чем-либо исключительно принадлежащие его науке. Иные педагоги[22] этой энциклопедии дают более систематический характер, построивая ее на развитии умственной, нравственной и художественной деятельности. Упражнение каждой деятельности заключается в отдельных статьях, снабженных изречениями и примерами. К чему же такое насильственное разграничение способностей? В человеке развиваются и действуют все способности души заодно. Только слепых, горбатых да калек пользуют тем, что лечат их отдельный, местный недостаток, здоровому же дают пищу для питания всего тела. Другие педагоги в такой начальной энциклопедийке ограничиваются только кругом наук, извлекают общее понятие науки из отношения человека к миру духовному и нравственному, отсюда выводят деление наук с определением каждой, от эстетики до анатомии. Спрашивается же, в котором классе гимназии преподавать такую энциклопедию? И какой учитель гимназии возьмет на себя смелость добросовестно и с сознанием дать понятие обо всех науках? Говорить же о всем как-нибудь и что-нибудь могут только одни шарлатаны. Но систематикам непременно хочется, чтобы дети, прежде чем начнут грамматику, знали, какое место занимает сия наука в кругу знаний человеческих. Почему же не поступают так учителя математики, катехизиса, истории? А именно потому, что они довольны богатым содержанием своих наук. Действительно, надобно было заменить чем-нибудь старинную методу грамматики; неужели же тем, что пуститься на фокусы наглядного энциклопедического учения? Отбросим все крайности энциклопедического учения, множество всего непонятного для детей и возьмем самую скромную, по силам юного возраста написанную книгу в этом роде. Если бы она была замечательна своим слогом, остроумием, глубокомыслием, словом, если бы она по достоинству была не ниже «Естественной истории» Бюффона или басен Крылова, то учитель языка мог бы взять ее в руководство при чтении и грамматическом разборе. Но где подобные книги? Укажите хоть одну. Сочинители детских книг пишут как ни попало, чтобы только было наивно, просто да понятно для детей. Но этого мало. В школе дети должны читать и заучивать только то, что имело бы для них цену, и тогда, когда они вырастут[23]. Басни Крылова учат наизусть малые дети, ими же зачитываются и взрослые. Пушкин с удовольствием читал «Русскую историю», написанную Ишимовой для детей. Следов., книги для первоначального чтения ошибочны именно в том, что, будучи соразмерны силам детского возраста, следов., удовлетворяя субъективной, временной потребности учащихся, не имеют никакой внутренней, материальной ценности. Пусть же учитель отечественного языка даст в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их/душе следы на всю жизнь. Мысли классического писателя плодотворным семенем лягут в нежной душе их, сначала еще не развитые. Конечно, дети не все поймут в этих мыслях, ибо и взрослые различно понимают писателя — одни более, другие менее, но довольно уже и того, что они узнают их хотя с одной внешней стороны, запечатлев |ИХ своим детским сознанием. Младенец еще не понимает высокого; значения молитвы, но мать уже учит его священному обряду, и он молится усердно. Дитя не осознает высокой нравственности самоотвержения, но, по примеру старших, охотно подает милостыню и радуется, что утешил тем убогого. Пройдут годы — и вместе с возрастанием детей возрастут и окрепнут в них и те истины, которые вычитали они некогда в любимом писателе, и, проведенные через многие случаи жизни их, оправдаются и уяснятся опытностью. Греки учили малолетних по Гомеру, наши предки после азбуки тотчас заставляли детей читать псалтырь. Итак, пусть дитя узнает и поймет великие нравственные мысли, хотя и не во всем их глубоком объеме; оно учит их не для одного мгновения, а на целую жизнь, в продолжение коей они разовьются опытом и делами[24].

2. ОБУЧЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОМУ ЯЗЫКУ ПО ЛАТИНСКОЙ ГРАММАТИКЕПравить

Отстранив крайность в учении реалистов, обратимся к гуманистам. И они, чувствуя несостоятельность отечественной грамматики, прибегают к посторонней помощи. Как все преподавание сосредоточивают они к древнеклассической литературе, так и грамматическое учение к грамматике латинской или греческой. В основание грамматическому обучению, говорят они[25], надобно положить изучение языка чуждого.

«1. Родной язык сросся с духовным бытием ученика. Он как бы кость от костей его и плоть от плоти его. Слишком близок ученику и потому не может быть прямым объектом науки, составляя субъективность самого ученика. Ученик даже не может никак понять, для чего он будет учиться тому, что знает и без науки. Напротив того, чужой язык выступает перед ним совершенно объективно. Учащийся принужден выйти из самого себя, чтобы его усвоить; и напряженность духовных сил, необходимая для сближения с предметом вовсе чуждым, должна быть несравненно больше, чем при изучении отечественного языка, от которого не так легко может отрешиться учащийся. В этом отношении справедливо говорит Ф. А. Вольф[26]: чужой язык сильнее возбуждает внимание и заставляет нас) подводить явления к умственным соображениям, тогда как отечественный коренится на внутреннем чувстве. 2. С этим соединяется вторая еще важнейшая причина, состоящая в том, что через сравнение двух языков, с большей ясностью и силою запечатлевается в уме отношения грамматические и логические. Только сравнением многих языков полагается отличие между отношениями слова и мысли, между единичным и всеобщим. Когда один и тот же предмет выражается и познается в двух различных формах, тогда ясно определяется и самое понятие оного. Так и в грамматическом преподавании. Отношения понятий будут выражаться на двух различных языках особенными флексиями и различною связью слов. Какой прекрасный способ довести таким образом до сознания, что всякое содержание, как нечто общее, является существенным в различных явлениях! Как понятие о жизни приобретается исследованием ее различных форм и явлений, так и об языке сближением по крайней мере двух различных языков. Одинаковость и всеобщность содержания оживут в различии и особенности разнородных форм. Отечественный язык предпосылается как известное основание, к которому все должно относиться. Он будет мерилом для чужих языков. Когда ученик сознает отношения грамматические на своем и на чужом языке, тогда необходимо извлечет для себя из различия форм того и другого языка понятие о единстве мысли как всеобщего, которое повторяется и отражается в многоразличии».

Из чужих языков, разумеется, предпочитаются латинский и греческий, против коих не устоит никакой другой в богатстве содержания и в обработке учебных пособий. Вот как педагоги[27] определяют ничем незаменимую пользу обучения древним языкам:

1. «Вначале обучение языку есть упражнение памяти, которого важность для юного возраста не подлежит ни малейшему сомнению. Память есть запас насущного капитала для ума. Чем меньше у человека памяти, тем меньше и духовного содержания для непрестанного употребления и обработки. Сила человека словом и делом, по большей части, зависит от хорошей памяти. Чем больше у него духовного запаса, тем сильнее и свободнее действует он, тем больше содержания и объема делам его. Человек без памяти никуда не годится; достоинство его возрастает вместе с усилением памяти. Следовательно, упражнение ее необходимо для практической деятельности и для высших сил духовных, которые берут из памяти запас и пересоздают его в слово и дело. С этой стороны упражнение ее является средством к цели. Цель в деятельности разумения и воли, для свободного развития коих необходима достаточная сила памяти. Она же приобретается, и развивается, и упражняется в детском возрасте; притом тогда имеет и в себе самой конечную цель, будучи для дитяти силою воспринимательною. Дитя понимает предметы преимущественно памятью, а не высшею силою духа. В человеческом развитии есть известная степень — степень памяти, совпадающая с детским возрастом. Образование (Познавательной способности и образование памяти в этом возрасте одно и то же. Не укрепись память в молодости, на всю жизнь будет чувствителен недостаток. Потому-то дети находят удовольствие в упражнении ее; потому-то великие люди, в лета зрелые оказавшие сильное действие на человечество словом и делом, отличались превосходною памятью в своем детстве. Но чем же образовать и упражнять ее? Изучением форм чужого языка. Чем тоньше и незначительнее оттенки в изменении слов, тем сильнее она изощряется. В этимологии заучиваются малейшие отличия слогов и букв. Чтобы приступить к разумному изучению языка, надобно до такой степени впечатлеть в свою память этимологические формы, чтобы никогда не забывать их. Кроме этимологии, разумеется заучивание и лексикальной части древних языков, и потом правил.

2. Между тем как этимологическое изучение языка преимущественно образует память, заучивание, уразумение и применение синтаксических правил развивает силу судительную. Вначале заучивание правила слово в слово — есть дело памяти. Но как скоро синтаксические правила применяются к примерам и к переводу с чужих языков на свой и с своего на чужие, тотчас открывается ученику обширное и силам его сообразное поле, где он по преимуществу упражняет свою судительную силу. Ибо — что значит судить? Узнавать в единичном всеобщее, возводить единичное к всеобщему, применяя общее к частному и находя в частном общее. Потому изучение и применение синтаксических правил есть непрестанное суждение. Общее в суждении будет правило, а частное — известные примеры, к коим применяется правило. Так, при переводе с одного языка на другой ученик в каждом примере находит применение заученному им правилу. Сверх того, при переводе с древнего на родной узнает он в данном примере общее правило, и его суждение будет теоретическое. При переводе же с родного на древний он сам переносит правило в данный пример, и его суждение будет практическое. В первом случае берет верх уразумение, во втором действование; в первом он как бы философ, в последнем художник. Когда же примеры будут более подробные, тогда вместо одного правила приложится к ним множество. Потому и суждение ученика при переводе их будет труднее, ибо будет состоять из совокупности многих суждений. Кто не видит в этом стройного перехода от простого к сложному? Следующие правила сопровождаются труднейшими примерами: хотя главная цель в переводе и здесь будет объяснение и применение последнего правила, однако и прежние правила, по крайней мере многие из них, будут здесь же повторяться. Таким образом, суждение постоянно идет к новому и труднейшему, постоянно удерживая при себе пройденное, простейшее.

3. Кроме упражнения памяти в заучивании форм этимологических и кроме упражнения судительной силы на синтаксических правилах, и в том и в другом случае развивается и усовершенствуется третья способность, необходимая для изучения всякой науки, именно внимание к мелочам и незначительным подробностям. В этимологии малейшая перемена в форме слова тесно связана с изменением его понятия. Ничтожная перемена только одной буквы в слове дает другое отношение понятию. Поелику от столь малого, по-видимому, и незначительного зависит великое и важное, то на этимологии, более нежели на чем другом, научишься обращать полное внимание на мелочи. Нельзя проглядеть ни одной буквы, ни одного знака: все требует точнейшего наблюдения в грамматическом обучении. Во многом ином и смешно и противно с важностью хлопотать о мелочах; в грамматических же формах и естественно и необходимо, ибо от ничтожных подробностей в буквах зависят различные отношения мыслей».

Все это весьма дельно и основательно для изучения древних языков, даже частью и отечественного; но как же применить к школе? Чем начинать — латинскою или отечественною грамматикою? Гуманисты решают задачу очень просто[28]: «Все нужное для немецкой грамматики в этом классе (Sexta, соответствует первому классу наших гимназий) достаточно передается в латинском уроке. Хотя и в немецком языке дитя узнает части речи, падежи, роды, времена, наклонения и пр., однако от того нельзя сказать, что оно учится немецкой грамматике. Упражняясь в склонении mensa, ученик должен узнать, что по-немецки говорят der Tisch, ein Tisch и Tisch. Латинский учитель вместе с латинскими примерами постоянно должен упражнять детей и в отечественных. Уже на первом склонении ученик, хотя и не ясно, узнает член, нужнейшее из средств немецкого языка для означения падежей и чисел. Важным шагом будет для него изучение правил о родах в связи с прилагательными. Согласование прилагательных с существительными, в коем он никогда не ошибется на родном языке, доставит ему много трудного на латинском, но он опять узнает необходимое и для немецкого прилагательного, именно отличие между der gute Mann, guter Mann, ein guter Mann, der Mann ist gut и т. д.».

Ошибка подобных гуманистов в том, что они не отличают совершенно противоположных методов в изучении чужого и своего языка. Если мы возьмем в руководство грамматики Востокова, Греча и др., то, конечно, лучше учиться русскому языку по латинскому, ибо эти грамматики составлены по методе грамматик для чужих языков: начинаются определением частей речи, склонениями и спряжениями, с ненужными для детей подробностями, и потом уже предлагают синтаксис. Многие наши педагоги до сих пор все хлопочут о спряжениях да склонениях, и не догадываясь, что русские без правил умеют правильно и склонять и спрягать. Половцев частою применил преподавание русского языка к требованиям русских учеников, но и он не достиг своей цели, предпослав этимологию синтаксису и не связав синтаксическим разбором всех частей речи в одно целое. В ошибку другого рода против отличия в преподавании отечественного языка от иностранного впал Вурст[29]. Хотя, следуя Беккеру, имеет он надлежащее понятие об отношении этимологии к синтаксису, однако в своем руководстве принимает методу латинских и греческих грамматик для изучения правил отечественного языка: перед каждым правилом примеры, а за правилом задачи для упражнения в оном. Всяк видит, что все внимание Вурста обращено на правило как средоточие и примеров и упражнений, а в этом-то и ошибка, ибо правила в отечественной грамматике стоят совершенно в другом отношении к практике, нежели в грамматике иностранного языка. Потому, сосредоточившись на правилах, Вурст упустил из виду годность примеров и упражнений, ибо его отрывочные примеры вовсе не идут для отечественной грамматики, составляя не более как подмостки, леса, на которых он строит правила и которые, как ненужный хлам, ученики выбрасывают из головы, как скоро понято правило. И практические задачи Вурстова учебника не имеют никакой самостоятельной ценности, будучи хвостами тех же правил. В грамматике латинской и пустой пример имеет значение, ибо содержит в себе материал для заучивания в неизвестных ученику словах и в грамматических формах, к которым он еще не приучил свой язык и ухо. Вурстовы же примеры — Feuchter Lehmen ist weich; Mein Buch ist neu; Dieser Griffel ist spitzig[30] (c. 28) и т. п. действительно подлежат осмеянию[31]. Немного выиграет такая метода и тогда, когда эту болтовню заменим мы маленькими отрывочками из писателей образцовых, ибо отношение правил к примерам остается то же самое, а клочки из писателей также не дают реального содержания для заучивания, будучи по большей части фразами, в коих мысль только в половину выражена, а иногда того менее. В латинской же или греческой грамматике краткие цитаты из классиков не только терпимы, но даже необходимы. Да и в русской стилистике отрывочные фразы из писателей имеют свое значение и педагогическую ценность. Но в отечественной грамматике первоначальной являются предрассудком, составленным по неумению отличить преподавание языка своего от преподавания чужих. Все, что Дейнгардт говорит о применении правил к примерам касательно языков древних, может быть отнесено и к грамматикам отечественным, подобным Вурстовой, здесь мерило их погрешности. И как скучно для учеников подробное исчисление различных правил с подразделениями и видоизменениями! Справедливо опровергает Гикке подобные методы. «Отстраняя всякое подробное изложение целой доктрины, — говорит он[32], — и заставляя учеников останавливаться на прочитанном и приискивать в оном примеры, мы ставим себя решительными противниками другого столь распространившегося способа преподавания. В учебниках такого рода находим, например, ряд простых предложений, подлежащим которых — существительное masculini generis (мужского рода), второй ряд — с подлежащими женского рода, третий — среднего; затем четвертый ряд — с двумя подлежащими, сначала мужского, потом женского, наконец среднего рода; далее новые роды предложений, в которых по два подлежащих: одно мужского, другое женского, и т. д. А там пойдет та же история с числами: здесь отыскиваются предложения, подлежащие которых — имена существительные: а) не употребляющиеся во множественном числе, b) не употребляющиеся в единственном, с) имеющие двоякое множественное; или такие предложения, в которых подлежащим будет: а) сложное, b) производное существительное. Коротко сказать: кажется, будто сочинители таких метод думают, что можно и должно исчерпать все возможные видоизменения предложений; по крайней мере, будут такого мнения бедные ученики, живая восприимчивость которых систематически убивается такой методою. Сочинители, по крайности, подумали бы вот о чем: если потребуется несколько дней, даже целых недель, чтобы систематически развить все возможные видоизменения предложения только с тремя простыми элементами, то при десяти элементах предложения не достанет и жизни человеческой, чтобы наполнить примерами все возможные случаи сочетания сих элементов; даже одно только исчисление всех этих видоизменений есть уже дело невозможное. Зачем же хлопотать о том, чего и нельзя, да вовсе и не нужно доводить до конца? Или, может быть, такой способ, дробящий все до бесконечности, по преимуществу есть способ методический и практический? Напротив того, самый неметодический и неудобоприменительный. В сравнении с этим хотя еще не до такой степени ошибочна, однако вовсе несообразна с целию и неприменительна к делу та метода, по которой заставляют учеников отыскивать примеры на отдельные правила синтаксиса. Сколько труда стоит даже самому учителю найти дельный пример на какую-нибудь более распространенную форму предложения. Сколько же труда ученику! И к чему все это поведет? К более ясному воззрению, к сильнейшему впечатлению формы предложения? Но нельзя ли всего этого гораздо совершеннее достигнуть отысканием примеров в прочтенном?»

На степени того же безразличия между грамматикою своего и чужого языка стоит «La Grammaire mise à la portée de l’enfance», par H. A. Dupont (1839). Дюпон начинает этимологию, отделяя ее от синтаксиса, и учит детей фразам и по фразам; ибо, говорит он: «Pour nous, l'étude de la grammaire est l'étude des phrases»[33]. В самом начале спряжения: «Спряжение может быть изустное и письменное. Думаем, что в начале должно быть только изустное и потом уже письменное. Это упражнение для наших учеников сначала совершенно механическое: дети, еще не умеющие читать, с пользою могут им заниматься» и пр. После всего этого не удивительно, что Дюпон заставляет детей даже зубрить наизусть спряжения отечественных глаголов и т. п. Разумеется, если такими методами захотим мы тягаться в преподавании отечественного языка с греческою и латинскою грамматикою, нас тотчас побьют; ибо все то, чем самостоятельны грамматики языков древних, мы некстати прикладываем к отечественной и рядим ее в чужие перья. Гуманисты тотчас их ощиплют, и все ничтожество методы обнажится.

3. МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОМУ ЯЗЫКУПравить

Итак, где же искать спасения самостоятельному и годному для школы преподаванию отечественного языка? «Метода[34] всякого обучения определяется, с одной стороны, естественным развитием духа человеческого, с другой, сущностью предмета преподаваемого. Потому мы должны обратить внимание на то, с какими сведениями в языке поступает ученик в школу и какому развитию подлежит он сообразно с природою познающего духа и с свойствами познаваемого предмета. Первые начатки упражнения в отечественном языке скрываются в таинственном сумраке первых годов детского возраста. Никто не помнит за собою этого начала, ни наступающей затем следующей степени развития; никто не может составить себе представления об этом темном состоянии сознания, когда народившийся человек еще не умеет отличить себя от предметов, его окружающих. Но с удивительною быстротою заучивает дитя множество слов и предложений, и его радость, при выражении своего внутреннего мира, иногда столь велика, что он творит собственные свои слова, выговором коих радует и счастливит своих родителей. Словом, узнание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием, и восходит до совершенно быстрого разговора о всех приобретенных представлениях, разумеется, без отличия отдельных звуковых частей в слове и без всякого предчувствия об органической связи между мыслию и словом. Поелику таков естественный путь, коим всякий человек узнает свой родной язык, то извлекаем отсюда первое правило для методы преподавания: 1) Приводи дитяти все явления языка таким образом, как поступает сама природа, то есть помощию изустного выражения непосредственных представлений, помощию разговора и чтения. Этим и следующими правилами отделяем мы методу преподавания отечественного языка от методы преподавания иностранных, ибо отношение дитяти к тому и другому совершенно различно. Чужие языки, как показывает само слово, чужды духу, стоят вне его; напротив, отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосанною вместе с молоком матери, дитя даже не может существовать без него. Потому-то и не может он преподаваться, как чужой язык. Отечественный язык узнает всякий человек непосредственно, вместе с наглядной восприемлемостью внешних явлений и внутренних ощущений; потому дар слова непосредственно связывается с восприемлемостью и впечатлением, так что слова являются сознанию живым соответствием (correlativ) вещей. В начале изучения чуждого языка отдельное слово не кажется в соотношении с предметом и представлением, а понимается посредственно, именно через слово отечественного языка, выражающее тот предмет или то представление. В чуждом языке каждая форма, каждое слово представляется чем-то разрозненным и отдельным от познающего субъекта и таковым должны быть заучаемо; в отечественном языке ум обнимает целое, вместе все предложение, выражающее мысль, и потому отечественная речь есть постоянное выражение суждений, постоянно в целых предложениях. Потому твердо полагаем мы первым правилом, что отечественный язык не должен преподаваться так, как преподается иностранный, т. е. не наблюдением отдельных звуковых видоизменений, не путем рассуждающего наблюдения, а практическими примерами, т. е. сообщением ученику понятного и полезного такими словами и формами, с какими хочешь познакомить ученика. Первое дело в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслию, ими выраженною, так, чтобы ученику вместе с формою непрестанно давалось и содержание. Итак, первое и важнейшее дело развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, т. е. так, как говорят люди образованные. Следовательно, уменье всему здесь основание: это уменье, как данное, предпосылается уже самому началу преподавания, а преподаванием должно еще тверже укрепиться. Таким учением мы продолжаем вперед шествие самой природы и изустной речью о предметах действительной жизни, внимательным чтением приличного и понятного, изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме. На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом. Не один отечественный язык, но и все остальные предметы преподавания должны быть направлены к образованию в ученике этой способности, столь необходимой для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни. Мы слушаем говорящего сто раз, прежде нежели однажды прочтем им написанное. Уже по одному этому уменье говорить важнее всего прочего. Упражнив на преподавании языка уменье и разумение ученика, мы должны дать ему знание, должны объяснить сознанию его то, что более или менее ясно представлялось ему; отсюда второе правило: 2) Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его сознания разбором, следовательно, путем анализа. Хотя это правило постановили мы вторым, однако это не значит, чтобы мы пользовались им тогда только, как ученик достигнет высокой степени в способности дара слова; мы его можем применить тотчас же, как заметим, что ученик достаточно к тому приготовлен соответственным упражнением. Но все-таки наше мнение таково, что упражнение должно предшествовать рассуждению и сознанию явлений. Ученик сначала должен приобрести уменье в отечественном языке и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах. Необразованная толпа и не достигает того никогда. Уж одно то чрезвычайно много бы значило, если бы все правильно говорили и писали. Но образованному человеку вменяется в обязанность не только правильное действование, но и разумение законов, коим подлежит действование. Это сознание (нельзя сказать учение, ибо ученик еще до вступления в школу знает уже все формы, хотя и не умеет их привести в порядок, произвести одну от другой и пр.), итак, это сознание должно развиваться разбором или путем аналитическим. Весьма естественно. Ибо язык есть живое целое; человек никогда не произнесет ни одного слова бессмысленного, но всегда говорит предложениями, выражающими мысль. Органическое целое ему известно прежде, нежели отдельные части оного. Так как естественный и легчайший ход преподавания состоит в извлечении неизвестного из известного и в постепенном присовокуплении неизвестного к известному, потому в отечественном языке надобно начать с органического целого, т. е. с предложения. Части же его до самых простейших стихий, коими заключается процесс раздробления, могут быть найдены только путем анализа. Итак, в преподавании отечественного языка сначала упражнение, потом возведение форм к ясному сознанию, сначала уменье, потом знание, сначала упражнение в языке (Sprechübungen), потом упражнения над языком (Sprachübungen), сначала практика, потом теория, и к тому же аналитическим путем. Само собою разумеется, что отдельные формы языка, имеющие между собою нечто общее, должны сравниваться и приводиться в порядок; но еще мы не дошли до всеобщих законов языка, мы заготовляем только материалы для оных. Путем анализа возведши к сознанию отдельные частности, преподавание следует третьему правилу: 3) С разбором соединяй синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях. Разнообразное упражнение — добрый знак хорошего преподавания; заучивание и суждение пусть идут об руку с упражнением и уменьем. Вначале подражание, потом знание, теперь опять упражнение. Как скоро какие-либо формы языка дошли до ясного сознания в голове ученика, тотчас надлежит заставить его, чтобы он употребил их в деле на задаче. Когда, напр., объяснены из предложения падежные окончания, ученик сам составляет предложения с различными падежами; или, объяснив сослагательное наклонение, учитель задает задачу, в коей ученик употребляет оное. Таким образом, в обучении языку постоянно соединяется знание и уменье, учение и упражненье, восполняя друг друга. Действованием начинает ученик, им же и оканчивает; первое без ясного сознания, последнее совершенно сознательно. В середине между тем и другим рассуждение: оно нужно не для простого действования, но для сознательного. Четвертое и последнее общее правило: 4) Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием. Обучение языку имеет дело хотя с внешним, с формами и плотью языка, однако никогда не должно забывать, что плоть жива только духом, что душа важнее плоти, что изучение форм самих по себе не имеет никакой цены и что они не могут быть исключительным предметом наблюдения. Всегда и везде ищи значения представлений и отношений, выражаемых формами. Иначе учение будет нестерпимо сухо, отвлеченно и совершенно внешнее, образуя только экстенсивно, а не интенсивно. Постоянная связь содержания с формою требует, чтобы учитель никогда не рассматривал частей речи и отдельных форм — самих по себе, но постоянно представлял их в органическом целом, в предложении, показывая отношение отдельностей к целому, которое дает им существенное значение. Только таким путем можно образовать посредством обучения языку».

4. ОТНОШЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА К ПРОЧИМ ПРЕДМЕТАМ ПРЕПОДАВАНИЯПравить

Итак, сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти определяется метода преподавания отечественного языка, как предмета самостоятельного, совершенно отличного от обучения языкам иностранным. Вначале отечественная грамматика является для дитяти самою простою логикою, в коей от удобопонятнейшего и легчайшего дитя нечувствительно переходит к более трудному, от данного самою природою к искомому наукою. Предложение есть исходный пункт отечественной грамматики; в предложении же и сущность построения всякого языка. Нет сомнения, что дитя поймет латинское выражение только тогда, когда переведет его себе по-русски, потому анализ предложения отечественного предшествует латинскому. Даже для выгод самой латинской грамматики надобно предпослать некоторое грамматическое значение в языке отечественном. Грамматика отечественная должна быть посредником между врожденным ученику даром слова и между латинской грамматикой, т. е. данное природою нечувствительно и постепенно объясняется по русской грамматике, и потом, когда ученик уже чувствует отношение своей речи к науке об оной, надобно будет перейти к иностранной грамматике, как к высшей степени теоретического изучения языка. В противном случае преподавание языка будет бессмысленно, ибо латинские склонения и спряжения, не одушевленные связью предложения, безжизненны. Русская же грамматика с самого первого урока знакомит детей с предложением и постоянно к нему примыкает все явления языка; зная предложение, следовательно, глагол и падежные отношения, дитя чувствует смысл латинских спряжений и склонений, вставляя их в форму предложения. Следовательно, первоначальное обучение отечественному языку относится к обучению латинского, как синтаксис к этимологии, как живое предложение к отдельным склонениям и спряжениям, как мысль к звуку.

Таким образом, отечественный язык постепенно и нечувствительно введет ученика в область науки. Тогда наступает уже время обучения латинскому языку. «Несправедливо поступают, — говорит Мадвиг[35], профессор Копенгагенского университета, — несправедливо поступают, начиная столь рано преподавание латинского языка, как обыкновенно везде заведено. Это предмет слишком отдаленный и трудный, к нему дитя не приготовлено еще ближайшим и легчайшим; потому-то изучается он долго и медленно, в какой-то неясности, которая после с трудом проходит. Когда же начинается латинское преподавание несколькими годами позднее (около двенадцатилетнего возраста), но с силами сосредоточенными и с упражненной способностью заучивать и работать, тогда, думаю я, с трудом гораздо меньшим можно достигнуть тех же результатов».

Защищая самостоятельность преподавания отечественного языка, мы должны показать отношение, в каком стоит обучение языку в противоположности своей в области учения реального — к математике[36]. «Математика и грамматика суть такие предметы преподавания, цель коих состоит во всеобщем и чисто формальном образовании духа. Математика и грамматика должны быть логикою для гимназии, начиная от самых низших классов до последнего. Собственно же логика может преподаваться только в высшем классе, и то в лучших гимназиях, где случится для того способный учитель. В математике систематическая форма логики, в грамматике ее содержание. В математике ученик впервые видит образец органической науки и научается доказывающему, основательно и необходимо шествующему вперед мышлению. В грамматике развиваются, упражняются и применяются всеобщие отношения мыслей, входящие во всякую науку; повторяются и присоединяются к другим, новым до тех пор, пока не станут в душе ученика живою его собственностью. Вооружившись систематическим мышлением в математике и обильным запасом категорий в грамматике, гимназист легко и основательно может проникнуть во всякий род знания и подчинить его своим силам». Напрасны все усилия математиков заменить своею наукою формальную пользу обучения языкам, особенно когда дружно, совокупными силами будут действовать русская и латинская грамматики, как живая природа и стройная наука, как всеобъемлющий синтез и дробящий анализ, в непрестанном, естественном переходе от практики к теории, как постепенное восшествие к сознанию и как непрестанное утверждение памяти. Математика дает дитяти первые понятия об отвлеченных воззрениях на пространство и время; грамматическое учение наполнит эту tabulam rasam живым, конкретным содержанием. В этом отношении грамматика будет для формального образования ученика средним термином между знаниями реальными, как наглядностью мира осязаемого, и между математикою, как отвлечением всякого живого содержания в общую форму измерения и числа. Ибо на первой степени своей учение языка (следов., отечественного) не отделимо от реальных предметов преподавания, на высшей же степени переходит в область отвлечения. В этом же отношении преподавание математики в низших классах гимназии приносит великую пользу и обучению языкам, приуготовляя детей к восхождению от наглядного учения к отвлеченностям грамматическим.

Отношение преподавания русского языка к языкам новым не прямое, а посредственное. Ибо между русским и языками новыми стоит язык древний. Все, чем полезны языки новые в формальном отношении, заключается уже в обучении латинскому, только в большем объеме. Потому-то не учащиеся древним языкам ничем уже не могут восполнить существенного недостатка. Нет ни малейшего сомнения, что формы языка русского гораздо богаче французских и немецких, а синтаксис, столь важный для формального образования учеников в языке латинском, весьма беден в учебниках языков новых. Потому в школах реальных, напр. в корпусах, коммерческих училищах и т. п., грамматика русская получает еще большее значение, чем в гимназиях, ибо, в связи с церковнославянскою, должна анализом форм заменить латинскую и греческую, но только в высших классах, где единственно возможно строгое грамматическое изучение отечественного языка. От французской грамматики этого требовать нельзя, ибо дети, не учась по-латыни, не могут узнать в корне ни одной французской формы. А немецкая могла бы стать наряду с русской разве только историческая Гриммовская; но и в сей последней постоянные сближения с языками древними и множество исторических подробностей необходимых, но вовсе недоступных для элементарного курса. Потому-то учителя новых языков избрали ближайший и полезнейший путь — практический: верно и прямо ведет он к цели, подкрепляясь практическим же учением языка русского в низших классах; но поэтому-то именно и не может это обучение заменить теоретической методы латинского. Следовательно, можно сказать решительно, что в реальных школах, корпусах и т. п. низшие классы остаются без правильного и строгого грамматического обучения, ибо по-русски склонять да спрягать никто теперь не учит, а новые языки формами беднее латинского и должны изучаться более практически. В гимназиях же отечественный язык стоит посредником между новыми и древними: так, напр., русский учитель анализом предложения познакомит с значением падежей, латинский отделит каждый падеж флексиею, новые же языки к флексиям присовокупят члены и вспомогательные предлоги, а русская грамматика укажет в предложении на отношение падежей к предлогам и т. п. Касательно внутреннего содержания, т. е. литературы, новые языки стоят к русским гимназиям в ином отношении, нежели к французским или немецким: чем для прочих европейских народов были литературы древние, тем для нас, кроме древних, и французская и немецкая, т. е. образцом для изучения и подражания. Конечно, может быть, придет и наше время самостоятельного действования, но будущее во власти божией. Унизительно для науки предаваться суетному гаданию о том, чего еще нет; неутомимая деятельность в настоящем есть залог достойного будущего, а прозорливый взгляд на прошедшее — руководство для настоящего. Не животворно было для нас одностороннее изучение литератур новых, ибо мы скользили только на поверхности образования европейского, не заглядывая вглубь, откуда оно началось, чем поднималось и совершенствовалось. Предметы познаются от знания сокровенных элементов, из коих они слагаются, а прошедшее есть необходимый элемент жизни народной, следов., и литературы; можно ли же узнать литературу французскую без знания языка латинского, в истории которого заключается определение многих форм французского, или литературу немецкую, возрастание коей лежит на изучении языков древних? Отсюда связь преподавания языков новых с древними, основанная на понятии о живом организме развития литератур европейских. Следов., основательное знание языков французского и немецкого предполагает уже и знание древних, как необходимого элемента оных, следов., для собственного интереса преподавание новых языков должно заступаться за усиленное преподавание древних, следов., только в гимназиях и в школах не реальных может быть истинное образование европейское. Всему своя пора: изучение национального элемента литератур новых, т. е. изучение языков и образованности средних времен во всей подробности, придет своей чередою; это дело университета. В средствах гимназии — посильное сближение истории языков новых с латинским, греческим и славянским. Отсюда необходимость возведения русской грамматики до сравнительной и исторической. Здесь посредничество языка отечественного между древними и новыми, здесь твердое основание отличию национального от общечеловеческого.

Дальнейшее объяснение методы обучения отечественному языку стоит в связи с остальными предметами преподавания[37]. «Историю нельзя признать элементом (говоря языком химиков). Предметы нравственных наук имеют свою историю, но ее нельзя отделить от самих предметов: как история догм и церкви относится к богословию, история философии — к философии, история языка к лингвистике, история прав к юриспруденции, так и история государства к политике. Конечно, академия может все эти истории, без самих наук, собрать в сотне фолиантов и назвать общим именем „Всеобщая история“, но дело останется в прежнем своем виде, ибо из такого собрания всяк будет читать историю только того предмета, который ему известен. Весьма полезно знакомить юношество с жизнию великих людей, с всемирными событиями и вообще с историческим развитием жизни народов в политическом, художественном, религиозном и в других отношениях; даже в высших классах (и именно только в высших) следует назначить для того особые уроки, но такой предмет будет иметь ценность только в педагогическом отношении и не будет он всеобщею историею точно так же, как и энциклопедический лексикон. И в Гегелевом смысле Welt-geschichte, т. е. философия истории, имеет все недостатки остальных книг этого рода. Истинною философиею истории мог бы быть только средний (исторический) термин в философском обозрении целой области всех нравственных наук, т. е. философия права, воспитания, нравов, государства и пр. в совокупности составляет так называемую философию истории. Итак, если справедливо, что история не есть самостоятельная наука, каковы грамматика или юриспруденция, что она между науками не имеет права называться элементом, далее, если справедливо, что история какого-либо предмета непонятна без знания оного, следов., история человека предполагает знания психологические, история государства — политические, история литературы — эстетические и литературные (и vice versa); наконец, если справедливо и то, что школьное обучение должно стремиться к возможной простоте и естественности, то необходимы еще многие перемены в преподавании. В низших и средних классах историческое обучение должно бы примкнуться к обучению языкам, именно к чтению на отечественном, французском, латинском и пр.; в высших же классах оно усилилось бы начальными основаниями положительной психологии, этнологии, естественного права, морали, политики, поэтики и прозаики. Пока не будет знания об этих предметах, до тех пор и история оных будет столь же бесплодна, сколько недостаточно одно догматическое изложение элементов сих наук без истории. Ясно, как много выиграют ученики таким упрощением методы: учитель древних и новых языков, в связи с формальным обучением языку, знакомя ученика и с историею, и с этнографическими и статистическими и другими сведениями (математические и физические относятся не сюда, а к преподаванию физико-математическому), увидит совершенно иные плоды от своих уроков, чем специальные учителя истории, географии и пр., которые имеют смысл только в высших классах. Учащиеся узнают так называемое историческое гораздо основательнее, вычитав оное из самых источников; чуждые языки будут казаться им полезнее и необходимее, и они скорее им выучатся, подобно тому, как дети — стрелять, когда заставляют их сшибать свой завтрак с шеста. И это также не маловажно, что перед таким преподаванием умолкнет крикливая толпа реалистов. И преподавание языка может назваться реальным столь же справедливо, как и физико-математическое обучение, с тою только разницею, что содержанием первого духовное, второго вещественное, или же отвлеченное от вещественного. Пора перестать толковать об одном только формальном преподавании или формальном образовании; привидений в науке не бывает. Если я отношу языки к реальному, это не значит, чтобы хотел я возвысить содержание прочтенного по-французски или по-латыни в ущерб знанию языка грамматическому. Я не принадлежу к числу тех, кои думают, будто классики написаны для того, чтобы подводить к ним комментарии; не считаю себя и на стороне реалистов, по мнению коих угол или площадь, камень или травка способствуют к образованию более, чем произведения человеческого духа. Нет! душа воспламеняется душою, и поелику язык есть перворожденный души, потому материал языка — который я называю ономатикою — должен быть лучшим средством к образованию». Это остроумное мнение Магера можно принять только под условием двух необходимых уступок: а) Магер хотя и желает примирить реальное с гуманическим, однако и сам подходит к реалистам, и именно таким, кои иногда задают задачи неразрешимые и составляют планы, которые едва ли можно еще выполнить; таких реалистов он сам хорошо характеризовал[38], назвав фантастическими, б) Магер постоянно является гегелистом и потому проповедует превосходство разума над преданием и вносит много философского в школу. Впрочем, восстановление живого содержания в языке и прямое отношение филологии к наукам нравственным и преимущественно к истории заслуживают полного внимания; это особенно важно для русских, ибо связывает филологию с изучением лучшего произведения нашей литературы, с «Историей государства Российского» Карамзина. Что же касается до реального содержания в чтении на различных языках, то это не более как продолжение и необходимое следствие методы наглядного энциклопедического учения. Магер вовсе не прав касательно языков чуждых, ибо чтению исторических и других источников предшествуют года более формального изучения этих языков. Хорошо, если и с третьего класса наши гимназисты начнут толковито читать Евтропия и Цезаря. В первом же классе надобно учиться им склонять да спрягать, а там разбирать конструкцию. Притом мы должны изыскивать средства к улучшению преподавания при тех обстоятельствах, в каких устроены наши школы, а не мечтать об идеальном преобразовании учителей языков древних и новых в преподавателя географии, истории и пр. Следов., мысль Магера может примениться к преподаванию обратным отношением, т. е. если все нравственные предметы учения могут преподаваться учителями языков, то, наоборот, и прочие учителя могут заменить учителей языков, и по преимуществу русского[39]. «Учитель чужого языка вместе есть уже и учитель отечественного. Все остальные учителя действуют также в области и в границах своего предмета, способствуя изустному и письменному развитию языка учеников, на удел же учителя языка остается только грамматическое обучение. При таком содействии всех учителей к образованию в учениках отечественного дара слова преподаватель языка будет стоять в иных отношениях против прежнего. Если справедливо, что язык в каждом возрасте жизни есть плод совокупного образования всего человека, то никак нельзя требовать, чтобы учитель отечественного языка один мог дать оное. И вообще это зависит от учителей только таким образом, что каждый вкладывает свою частицу в общее воспитание ученика и за нее только отвечает. Так точно и учитель отечественного языка. Он не может один постановить учеников на ту ступень образования, следствием коей — точный и чистый язык; а если бы он и захотел, то никак не должен, ибо язык без содержания есть ложь. И мог ли бы он в два урока на неделе усовершенствовать учеников в том, что портилось бы нерадением других учителей в остальные двадцать уроков? Или на одном сочинении в продолжение двух-трех недель улучшить слог ученика, когда в течение того же времени двадцать других письменных упражнений увлекают его в противоположные направления? Задача же учителя собственно отечественного языка ограничивается (до четырнадцатилетнего возраста детей) правильным и ясным чтением, упражнением в правописании, знакомством с национальною литературою по сборникам, нарочно для того составленным, и наконец, письменным и словесным повторением прочтенного или сказанного. Мы совершенно убеждены, что обучению чужому языку не должно предшествовать грамматическое преподавание отечественного: он нам родной, не по грамматике. Именно поэтому-то и изменяется отношение следующим образом: невозможно выучиться чужому языку без того, чтобы вместе не учиться грамматически и своему. Ибо правила чужого языка ученик понимает посредством своего, постоянно соображает формы первого с последним, и таким образом вместе с сравнительною грамматикою учится и отечественной. Родной же язык мы первоначально узнаем непосредственно, не так, как язык, но как мышление, действование, ощущение, как совокупность того, что им выражается. Потому чрезвычайно односторонне во главе многих грамматик стоящее определение языка, будто он есть средство к выражению и сообщению представлений или мыслей. Скорей наоборот: так как мы наследуем от других мысли и знания с помощию языка, то язык есть средство, которым приобретаем мысли. Обучение отечественному языку есть не иное что, как развитие положенного в дитяти семени дара слова. Возрастает оно подобно зрению и слуху, подобно душе в зрении и слухе, подобно любви к душе. Основательное же грамматическое изучение отечественного языка не может быть предложено ученикам ранее четырнадцати- или пятнадцатилетнего возраста». В дополнение последней мысли припомним слова Дистервега: der Völksschüler soil in den Sprache, der Gymnasiast über die Sprache denken lernen[40].

Впрочем, Ваккернагель слишком ограничивает преподавание отечественного языка, придерживаясь в своих мнениях школы гуманистов, хотя и стоит в этом отношении выше Тирша. «Казалось бы[41], что, примыкая грамматическое обучение отечественного языка к преподаванию чуждых, мы низошли опять на ту же степень, на которой стояли некогда и которую так решительно защищал Тирш. Но что прежде делалось из равнодушия и нерадения и на чем упорствовал Тирш односторонне, то низводится теперь до глубокого своего основания, и потому, по-видимому, кажущееся одно и то же, в сущности, совершенно иное. Во-первых, упражнение в отечественном языке должно и предшествовать и идти рядом с обучением чужим языкам, о чем прежде и не думали; потом, правила чужих языков должны придти в сознание при посредстве отечественного, следов., вместе с правилами оного, и наконец, родной язык не будет употребляться по-прежнему, как служитель, но будет обрабатываться, как главный двигатель всего духовного развития, и благоговейно уважаться, как национальное святилище».

5. ГРАММАТИКИПравить

Магер в своей рецензии на книгу К. Ваккернагеля[42] весьма остроумно разделяет неудачных преподавателей отечественного языка на след. три статьи: 1) нигилистический формализм: рациональные дидактики учат науке немецкого языка (deutsche Sprachlehre), прежде чем дадут своим ученикам самый язык (Вурст, Шерр, Гонкамп, Прейсс и мн. др.); 2) мизологический материализм: пиэтисты-романтики заботятся только об одном языке, не желая ничего знать о науке об языке, и с некоторого времени проповедуют крестовый поход против школьных грамматик (Гинтер, Гильсманн, К. Ваккернагель); 3) между теми и другими стоят те педагоги, которые, не пускаясь в умствования и теории, нашли себе жалкую посредственность и идут по старинной избитой колее.

Столь же метко разделяет Магер и грамматики: 1. Грамматика, как полицейское предписание, какою представили ее Готтшед, Аделунг, Гейнзиус, Гейзе и др., по образцу Доната и французов. Хотя и с этой точки зрения в грамматике есть польза, ибо надобно в разговоре и письме избегать ошибок, однако такая наука нисколько не образует ума.

2. Систематическая грамматика (Беккер, Герлинг, частью и Шмиттеннер), которая, думая изложить организм языка, дает только логическую систему; такая грамматика ищет сущности вещей не в самом языке, а в значении, т. е. она предлагает не частную логику того или другого языка, но всеобщую, к которой приурочивает все языки. Вместе с этим опускает она часть лексическую, определение смысла отдельных слов и выражений.

3. Положительная грамматика: а) Гримма историческая и сравнительная в тесном смысле, б) Боппа сравнительная в обширном смысле, в) Раппа и Вохера физиологическая.

4. Истинно философская, или, точнее, психологическая грамматика, начала которой положены В. Гумбольдтом и для которой надобно еще работать.

Магер, как философ-гегелист, в этой последней грамматике видит соединение всех достоинств систематической и положительной грамматики. Он весьма удачно определяет значение отечественного языка и отношение его к иностранным: «Родное воззрение на мир не должно стесняться и помрачаться изучением чужих языков; напротив того, должно просветляться и обогащаться сродными с ним стихиями; изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: „la nation — c’est moi“[43]; обучение латинскому, греческому, французскому языку должно из нас сделать не греков, не французов, а граждан всему миру, и не таких, которые живут только так называемыми идеями и, стремясь быть везде, нигде не находят себе места, но мировых граждан в добром смысле, которые, хотя больше всего любят свою отчизну и служат ей, однако умеют ценить все истинное, благое и прекрасное, наслаждаться и пользоваться всем, что предлагают чуждые народы, отделенные от нас пространством и временем. Поелику мы живем и непрестанно обращаемся в родном языке и посредством его усвоили себе особенный способ к составлению общих понятий и категорий, то уже каждое дитя бессознательно носит в себе ключ к аналогии, коим открывает смысл даже и того, что слышит только впервые. Такой инстинктуальной понятливости нет у того, кто сначала учится чуждому языку; генетическою методою образуется ученик не в пример скорее, чем обыкновенною грамматическою наших школ».

6. РЕЗУЛЬТАТЫПравить

В последовательном порядке разобрав педагогическую диалектику мнений о преподавании отечественного языка, мы нечувствительно обращаемся от последних результатов оной прямо к тому, что еще лет за двадцать сказал великий филолог нашего времени Я. Гримм[44] о преподавании отечественного языка: «Мало-помалу начинает входить в употребление это сочинение (Аделунгова немецкая грамматика) не только в школах, но даже и между людьми взрослыми. Такого несказанного педантства никоим образом не понял бы воскресший грек или римлянин; большая часть современных народов смотрят более здравым взглядом, нежели мы, ибо не включают отечественного языка в число предметов школьного учения. Окажется тайным вред, приносимый этим преподаванием, как делом излишним. Я уверен, испортится от того свободное развитие слова в детях и повредится этот прекрасный дар природы, который, вместе с молоком матери, дает нам и речь и доводит ее до совершенства в лоне отческого дома. Подобно всему естественному и нравственному, язык есть неосязаемая, бессознательная тайна, от юности в нас вкоренившаяся и самые органы слова определившая нам для собственных отечественных звуков, оборотов, изгибов, жестких или мягких; оттого схватывает нас заветное, вожделенное чувство, когда на чужой стороне прозвучит нам родное слово; оттого и невозможность узнать иностранный язык, т. е. в искреннем, родном употреблении его. И кто бы мог подумать, чтобы зародыш, столь глубоко положенный в нас и возрастающий по природным законам мудрой бережливости, учителя грамматики вздумали вытягивать и усиливать пошлыми и неуместными своими правилами? И кто не запечалится о юношах и детях, вовсе не детствовавших, которые говорят чисто и правильно, но под старость не сочувствуют своей юности? Спросите-ка истинного поэта, который владеет содержанием, духом и правилами языка, разумеется, иначе, нежели все вместе грамматисты и составители словарей, спросите его, чему он научился из Аделунга, да еще и заглядывал ли в него? За 600 лет всякий простой мужик из ежедневного своего употребления знал такие совершенства и тонкости немецкого языка, о которых и не мечтают наши теперешние, даже лучшие учителя грамматики. В стихотворении какого-нибудь Вольфрама фон Эшенбаха или Гартманна фон Aye, никогда даже и не слыхавших о склонениях да спряжениях, едва ли умевших читать и писать, отличия существительного и глагола постоянно удерживаются в изменениях и в предложении с такою верностью и точностью, которые мало-помалу можем мы открывать только путем науки, но употреблять никогда уже не можем, ибо язык идет своим неизменным путем. И сами эти грамматики обман и заблуждение; ясно, какой плод они могут принести в школах, когда не лелеют, а обрывают те роспуски, которые должны бы развертываться сами собою. Весьма важно и неоспоримо замечание многих, что девицы, обыкновенно менее мучимые в школах, умеют чище говорить, красивее ставить слова и естественнее выбирать их, ибо они образуются более по внутренне развивающейся необходимости, а гибкость и утонченность языка возрастают рука об руку с духовным усовершенствованием. Всякий немец, знающий по-немецки плохо, но правильно, т. е. всякий необразованный, может быть назван, по меткому выражению одного француза (Ch. Villers: la grammaire en personne), самостоятельною живою грамматикою, которой нет дела ни до каких правил, составленных учителями языка. Поелику нет грамматики отечественного языка для школ и домашнего употребления, нет легкого извлечения простейших и потому именно удивительнейших элементов, из коих каждый доходит до теперешнего своего вида от незапамятной древности, то обучение грамматическое может быть только строго ученое». В дополнение к этому мнению надлежит припомнить объяснение, высказанное Гриммом в предисловии ко второму изданию грамматики: он нападает только на бессмысленное первоначальное преподавание, но нисколько не уничтожает разумного обучения отечественной грамматике в высших классах[45].

Авторитет Гримма так велик, суждения его о предмете, коему он с любовью посвятил всю свою жизнь, так беспристрастны, что всякий учитель отечественного языка невольно убедится в их глубокой справедливости. Для нас особенно важно то, что Гриммову филиппику гуманисты обыкновенно бросали в глаза реалистам; между тем как в ней же и сильная защита обучению языку отечественному. Если слова Гримма не противоречат последовательному развитию педагогических споров, изложенных мною выше, то беру на себя смелость сказать, что мы уже стоим на пути к примирению враждующих мнений.

В заключение предлагаю главнейшие положения, с которыми надлежит соображаться в преподавании отечественного языка.

1. Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно.

2. Грамматика должна быть только прибавлением к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельно систематическою наукою в первоначальном обучении.

3. На первой, низшей степени отечественная грамматика, в связи с практическими упражнениями, предполагает две цели: образование и развитие детских способностей (общая грамматика) и безошибочное употребление русского языка словесно и письменно (частная грамматика).

4. На высшей степени грамматика является наукою: здесь выступает сравнительное и историческое языкознание, в связи с чтением церковнославянской, древнерусской и новой литературы. Эта степень должна быть необходимым восхождением от предыдущей; так, напр., первоначально дети привыкли безошибочно ставить ѣ в наречиях гдѣ, кромѣ; теперь объясняется им, почему здесь следует быть этой букве. Как частная русская грамматика от правописания восходит здесь до исторической, так общая до сравнительной.

5. Метода первоначальному преподаванию отечественного языка должна быть генетическая, основывающаяся на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова: она следит за ходом самой природы, безусловно подчиняя ей предмет преподаваемый. По этой методе ученику не дается ничего нового, но только уясняется и приводится в сознание то, что он уже имеет. Этим отличается метода обучения отечественному языку от всякой иной. Остальные предметы преподавания строятся на искусственной системе, родной же язык развивается и уясняется по законам самой природы. Следуя этим законам, метода становится генетическою. Она столько же основывается на сущности самого предмета, то есть родного языка, сколько и на личности учащегося. Даже можно сказать, что на первой степени юношеского возраста родной язык и личность совпадают друг с другом. Из этого общего начала следуют частные положения:

а) Вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности, разумеется, на чтении писателя.

б) Не подчинять учения искусственной системе; напр., не начинать грамматики определением этимологии, синтаксиса и т. п. Система должна быть в голове учителя и в успехах учеников, а не в учебнике.

в) От конкретного, чувственного представления, в самом языке заключающегося, восходить к отвлеченностям, а не наоборот; потому, напр., педагогически ложно обыкновенное определение предложения: предложение есть суждение, выраженное словами; для первоначального преподавания правильнее будет наоборот: суждение есть предложение, не выраженное словами, а продуманное втихомолку. Предложение же объяснить практически при чтении писателя.

г) Начинать грамматическое обучение объяснением предложения, из коего вывести части речи в связи с частями предложения.

д) Склонения, спряжения, согласование, управление и т. п. объяснять гейристически, т. е. искусными, но простыми вопросами доводить детей, чтобы они сами с первого раза сумели отличать грамматические формы своего языка; напр., учитель спросит: можно ли сказать добрая учитель, ученики прилежен? Дети сами поправят и дойдут до понятия о родах и числах.

6. Так как язык, кроме знания, предполагает и уменье, потому и отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях. Доселе грамматика и язык в обучении были две совершенно разрозненные области, между тем как грамматика, даже как руководство к искусству правильного употребления языка, должна исходить из чтения, разговора и письма. Потому величайшая ошибка многих учителей в том, что они заставляют детей выучивать, напр., правила правописания не в связи с письмом, тогда как учебник должен быть только справочною книгою при диктанте.

7. Чтение и письмо должны идти в параллели с грамматическим обучением; так, напр., как скоро дети узнали предложение, тотчас уже могут отделить одно предложение от другого — при чтении остановкою голоса, на письме знаком (сначала только запятою). Следовательно, искусственная система наших учебников, помещающая знаки препинания на конце грамматики, вовсе не система, ибо нисколько не применительна в педагогическом отношении.

8. Правописание и словопроизношение не составляют теоретической части грамматики: они суть не что иное, как применение этимологического и синтаксического учения к практике.

9. Постоянно надобно отличать преподавание отечественного языка от иностранного, следов., никогда не говорить детям того, что они знают уже сами; стало быть, и не мучить их склонениями и спряжениями со множеством подразделений и различий. Подробностей, неизвестных детям, немного: они узнаются при чтении и диктанте.

10. Отечественная грамматика как наука в низших классах заменяет логику, а в высших становится сравнительно-историческою грамматикою. Многие педагоги несправедливо исключают сию последнюю из гимназического курса, между тем как необходимость ее неоспорима — ив практическом отношении, ибо сравнительное языкознание служит руководством в переводах и облегчает изучение чужих языков, а историческое необходимо для уразумения памятников древней, средней и даже новой литературы нашей; — ив теоретическом, ибо только сравнительное изучение языков дает истинное и ясное понятие о законах языка и только историческое исследование генетически объясняет, почему так, а не иначе употребляем мы ту или другую форму.

11. Как скоро изучение отечественного языка переходит в науку, тотчас должно получить систематический характер. Но поелику система имеет ценность тогда, когда уже знаешь материалы, имеющие быть приведенными в систему, то и систематической сравнительно-исторической грамматике должно предшествовать, с одной стороны, практическое изучение чуждых языков в сближении с русским, а с другой — чтение памятников нашей литературы, и древних и новых. Разумеется, в голове учителя постоянно должна быть система, но он сначала передает ее детям при чтении только частями, объясняя частные явления языка. Таким путем возбудится в учащихся внутренняя потребность системы и будет для учителя указателем, что уже пришло время собрать разрозненные материалы в органическое целое.

12. Так как много потеряли мы живого сочувствия к родному языку вследствие постоянного его движения и изменения, а частию и порчи, потому и он, как бы несколько чуждый, заключает для нас много неясного, иногда даже неизвестного, не только в древней нашей литературе, но и в народной речи. Возведение к сознанию всего неясного и неопределенного требует науки отечественного языкознания, которая, будучи сравнительной и исторической, нисколько не противоречит основным началам гуманизма и примиряет его с реализмом.

13. Отечественный язык и на высшей степени, т. е. сравнительно-исторической, где только возможно, должен преподаваться гейристически: формы устарелые сближать с теперешними, чуждые с родными, и намеками заставлять, чтобы сами ученики открывали неизвестное посредством известного.

РИТОРИКА И ПИИТИКАПравить

1. СХОЛАСТИКИ И БЕЛЛЕТРИСТЫПравить

Преподавание риторики и пиитики обыкновенно страждет всеми недостатками поверхностного реализма. Учителей словесности в этом отношении можно разделить на три статьи: одни простодушно проходят с своими учениками, строка в строку, схоластические учебники; другие, вкусившие в университете плод философского познания, берутся за эстетику и философию словесности; третьи, не имея призвания философствовать, передают ученикам множество фактов из истории всеобщей словесности по университетским тетрадкам, по Вильменю, Сисмонди и т. п. Опытный и рассудительный учитель, к какому бы отделу из этих трех ни принадлежал, часто приносит большую пользу, только не теорией, а практическими занятиями, чтением образцовых писателей и письменными упражнениями. Что же касается до этих трех родов теоретического преподавания, то, при беглом взгляде на них, увидим, как они недостаточны.

1. Толкователь устарелых риторик, не мудрствуя лукаво, приносит пользы более, нежели учитель эстетической или исторической школы. Схоластическая риторика знакомит учеников по крайней мере с терминами и старинным учением, которое, без сомнения, нужно знать всякому образованному человеку хоть до тех пор, пока в шутку ли, серьезно ли будут говорить и писать о хриях[46], источниках изобретения и т. п. Учитель даже принесет пользу, если эту старобытную теорию пройдет при чтении писателя. Но величайшее затруднение в том, как согласить это отжившее учение с современным состоянием знания? Всякий учитель, сколь ни равнодушный к преподаванию, верно, не раз посмеется с своими учениками над старинными приемами схоластических риторов, заимствуя свои аргументы по крайней мере хоть из какого-нибудь ежемесячного издания. Неужели учитель употребит год или даже два на такую риторику, которую потом профессор университета уничтожит и докажет слушателям, что они учились пустякам? Следов., как же согласить совесть учителя с преподаванием того, во что он не верит, как в отжившее и давно падшее? Как сберечь время на более полезное, удержав из прежней риторики все нужное?

2. Учителя эстетической или философской школы еще опрометчивее. Не дав ученикам заучить хорошенько ни хрий, ни общих мест, они уже смеются над этою стариною, как профессор с кафедры. Свой курс располагают они по идеям истины, добра и изящества, покушаются на разделение искусств и т. д. Некоторые учителя охотники толковать гимназистам об Аполлоне Бельведерском, Геркулесе Фарнезском и даже Венере Медицейской. Конечно, не вина учителей гимназии, что они рассуждают о том, о чем не имеют ясного понятия: для эстетики нужны музеи и галереи. Может ли она быть введена в русское образование — это другой вопрос, но зачем же гимназистов учить тому, что еще не привилось и к университетам по своей трудности? Восторженные же возгласы учителей об Лаокооне не только нелепы и смешны, но даже и вредны для детей, ибо приучают их к поддельному восторгу и фальшивым ощущениям. Многие учителя, по справедливости недовольные старинными учебниками, берут в руководство университетские лекции о теории словесности. Ошибка очевидна: что назначено для университета, то не годится для гимназии; и учителя гимназии унижают тем глубокомысленные труды профессоров, вколачивая их в голову гимназистам почти выучкой наизусть. Студенты словесного отделения читали уже Гомера, Виргилия, может быть, даже Данта и Ариоста; для них, разумеется, понятна университетская теория эпоса. Как же гимназистам растолковать оную во всем объеме, начиная от греческого эпоса до романа, когда они еще ни одной эпопеи не прочли сполна? Еще несообразнее определять в гимназии так называемое философское красноречие, ибо учителя сами, не учась философии в университете или учась кое-как, не в силах уяснить себе этого предмета положительно. Притом же в теории словесности очень много несостоятельного и ни на чем не основанного; часто случается читать и слушать журнальные споры о том, поэма ли, или роман, ода или элегия такое-то произведение? Вообще, строгое систематическое определение родов и видов поэзии в гимназии невозможно. Категории эпического, лирического и драматического, извлекаясь из общей идеи изящного в искусстве, проходят по всем родам оного — и по скульптуре, и живописи, и поэзии. Чтоб объяснить, напр., эпическое, надобно взять в соображение и фронтоны египетские, и ельджинские антики, и скульптурные идеалы богов греческих, и «Страшный суд» Микель-Анджело, и пр., и пр. Для определения изящного надобно показать значение идеи и, следов., переселиться в самую отвлеченную и возвышенную часть философии. Но в гимназии все это неисполнимо, как бы следовало, то нечего и упоминать ученикам, как не следует и кое-как, о том, в чем часто и учитель не отдает себе ясного отчета. Надобно же, однако, знать поступающим в университеты роды и виды словесных произведений; как же исполнить неисполнимое? Где прямой и естественный путь к этому знанию?

3. Едва ли не столько же ошибаются учителя историки, заменяющие философскую систему рассказами о жизни и содержании сочинений различных писателей всех времен и народов. Удивительно, как достает смелости и совести у тех, кто по чужим толкам восхищается, судит и осуждает таких писателей, коих не только никогда не читал в подлиннике, но, может быть, никогда и не прочтет за незнанием языков. А многие наставники словесности любят помечтать с своими учениками о Рамайяне и Махабхарате, о Нибелунгах и романсах Сида, не видав и в глаза ни одного из сих произведений. Пусть люди образованные, но не филологи по ремеслу толкуют и пишут о чем хотят, хватая знания из седьмых рук; учителю следует быть скромнее и добросовестнее. Одно уж то вредно и смешно в классе, когда учитель, рассказывая содержание какого-нибудь произведения, сочиненного на неизвестном ему языке, перековеркает и переврет собственные имена, что почти неизбежно при незнании языка подлинника. Еще смешнее, когда учитель, не читавший в оригинале, напр. хоть Шекспира, станет с учениками восхищаться глубокими мыслями его драм в переводе, ибо во всей глубине и точности передать отдельные красоты гениального сочинения невозможно. А случается и то, что учитель с учениками восхищается ошибками переводчика. Из истории литературы можно останавливаться на подробностях только при таком произведении, которое не только учитель изучил добросовестно, но и сами ученики прочли; такое учение будет иметь смысл и цену. Конечно, многие учителя на различных языках изучали некоторых классиков, но они не должны рассказывать содержания оных ученикам — во-первых, уж потому, чтобы не дать им повода к поверхностным и легким толкам о том, чего они не знают основательно; во-вторых, чтобы или слишком подробным или некрасноречивым и неискусным рассказом не опошлить произведения и не отнять у учеников охоты прочесть оное когда-нибудь в подлиннике. Если кому хочется насладиться красотами Данте или Сервантеса, пусть тот купит свое наслаждение трудом, изучив их в оригинале. Тунеядцы в науке нетерпимы, и учителя сами не должны распложать их. Неуместное и преждевременное пользование чем-нибудь не есть довольство, а порочная роскошь. Если уже необходимо, чтобы учитель гимназии познакомил учеников с иностранными писателями, то пусть ограничится самою голою номенклатурою собственных имен и оглавлений сочинений и сочинителей с самыми краткими характеристиками, чтобы как-нибудь запечатлеть их в воображении и памяти учащихся без скуки и принуждения. Касательно же подробного изложения содержания произведений, думаю, что, кроме отечественных да классических греческих и римских, никакие другие писатели не имеют права быть подробно объясняемы в гимназии, ибо всякий учитель словесности обязан прочесть в подлиннике Гомера, Софокла или Горация. Основательное и добросовестное чтение Гомера и Вергилия, с подробным разбором, лучше всякой теории и истории литературы познакомит гимназистов с значением эпоса. Разбор греческой трагедии, прочтенной учениками в подлиннике, будет для них лучшею теориею драмы. Конечно, такое знание будет не полно; для эпоса, напр., необходимо бы познакомиться с поэмой Данте, но всякий ли профессор обладает достаточными к тому сведениями, чтобы решиться на этот подвиг добросовестно и сознательно? Для гимназии же такое всеобъемлющее произведение средних времен вовсе недоступно, ибо предполагает самое подробное знание европейской истории XII, XIII и XIV вв. Произведения других писателей, как, напр., Боккачио, Петрарки, Ариоста, Тасса и т. п., не могут в гимназии трактоваться в подробности потому, что учитель верно не захочет быть орудием соблазна для своих питомцев; дети еще не умеют господствовать над страстями; художественное произведение измеряют они не эстетическим чувством, а совокупным нравственным действием на всю душу. Лучшие эпизоды в «Освобожденном Иерусалиме» — об Ерминии, Армиде и т. п. — вовсе недоступны им в своей эстетической чистоте, отрешенные от всякого интереса низкого желания.

Итак, non multa, sed multum, вмале учить многому, а не во многом малому. Для гимназистов строгая система эстетики невозможна; довольно, если сумеют они отличить эпос от драмы, трагедию от комедии, оду от элегии. А для этого очень, очень достаточно будет и тех материалов, которые заготовят гимназистам история русской литературы и учители древних языков подробным изучением классиков.

2. ФИЛОЛОГИПравить

Опыт всего важнее в педагогике; вот исповедь одного глубокомысленного немецкого учителя словесности в том, как он преподавал пиитику и риторику[47].

«С 1829 и 1830 г. теория словесности опять принята была в число учебных предметов в баварских гимназиях. До той же поры почти по всей Германии была она оподозрена, причиною этому — схоластическая форма сей науки, особенно учение о тропах и фигурах, и педантское применение их к чтению и письменным упражнениям. Отвращение от сей науки мало-помалу дошло до такого предрассудка, что вся риторика казалась наукой устарелою, сборищем пустых формул; саморазвитие и воспитание природного чувства к изящному почиталось полезнее всякой теории; древние правила изящного и постоянное указание на подражание древним образцам считались ярмом дарованию. Но общее сознание, за несколько лет пред сим, нашло необходимым опять восстановить падшую науку. Тогда я взял на себя преподавание этого предмета. И риторике и пиитике учил я постоянно по правилам древних и сколько возможно теснее примыкал свой предмет к гуманистическому учению, старательно избегая того, чтобы не дать своим ученикам характера реальных школ. Мой курс располагался на три года, по два часа в неделю, ученикам от 14-летнего возраста до 21 года. Первый год посвящался пиитике, второй риторике, третий стилистике. Так как все три класса соединялись вместе, то каждому приходилось начинать курс не одним и тем же предметом. Пиитика начиналась элементарной метрикою, ограничивавшеюся изложением употребительнейших метров: пределом полагался метр трагического хора. С теоретическим учением соединялось практическое упражнение в древней версификации. Вместо систематического изложения пиитики предлагал я историю поэзии, так что все отвлеченное об эпосе или трагедии излагалось конкретно в разборах Гомера, Софокла или Шиллера. Отрывочное и афористическое преподавание этого предмета самое полезнейшее для юношеского возраста. И в истории литературы не требуется полноты. Из александрийского периода, напр. (за исключением буколических поэтов), заучивались немногие имена с краткими замечаниями. Гимназисту нет бесславия, если он еще не знает Оппиана или Никандра. О древней немецкой поэзии, напр. о Нибелунгах, равномерно и о поэзии всех новых народов, говорилось столько, сколько нужно было для того, чтобы возбудить в учениках охоту к изучению ее в свободные часы, на досуге домашнем. Я никак не мог решиться на то, чтобы когда-нибудь почесть необходимою задачею школы чтение Нибелунгов или еще тем менее чтение Шиллеровой или Гётевой трагедии. И тем сильнее удивлялся я апатии такого юноши, который, для чтения Шиллерова „Вильгельма Телля“, дожидался бы побуждения со стороны школы.

Преподавание риторики требует иного начала. Гимназия должна образовать своего питомца оратором, т. е. прозаиком, а не поэтом. Даже ученика, одаренного решительным поэтическим талантом, благоразумный учитель старательно удерживает на приобретении твердого навыка в хорошей прозе и даже скорее препятствует излиянию его поэтического духа, нежели возбуждает: природа возьмет свое.

Итак, задача учителя в том, чтобы учащиеся умели прозу воспроизводить сами, а поэзию понимать, наслаждаться и ценить ее. Поэтому в риторике более, нежели в пиитике, отделяю я теорию от истории. Разбираю важнейших, т. е. классических историков, философов и ораторов, преимущественно древних, и обращаю внимание более на их сочинения, нежели на жизнь, и притом не на все их сочинения, а на те, которые занимательнее и полезнее возрасту моих учеников и которые я сам лучше знаю и более люблю. Ибо сколь заслуживает порицания учитель, сообщающий в классе свои личные мнения, столько приносит пользы тот, кем движет личное чувство, выступающее из-за предмета преподаваемого; пусть будет оно и односторонне — только чтобы не было затейливо, вычурно и нелепо.

Отдел о философии начинаю обзором области философии, т. е. исчислением главных философских наук с кратким объяснением. История философии проходится столько, сколько нужно для философских намеков у Цицерона. Из новых философов привожу только таких, кои, кроме своей системы, имеют и литературное достоинство. Потом излагаю первоначальные элементы логики, ограничиваясь тремя частями чистой логики, дающими материал для умственных и практических упражнений. И. Г. Фосс возложил на мою совесть обязанность, чтобы я учил своих учеников составлять правильные силлогизмы. От обзора знаменитых ораторов перехожу к остальным частям теории, объясняя описания, послания и т. п. Изобретение прохожу весьма кратко. Расположение же давало повод к полезным практическим занятиям. Не забывал я и старомодной хрии. Особенно полезно было для учеников извлекать расположение из разобранных речей.

Стилистика занимает целый год. Начинаю грамматикой, с законов общего языковедения, не углубляясь слишком в философию языка. Вместе с Гриммом, я признаю себя решительным противником систематической, грамматики отечественного языка, как необходимого предмета в школах. Сравнительный синтаксис, как мне кажется, слишком мало распространен в гимназиях. Учение о грамматической, логической и риторической правильности слога состоит в моем преподавании более из примеров, чем из правил. Тропы и фигуры — разумеется, несравненно в меньшем числе, нежели у древних — предлагают самый удобный случай к упражнению учеников в строгом разграничении и определении понятий. Отличием трех родов слога, в противоположность безыскусственной речи, оканчивается курс».

Читатели заметили, вероятно, в Дёдерлейне истого гуманиста, но умеренного и скромного. Всякое положение его проникнуто здравым смыслом и скреплено опытом. Ни один урок при такой методе не пропадает для учеников даром. Только замечу, что эта теория пиитики и риторики, неизменно служа древним классикам, слишком чуждается истории отечественной литературы. Притом хотя Дёдерлейн прекрасно отделяет пиитику от риторики в педагогическом отношении, однако не проводит постоянного соответствия между теорией и практическими упражнениями, без коих риторика и стилистика и бессмысленны и мертвы.

3. ЛИНГВИСТЫ И ФИЛОСОФЫПравить

Успехи филологии и лингвистики, подвинув вперед грамматику, предлагают множество новых материалов для стилистики, которая, как руководство к практике и как наука, должна органически примкнуться к грамматике; у Дёдерлейна от грамматики к стилистике скачок. Разумеется, такая наука еще в будущем. Посмотрим, по крайней мере, как мечтают о ней в наше время.

Вот план ученой риторики, составленный Кригером, ректором гимназии в Эмдене[48].

"Введение объясняет отношение риторики к предыдущему и последующему. Показывается, как идея и язык вовсе не составляют того нераздельного единства, какое представляют они с первого взгляда. Возможность лжи и разнообразие в выражении одной и той же мысли различными народами и людьми возбуждают подозрение в том, чтобы сие единство было первобытное. Таким образом положится различие между мыслию и словом. Бессловная мысль может и предшествовать слову и последовать за ним. Даже у великих писателей (Гегеля, Гёте, Шекспира) остается позади слова бесконечное множество мыслей, коих они или не хотели или не могли выразить, следов., произвол есть начало словесному творчеству. Здесь исходная точка к первой части, рассуждающей об идее языка; дальнейшее развитие этой части составляет содержание второй об особенных формах языка; затем следует третья часть об отдельных родах и видах слова, речи и словесных произведений.

Первая часть об идее языка, в трех отделах, рассматривает объективное чувственное выражение языка, субъективное, т. е. мысль и ее отношение к слову, и, наконец, единство того и другого в речи. В первом отделе рассматривается звук сам по себе, и из сравнения звуков зверя и начинающегося языка детей определяется символика языка (вопрос о начале языка: природа или изобретение? Платонов «Кратилос», Гумбольдта «Введение в грамматику языка Кави», Гегель). Для определения объективной характеристики звука в гласных, согласных и в образовании слов при сравнительной этимологии показать противоположные крайности — междометия и логическое изменение слов в склонении и спряжении. Второй отдел, о мысли, имеет предметом общие места. Этот отдел подразделяется на три: во-первых, loci ideales[49]: утверждение, отрицание, отношение, соответствующие трем логическим категориям — быть, не быть и стать[50]; во-вторых, loci reaies[51]: сочинение (coordinatio), подчинение, переход; в-третьих, loci grammatici, или syntactic![52]: подлежащее, сказуемое, предложение; последнее чрез сложное предложение развивается до периода. В общих местах, имеющих целью найти содержание определенной форме речи, обозначается противоположность между содержанием и выражением; сюда идут в расчет ложь, двусмыслие, невыразимое. Потребность сообщать мысль будет переходом к третьему отделу, о связи звука с идеею. Сообщение мысли постепенно восходит от телодвижений до звуков, как выражения более «родственного мысли. Переходя от второго к третьему отделу, можно указать на пресловутое изречение: le style c’est l’homme[53]; или здесь вовсе не взята в расчет ложь, и потому мысль остается ограниченная, полуверная; или говорится вообще о том, что внутреннее выражается внешним: тогда положение это ничтожно, излишне, ибо точно так же можно сказать le rire, l'écriture, la danse, le travail, la joie etc. c’est l’homme[54] — потому что в каждом из сих действий отсвечивается все внутреннее бытие человека; в этом отношении и слово будет выражением отдельной части общего, хотя и самое высшее выражение. Переход от первой части ко второй образует общая всем людям потребность к взаимному выражению в формах вопроса, ответа, доказательства, в формах, кои определяются в общей части топики.

Вторая часть об особых формах языка граничит с личным слогом, свободным выражением индивидуума. Делится на три отдела. Первый отдел об общечеловеческом, что принадлежит всем языкам, согласно развиваясь исторически и логически. Изменения (флексия) слов, как первобытные и общие всем языкам; части речи. Общим сравнительным синтаксисом будет переход ко второму отделу, об идиомах различных народов. Идиом есть граница свободе языка, ограничение общечеловеческого в отдельных языках. Задача этого отдела показать особые явления языков в главных типах — восточном, эллинском и германском. Ориентализм более указывает словом, нежели высказывает (символика, благоговейная вера в слово, как в нечто таинственное); эллинизм наиближайше совокупляет идею и слово; германизм, в противоположность ориентализму, сознанием возвышается над словом, отчего пропадает внешнее, чувственное разнообразие первоначальных флексий. Третий отдел — об индивидуальном слоге, в коем соединяется, для единой цели, общечеловеческое с особенностью того или другого языка. Во-первых, простой слог (по Квинтилиану, genus tenue; непосредственное единство содержания и формы); во-вторых, противоположность между принуждением и свободою, с одной стороны — фразеология, пословицы, поговорки и пр., а с другой стороны — произвол, оригинальность писателя; в-третьих, образцовый классический слог. Примеры последнему слогу выбирать с осторожностью и притом более из греческих авторов, чем из латинских и немецких, между коими, кроме Цицерона, Лютера и Гёте, весьма немногие обладают слогом вполне классическим.

Третья часть — система отдельных словесных произведений. Первый отдел указывает на три степени речи: первая, природная или народная (avant la lettre! опущение этой речи до сих пор составляет чувствительный недостаток во всех риториках); вторая, умствующая и рассуждающая (verständig-reflectierte): она освобождает себя письменами от первобытного единства; третья, свободно-разумная (vernünflige Sprache), сознательно восстановляет это первоначальное единство. Второй отдел разделяет содержание на объективное, субъективное и абсолютное. Каждое из этих содержаний находится в каждой из трех степеней речи (первого отдела): первая, природная, степень бывает рассказом, наблюдением и разговором; вторая — история, рассуждение, речь; третья — эпос, лирика, драма. В системе поэзия стоит выше прозы, потому что искусственно изящный язык есть совершеннейший. Последний отдел развивает понятие о слоге в тесном смысле (elocutio) на основании грамматической топики, по качеству, количеству и отношению. Во-первых, качество слова определяется понятием о χνριολεξία[55] (proprietas с подразделением об архаизме, неологизме, пуризме), об 'αλλολεξία[56] (γλτται[57], синонимы, омонимы и пр.), о тропе. Кстати, опровергнуть здесь странный предрассудок, будто некоторые языки (то греческий, то английский, то французский) так отличают речь прозаическую от народной и стихотворной, что одно слово принадлежит одной речи, другое другой. Во-вторых, количество слова отличает речь совершенную от эллипсиса и плеоназма. Под плеоназмом разумеются повторения, перемены слова при неизменности смысла, грамматический преизбыток. Особенно неопределенно понимается первый вид плеоназма, повторение: что может повторяться, как (грамматически, логически, риторически), когда, и в какой мере, и в каких границах. Та же неопределенность и в понятии об эллипсисе в форме патетической речи (в противоположность речи этической, непосредственной, бесстрастной). Наконец, качество и количество соединяются в отношении слова по ладу (nach Ton) и постановке. Этот отдел подразделяется на статьи: о простом (логическом или грамматическом) ладе, об эмфазисе[58], или эмфатическом ладе (по Беккеру, риторическом), о рифме (rhythmus) как соединении логического и эмфатического лада. Наука об элементарном или прозаическом рифме являет еще обширное поле для обработки».

В этом плане риторики надобно отличать две стихии: философскую, по Гегелю, и лингвистическую, как результат трудов Гримма, Гумбольдта, Беккера и др. Вся система лежит на логике Гегеля и потому без внутренней самобытной основы распадается противоречиями и не имеет самостоятельной цены; стремление же соплотить филологическое учение, общую грамматику, стилистику воедино заслуживает внимания учителей. Действительно, только со стороны грамматики, теории и истории языка и можно ожидать воскресения падшей риторики. Только филология и лингвистика дадут непреложные начала теории словесности и защитят ее от пошлой болтовни беллетристов. План Кригера не противоречит курсу Дёдерлейна, будучи пополнением и объяснением стилистики. Известные мне немецкие риторики все примыкают или к философской школе, или филологической, или беллетристической; Риторика Гофмана[59] есть самое отвлеченное гегелианское толкование об изобретении, расположении и выражении. Риторика Ринне[60] сначала предлагает учение о слове (лексикон, синонимы, архаизмы и пр.), потом о предложении и периоде, преимущественно по Беккеру; наконец, о слоге и целом сочинении, причем подробно исследуется гейристика (изобретение), тематика, экономика или расположение и пр., с весьма забавными правилами, как, напр., выставлять заглавия сочинениям, как читанное записывать в памятные книжки, как соображать сочинение, уединившись в кабинете или в прогулке на вольном воздухе и т. п. Даровитее их обоих Теодор Мундт[61] трактует науку, как беллетрист, что даже видно из самого заглавного листа: ästhetisch, literargeschichtlich, gesellschaftlich[62]. Впрочем, сила лингвистики столь могущественна, что и Мундт иногда находится под наитием учения Гримма, Гумбольдта и других. Только отчаянные философствующие головы еще осмеливаются, подобно Гоффману, отрешить риторику от грамматики. Кригер в своем плане совокупил направление философское с лингвистическим. Можно опровергнуть порядок содержания его риторики, односторонний способ воззрения, под наитием Гегеля, но самые факты, вносимые им в риторику, должны быть действительно удержаны. Так, напр., деление речи на народную, бессознательную и разумную натяжкой примененное Кригером к красноречию и поэзии и подведенное под Гегелевы рубрики непосредственного, умного и разумного, может занять важное место в стилистике, но только с другой точки зрения — т. е. как речь народная в песнях, сказках, пословицах, речь письменная, неустроенная и бессознательная в древних памятниках и, наконец, речь разумная, сознательно по науке обработанная от времен Ломоносова.

4. ПРАКТИКАПравить

Сверх того, риторики, подобные Кригеровой, Мундтовой, Ринне, Гоффмановой, недостаточны потому, что ограничиваются одной теорией, без постоянного применения к практике. В этом отношении стилистики, напр. латинская Ганда[63], имеют большее преимущество, непрестанно служа руководством письменному упражнению учеников. Немецкая стилистика Герлинга[64], за исключением синтаксических правил, малым отличается от старинных риторик, однако, как сборник риторических мнений, может с пользою быть под рукою учителя. Риторика же как руководство к практике до сих пор составляет педагогическую задачу. Нельзя вполне согласиться с планом риторики Герлинга, ибо применительная часть оной отделена от теоретической; надобно, чтобы она органически входила в нее. Теория словесности в гимназии только тогда возможна и необходима, когда служит непрестанным руководством практике.

Потому-то и почитаю методу Гике[65] самою лучшею, ибо она исходит от практики и тотчас ведет к ней же. Чтение писателя, по Гикке, есть исходная точка учению словесности; теория и история не только примыкают к нему, но и извлекаются, как из своего источника, ибо наука словесности предполагает знание писателей. Следов., самой природой указывается путь преподаванию; как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение. Всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка. Определение поэзии, драмы, лирики, которое учитель дает ученику прежде, нежели прочтем с ним какую-нибудь драму или оду, сковывает его фантазию и мутит чувство изящного. Следов., теоретическое учение должно быть результатом чтения. Тот же самый классический писатель служит и материалом для письменных упражнений учеников: по мере чтения готовится запас для теории и дается вещество для собственных сочинений. В продолжение долгого времени ученики набирают отрывочные сведения, не имеющие между собой систематической связи. Дело учителя давать этим сведениям верное определение и показывать их отношение к другим соответственным; поле науки таким образом мало-помалу наполняется; сведения нарастают и смыкаются одно с другим, подводя под общую мысль, и наконец знания ученика умножаются до того, что могут быть приведены в систему науки. Из риторики ученики должны извлечь не только знания, но и уменье. Теория должна быть оправданием практики, уразуменьем уменья. А так как в поэзии ученики должны более ограничиться разумением, потому красноречие в гимназии должно брать верх над пиитикою; сверх того, так как внешнее выражение, слог по преимуществу требует упражнения практического, потому в риторике преимущественно следует обращать внимание учащихся на стилистику. Мы не может заставить гимназиста писать философские сочинения, историю, проповедь, но должны упражнять его в слоге историческом, ораторском и т. д. Следов., главнейшею частью риторики в гимназии должна быть та, которая всего ближе применяется к письменным упражнениям учеников. Только таким образом мы ограничим и определим, что и сколько должно проходить гимназистам из теории и истории словесности, и решительно отделим преподавание гимназическое от университетского. Теория словесности, с одной стороны, совпадает, таким образом, с руководством к практическим занятиям, а с другой стороны, удерживает характер филологический и лингвистический, примыкаясь к грамматике.

5. ПЕДАГОГИ-СИСТЕМАТИКИПравить

Не знаю, можно ли и скоро ли можно у нас такую методу соединить с систематическим преподаванием самой науки; по крайней мере, для соображения, предлагаю Магеров план систематического обозрения курса словесности, в связи с методою преподавания[66].

А. Теоретическое образование.

АА. Положительная часть (philomatische Bildung).

I. Обучение языку и литературе.

1. Язык:

а) Грамматика.

б) Ономатика.

в) Техника: уменье.

2. Литература

а) Содержание ее посредством чтения,

b) Знание литературы:

а) История литературы.

б) Теория литературы (пиитика и прозаика).

в) Критика.

II. Историческое обучение: знакомить ученика с народом, частию из самого языка, частию из чтения.

III. Реальное обучение: избранное чтение дает обширный запас сведений для наук физических и нравственных.

ББ. Философское образование: изучением языка мышление приобретает силу и ловкость.

ВВ. Филологическое образование: чтение образцов с применением к изустным и письменным упражнениям в слоге.

Б. Практическое образование: чтение должно избираться такое, которое образовало бы в учащемся благородный образ мыслей, волю и нрав.

В этом плане со многим можно не согласиться, но попытка разумно совокупить систему науки с методою преподавания заслуживает полного внимания. К объяснению этого плана не мешает показать, как разумеет Магер положительную часть в словесности[67], «Пиитику, как положительную науку (не как философскую или часть философии искусства), разделил бы я на три части, из коих первая, абстрактная, содержала бы в себе учение о свойствах поэзии, ее родах и о поэте. Нынешние учебники (за исключением Аристотелева отрывка) содержат только одно это. Вторая часть, которую я назвал бы историческою и которую можно назвать также и диалектическою, показала бы, как основные начала, изложенные в первой части, в течение столетий у различных народов различно проявлялись; в этой второй части должны занять место: 1) история, 2) характеристика и 3) критика лучших произведений всех времен и народов; здесь покажется движение и развитие поэтического идеала. Третья часть, которую назвал бы я постулятивною, должна основываться на двух предыдущих; результат их обеих — пиитика современная и притом немецкая в Германии, французская во Франции и т. д.; техника и руководство для поэтических дарований, желающих образоваться». Такая наука вовсе не годится для гимназии. Даже едва ли она годна и в другом месте, ибо науки для образования поэта и нет, и быть не может: poëtae nascuntur[68]. Что же касается до пиитики и прозаики немецкой, французской или русской, то действительно такие быть могут, ибо у одного народа преимуществует тот или другой род словесных произведений, у другого другой; напр., в Италии есть поэма и нет трагедии, в Испании роман и драма, во Франции особый род песни и т. д.

ЧТЕНИЕПравить

Итак, лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию и практическим упражнениям.

Некоторые педагоги дают своим ученикам слишком многое и разнообразное чтение. Другие чтение отечественных писателей слишком ограничивают, почитая оное делом посторонним для школы. К первым принадлежат и Гикке с Магером. Хотя я не держусь ни того, ни другого мнения, однако более согласен с последним, не потому, чтобы почитал его справедливым безотносительно, но потому, что нахожу его полезным применительно к русской словесности. Разумеется, можно читать многое и разнообразное с учениками английских, итальянских или французских школ, у них богата литература. На русском же языке так немного гениального и классического, что учителю, читающему с своими учениками многое и разнообразное по-русски, будет стыдно перед учителями древних и новых языков. В классе греческой и римской словесности гимназисты читают Геродота, Виргилия, Цицерона и сейчас затем в классе русской словесности разбирают и учат наизусть стишки какого-нибудь дюжинного русского стихотворца или отрывочек из легонькой и ничтожной повести. Что за безалаберный хаос будет в голове учеников, когда перетасуются в ней эти доморощенные образцы с чтением классиков! Если же учитель русской словесности, читая с гимназистами всякую пустошь, объясняет им, что вся она ничтожна в сравнении с теми писателями, каких изучают они у греческого и латинского учителя, то зачем и убивать дорогое школьное время на пустяки? Две причины могут быть для чтения посредственных, дюжинных писателей: или изучение языка во всем его разнообразии, или знакомство с внутренним содержанием произведений. Но слог посредственных писателей не выступает из колеи подражания образцу: так, все наши новые поэты пишут стихом Пушкина, но содержание дюжинных произведений вовсе не наставительно, и бесцветно, и вяло. Разумеется, все это говорится в отношении к школе, следов., этим не порицается наша современная литература сама по себе, она предлагает очень много занятного для человека досужего, но досуг не указ школе. Пристрастие и личность навсегда должны быть изгнаны из школьного чтения. Потому-то нет ничего несообразнее, как знакомить детей в гимназии с новейшими современными произведениями, место которым еще не обозначено в истории русской литературы. Что предлагает русская современность для гимназического чтения? Журнальные новости и стишки. Но журналы наши ведут постоянную войну, следов., учителю придется или причалить свои убеждения к которому-нибудь одному журналу и сквозь его критику смотреть на все остальное, или из каждого журнала брать понемножку в угоду всему пишущему миру. Первое выказывает человека слабого, несамостоятельного, второе — лукавого или равнодушного, а равнодушие есть самая плохая посредственность. Не беда, что ошибается журнал, ибо его влияние на публику временное, минутное; как пишутся его статьи наскоро (в чем никто не усумнится, ибо журналисту из месяца в месяц надобно заготовить статью), так и читаются, для приятного препровождения времени. Детей мы учим на целую жизнь их, следов., не можем давать им заучивать то, что издается на время, на один месяц. Если же что попадет в журнал живучее, то не умрет со следующим номером, а как раз верно всплывет наверх, тогда воспользуются и гимназии. Столь же опасно полагаться и на сочинения современных знаменитостей, ибо известно, что наша словесность разделяется теперь на множество партий, из коих каждая рекомендует свою собственную знаменитость, с различными ее окружающими спутниками. Если примирить всех, придется и читать всех. Тогда не останется времени и на дело. Если же ограничиться мнениями одной партии, будешь пристрастен и односторонен. Опыт уже показал, как современные классики обманчивы, кто посредственным и даже слабым не назовет половины так названных некогда образцовых сочинений? Многие учителя не вверяются новым знаменитостям, по справедливости будучи напуганы словами Пушкина[69]: «Наши поэты не могут жаловаться на излишнюю строгость критиков и публики: напротив. Едва заметили в молодом писателе навык к стихосложению, знание языка и средств оного, уже тотчас спешат приветствовать его титлом гения за сладкие стишки, нежно благодарят его в журналах от имени человечества. Неверный перевод, бледное подражание сравниваем без церемонии с бессмертными произведениями Гёте и Байрона; добродушие смешное, но безвредное!» Всякий век ошибался, почему же мы правее предшественников в своем личном вкусе? Не будут ли и над нами смеяться наши ученики, если мы будем хвалить им то, что нравится нам теперь именно потому, может быть, что мы еще не столь образованны, как должны быть наши ученики и все следующее за нами поколение! Но скажут: надобно следить за веком, не отставать от современности. Но ведь современность выражается не в стишках да легкой прозе. Понятно всякому, как полезно и необходимо следить за своим веком в глубоких филологических соображениях Гримма и Гумбольдта, в исторических исследованиях Тьери и Раумера; но эта ли современность выражается в нашей беллетристике? Поэзии нет дела до наук — скажут: надобно следить за современным развитием поэзии — продолжаю словами Пушкина[70]: «ибо наш век и Россия идут вперед, а стихотворец остается на прежнем месте. Решение несправедливое (т. е. в его заключении). Век может себе идти вперед, и науки, философия и гражданственность могут усовершенствоваться и изменяться, но поэзия остается на одном месте, цель ее одна, средства те же. Поэтическое произведение может быть слабо, неудачно, ошибочно — виновато уж верно дарование стихотворца, а не век, ушедший от него вперед».

Да и некогда гимназистам следить за современною литературою: им еще надобно познакомиться с писателями прежними. Если они не прочтут Ломоносова или Державина в школе, то, вероятно, и никогда в жизнь свою не прочтут их. А современное всегда будут читать от нечего делать, как вырастут. Потому преимущественное внимание учеников должно быть обращено на сочинения старинные. Следов., чтение должно быть запасом истории литературы. Не надобно слишком заботиться об образцах для родов и видов поэзии и с этой целью выбирать чтение из русских писателей, даже классических, каковы Жуковский, Пушкин. Значение поэмы или трагедии лучше всего извлекут ученики из чтения Гомера и Софокла в классе греческом; оду узнают от латинского учителя на чтении Горация и т. д. Вся задача гимназической теории словесности состоит в том, чтобы ученики умели отличить в словесных произведениях один род от другого, философского же, эстетического определения передать невозможно, следов., и теория драмы или поэмы в гимназии преподаваться не может. Потому, мне кажется, некоторые педагоги слишком много хлопочут над эстетическим разбором. Вот как, напр., Гикке читает писателей с учениками. В низших и средних классах небольшие поэтические рассказы: 1. Чтение. 2. Объяснение подробностей при вторичном чтении. 3. Содержание и ход: что рассказывается? 4. Размер, рифма, строфы и пр. 5. Главные части, отделы, акты. 6. Как рассказано? Способ представления, выражение, характеры. 7. Значение целого, извлечение главной мысли или основной темы. 8. (Для средних классов) сравнение нескольких стихотворений одного рода. В высших классах эпические и лирические произведения: а) Идеальный состав[71] (der ideelle Gehalt). б) Поэтическая форма: 1) пластический момент; 2) музыкальный момент; 3) основной лад произведения (der Grandton); 4) архитектонический момент. Примеры для сравнений: 1. Сравнение баллад и романсов Уланда по содержанию и обработке. 2. Сравнение Шиллеровых баллад по идеальному составу, по характерам, течению пьесы и по расположению. 3. Сравнение стихотворений различных писателей по сходству основных тем. 4. Сравнение баллад и романсов Бюргера, Гёте, Шиллера и Уланда — не по их достоинству (чтобы не критиковать), но по материи и обработке. 5. Отношение этих баллад к первобытной форме грубого рассказа (т. е. сличение старинных и народных рассказов с художественными переделками оных).

Для чего столько хлопот? Образовать поэта, критика? Но такой задачи никогда не задавала и не задаст себе гимназия. Будущему поэту надоест до крайности кропотливое толкование о том, что и без объяснений ему, как поэту, ясно. Для критика же чрезвычайно узко ограниченное поприще отечественной литературы. Притом будущие поэты и критики составляют исключение в общей массе учащихся, для чего же мы будем готовить в литераторы несколько поколений, которые все поступят в звание чиновников, в военную службу или останутся мирными гражданами, без всяких литературных претензий? Критика дело нелегкое, и верно учителя сами откажутся от трудной обязанности воспитать журналиста. Зачем забираться далеко? Довольно и того, чтобы разобрать с учениками смысл писателя, склад речи, указать на основную мысль произведения, а главное, проследить логическую связь оного и внешнее выражение, преимущественно с грамматической точки зрения. Сентиментальные возгласы пошлы, а рассуждение о красоте только искажает ее, заменяя живой образ отвлеченным предрассудком какой-нибудь философской системы. При нынешнем высоком значении филологии нечего бояться грамматики. Не одна правильность языка подлежит ее ведению, но и красота его. Ибо, как прекрасное лицо предполагает здоровье и цветущую силу, так и изящество предполагает правильность. И как изящный профиль греческий мы называем правильным, так и поистине изящное выражение изящно потому, что правильно. Оттого простую, безыскусственную речь древних произведений ставим обыкновенно в образец красоты, оттого меткое и точное выражение, схваченное из уст народа, возбуждает в нас чувство эстетическое, несмотря на то, что это выражение только правильно, ибо без всякой прикрасы передает мысль так, как она есть. Законное отправление органической жизни вместе и необходимо, и приятно: сон и утоление голода или жажды подкрепляют силы человека и вместе доставляют ему удовольствие. Так и речь, как органическое отправление, вместе сообщает мысль и нравится нам, если живо и здраво схватывает то, что хотим выразить. Благозвучие, одно из главных достоинств красоты словесной, основывается на сочетании звуков гласных и согласных, следов., на грамматике; быстрота и живость — на кратких предложениях, эллипсисе, на употреблении видов глагола и т. п.; живописность действия — на отличии свойств, выражаемых прилагательными и причастиями, от выражаемых глаголами, и т. д. Тропы, составлявшие в риториках главу об украшении, ведут свое начало от словаря, ибо перенесение названий от одного понятия к другому есть необходимый путь исследованию лексикологическому. Все, что относится в словесном произведении к внешнему выражению, подлежит грамматике. Что же касается до внутреннего содержания, до истины, нравственности, изящества, то идет в особые науки — каковы философия, юриспруденция, история, эстетика и пр. Потому, чтобы не разбегаться во все стороны и не толковать обо всем, — следов., о многом кое-как, лучше всего учитель должен строго определить себе ту точку зрения, с которой он может смотреть на писателя, не выходя из области своего предмета, а его область грамматика, в обширном смысле принимаемая. В ней, в периодах, в предложениях и т. п., учитель найдет и свою эстетику, и философию, и нравственность, и историю. «В предложении есть свои телодвижения, звуки, краски; оно может соединить в себе действия почти всех искусств, и преимущественно живописи, устраняя, впрочем, все намеренные эффекты оных. Простая постановка подлежащего с сказуемым являет глазам нашим совершенно живую фигуру, глагол приводит в движение ее поступь и одушевляет действием; придаточное предложение, определения и дополнения живописно группируют ее; полнота выражения одевает ее приличною драпировкою с прекрасными складками, и шествие ее — музыка, очарование рифма»[72]. Эстетический элемент заключается в языке необходимо; ибо мысль, переходя в слово, подлежит закону творческой фантазии, потому основательное объяснение писателя грамматическое будет вместе и эстетическое. Почитаю излишним распространяться о том, сколько в языке философии; укажу только несколько мест из Гегеля, где философ берет язык в помощь своим умствованиям: в «Энциклопедии»[73]: объяснение слов aliud — aliud, с. 183, aufheben, с. 191, мерять, с. 214 и 215, Seyn и Wesen, с. 225, иметь, с. 254, Urtheil, с. 326, правда и истина, с. 334; в «Феноменологии духа»[74]: здесь, теперь, с. 73, auch, с. 84, однако, с. 85, свойство, с. 86, и пр. Именно только филологическим объяснением писателя поставим мы себя в выгодный нейтралитет между гуманистами и реалистами. «Чтение отечественных писателей остается на досуг ученика, — говорят гуманисты[75], — настоящая же работа — в изучении древних классиков. Если ученик отклоняется от работы и в урочные часы читает отечественные произведения даже со вниманием и тщательностью, а о древних классиках не радеет, то непременно сделает он из себя человека эстетического, мечтательного и сентиментального, остроумного, чувствительного и приторного, который ни к чему важному и годному не годится, а принадлежит к обществу гуляющих по собраниям, и вечеринкам, где много толкуется и ничего не решается о театре, Шиллере, Гёте и т. п.». Но здесь также крайность, ибо можно читать и своих писателей, и греческих с римскими; впрочем, много и правды, которая тем страшнее для нас, что мы очень малое имеем в своей новой литературе, что бы могли поставить наравне не только с древними классиками, но даже с Шиллером и Гёте. Напротив того, реалисты почитают необходимым чтение отечественных писателей потому, что ученик приучается на них схватывать общую мысль и обнимать целое, тогда как при писателях древних и вообще чужих он ломает голову на отдельных выражениях и словах; потому говорят Они[76]: «Какая помощь и для произведения чужеземного, в котором ученик находит удовольствие тогда только, как дочитает до конца! Если привыкнет он, при чтении отечественных писателей, во всем открывать целое, то и при чтении чуждого произведения сумеет опознаться в подробностях оригинала и тем облегчит труд учителя в объяснении оного. Да какой высокий и живой интерес возбудится и к иностранной литературе, если труд и терпение, необходимые для уразумения отдельного периода, будут казаться ученику только неизбежною дорогою к свободному обозрению целого, к совершенному усвоению оного!» Следов., если мы примем и при отечественном произведении по преимуществу объяснение филологическое, то сравняем чтение писателя отечественного с иностранным, значит, стало быть, уничтожим пользу чтения отечественного? Нет, именно потому, что реалисты тоже увлекаются. Во-первых, подробности подводить к общему гимназисты научаются из уроков истории, географии, математики, точно так же, как из чтения писателя; во-вторых — аргументы, бревиарии, введения и т. п. при одах Горация, при книгах Тацита, песнях Гомера и пр. ясно указывают на то, что читающему подробные комментарии надобно знать и общую мысль и следить ее по всем стихам и периодам произведения; в-третьих, главная мысль произведения, как жизненная сила, разливается по всем частям оного; следов., чем более вникаем в подробности, тем безошибочнее и тверже схватим общую мысль, надобно только в подробностях видеть органические части живого целого; в-четвертых, в классических произведениях предложения с предложениями и периоды с периодами связываются такими тесными узами, что учителя древних литератур необходимо должны и сами объяснять ученикам общую мысль для уразумения особенностей, и ученики с своей стороны из ближайшего сцепления частей произведения древнего необходимо извлекают для себя понятие о стройном единстве произведения; следов., в этом отношении чтение классическое более помогает отечественному, а не наоборот. В-пятых, учась по новым легким произведениям схватывать общее, гимназисты разучатся достаточно вникать в подробности и будут во всем верхоглядами, что существенно повредит всякому основательному изучению. Из всего этого вывожу, что чтение, и свое, и иностранное, должно быть одинаково: углубляться в подробности слов, оборотов, предложений и постоянно рассматривать частности в связи с общим, ибо словесное выражение отличается от всякого другого именно тем, что во всяком .предложении виднеется необходимая часть живого целого. К этому надобно прибавить еще два необходимых условия: ограниченные требования и способы гимназического курса и неустроенное состояние языка русского; первое отклоняет всякие высокопарности, второе требует тщательнейшего изучения языка. Наконец, самые побудительные причины для филологического объяснения; первая: при бедности общего содержания и так называемых гуманных идей в русских произведениях — неистощимое богатство языка, еще непочатого, свежего, мощного и глубокого; и вторая: при шаткости и болтливой неопределенности правил эстетических и критических — непреложные законы филологические. Именно глубоким и всеобъемлющим взглядом на подробности отличается человек знающий от профана; дилетанты, не разумея техники искусства, хватаются за общие мысли произведения, т. е. за общие места; истинный знаток видит в ничтожной для непривычного мелочи высокое значение, ибо здраво понимает ее и чувствует ее отношение к целому.

Касательно объяснения отечественных писателей есть два противоположные мнения: гуманисты почитают смешным, пошлым и вредным комментарии на современных писателей; напротив того, реалисты объясняют их также кропотливо и педантски, как Горация или Пиндара. Действительно, объяснения на современников как раз могут обратиться в пустую болтовню и только загромоздят смысл текста. Особенно нетерпимы комментарии так называемые эстетические. Впрочем, строгая филологическая критика может быть допущена; она даже необходима, ибо приучает к отчетливому сознательному чтению, на которое столь мало обращают внимание люди необразованные, и к отличию истинного достоинства словесного выражения от ложного блеска и натянутых фраз. Охотники что-нибудь почитать от нечего делать увлекаются только одним занимательным содержанием, нисколько и не предчувствуя гармонического соотношения между звуком и мыслию, их не увлекают красоты речи, простота, точность выражения, правильная связь мыслей, они скользят только на поверхности того, что читают, ибо не привыкли при чтении писателя обращать внимание на то, что составляет существенное в произведении. Именно, чтобы уничтожить такое бессмысленное чтение, надобно с учениками читать образцовых русских писателей и объяснять их. Главная задача должна состоять в том, чтобы объяснения были необходимы, не случайны. Потому учитель обязан все свои мнения основывать на данных, самим автором указанных, следов., обязан свою филологическую экзегетику подчинить так называемой субъективной, т. е. заставить, чтобы писатель объяснял сам себя. Так, при чтении Карамзина надлежит сличать слог его «Истории» с древними источниками; оды и речи Ломоносова объяснять его риторикою, стихотворения Державина — объяснениями, им самим сообщенными, поэтические переводы Жуковского сличать с подлинниками и т. д.

О способе чтения также разногласие мнений. Одни педагоги заставляют учеников учить писателя наизусть, другие полагают это вредным. «Изусть-учение вредит разуму и памяти[77]. Что остается от хорошо упражненной памяти? Любовь к предмету, изящное, посредством коего я с ним соединяюсь, а эту внутреннюю связь не приобретешь выучкой наизусть. Только неприятное способно к тому: вокаблы, числа, имена. Прекрасное же удерживается, как собственность, как непосредственно понятое; прекрасное разлюбишь, заучивая наизусть. У дитяти притупляется всякое чувство к поэзии от долгого заучиванья наизусть стихотворения. Гораздо полезнее упражнять память на произведениях чуждых языков, на выучке одной страницы по-французски или по-латыни. Говорю только против выучиванья наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших многое на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать ведет к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено и до знания наизусть. Потому учитель должен руководить ученика, как учить на память; должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим. Поэтому на прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью». Все это весьма дельно, только за исключением излишнего человеколюбия и заботливости об эстетическом чувстве гимназистов. Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему и у детей часто заменяет самый разум. Года гимназического учения именно таковы, когда память и воображение берут верх над умственными соображениями. Весьма замечательно то обстоятельство, что лучшие ученики хотя отчетливо понимают, что учитель объясняет, однако все-таки выучивают уроки слово в слово. На уроке дитя всегда более или менее в принуждении: свободной игры духовных сил его никак не добудешь. Чувство эстетическое убивается и анализом так же, как и выучкой наизусть. Нечего делать — стерпится-слюбится, а из школы нельзя сделать ни театра[78], ни литературного вечера. Толковитое заучивание наизусть всегда и всему будет приносить пользу. Учитель вместе с учениками неоднократно прочитывает разбираемое произведение. Это необходимо, но без заучивания на память недостаточно. «Перечитывание одного и того же соответствует продолжительному рассматриванию картины, прочтение один раз — беглому взгляду. Глаз беспрепятственно может соображать все подробности картины в одно время, ухо собирает их в последовательном порядке одну за другой; слышанное прежде — уходит вдаль, более и более утрачивая свою ясность, так что воспоминание не может совокупить для себя в одно целое всех частностей, как в картине. Только повторительное чтение даст представлению стройность и жизнь. Малые дети с удовольствием слушают несколько раз одни и те же рассказы или одну и ту же песню. Взрослые хотя и не любят повторения, однако через несколько дней охотно внимают тому же, что недавно слышали»[79]. Постепенное уразумение писателя и произношение с толком и чувством дает ученику новый интерес в неоднократном прочитывании того же. Только основательная вдуманность в каждое слово и предложение и в связь предложений ведет учащегося к чтению с толком. Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом. Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей немного хороших чтецов; во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки. Только правила, основанные на синтаксисе, дает учитель для произношения, следов., должен выучить читать с толком и смыслом; чувство придет само собой. Впрочем, если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам.

О предметах чтения два мнения: одно стоит за хрестоматию, другое за целые произведения. Variatio delectat[80], говорят собиратели хрестоматий[81]: для учителя и учеников нет ничего утомительнее чтения одного и того же в продолжение целых недель и месяцев; притом вещи познаются из сравнения[82], а на одном только писателе не узнаешь ни его самого, ни слога, будь этот писатель даже Гёте. Польза хрестоматий более и более признается. Не дойдет ли это до крайности? Распределение хрестоматий обыкновенно бывает с точки зрения реальной, а не филологической. Одни располагаются по родам и видам красноречия и поэзии, напр. хрестоматия Магерова, старые французские и мн. др. Но если в определении родов словесных произведений немного заботы учителям отечественного языка, то нечего и разделять хрестоматии таким образом, зачем неважное для школы брать основанием делению? Такая хрестоматия обыкновенно задает себе задачи неисполнимые: под рубрикою романов, повестей, поэм, драм предлагает из этих родов произведений только отрывки, из коих, разумеется, нельзя узнать ни драмы, ни поэмы, ни романа. Притом заглавия над отделами статей: история, ода, элегия и пр. — выказывают в компиляторах хрестоматий недостаток педагогического такта. Под влиянием заглавия ученик получает понятие о пьесе прежде, чем прочтет ее, следов., его суждение о родах и видах словесных произведений будет предрассудком, понятием, преждевременно составленным о предмете. Потому, в избежание такого вреда, лучше было бы составлять хрестоматии (как В. Ваккернагеля), не разделяя пьес по родам слога или поэтических и прозаических произведений, для того чтобы ученики, с помощью учителя, из самой вещи выводили себе понятие и название, а не наоборот. Разделение хрестоматии по предметам дает ей характер энциклопедии, заставляя учителя выступать из области своей науки и толковать о предметах, более или менее ему известных. Так, Дистервег делит свое собрание на три отдела: религия, природа и человек; Гаупт[83] к этим трем отделам прибавляет еще два: искусство и наука, с подразделениями: архитектура, живопись, скульптура, общая грамматика, философия, богословие, юриспруденция, медицина и пр., и пр. Невозможно никак решить, в каком отношении стоят подобные энциклопедии к теории языка, к филологии, ибо все внимание компиляторов обращено на внутреннее содержание. Иные хрестоматии, как Магера, Гикке и мн. др., берут в расчет личность учащихся, будучи расположены по возрастам детей. Это едва ли не основательнее, только надобно заметить здесь два обстоятельства: во-первых, все приличное для малолетних должно быть таково, чтобы годилось и для учеников взрослых[84], следов., хрестоматия для последних может и должна заключать в себе и то, что в хрестоматии первоначальной; разумеется, наоборот нельзя. Во-вторых, степени возраста и смышлености учащихся так неприметно переходят и сливаются, что резкого разграничения в книге никак быть не может. Притом и в самом легком, напр. в баснях Крылова, много для детей необъяснимого, и наоборот, искусный учитель легко растолкует детям многое, что для другого кажется трудным. Итак, в чем же существенная польза хрестоматии? В разнообразии? Но если оно только ради забавы учеников, то не может быть достоинством учебной книги. Если же касается только внутреннего содержания, то ничего не дает филологическому курсу словесности, если же касается слога, то как нельзя из чтения одного писателя узнать слог вообще, так и из отрывков нельзя познакомиться ни с одним писателем. Невыгоды одинаковы и на той и на другой стороне, с тою только разницею, что короткое знакомство с слогом одного писателя образцового будет знанием более прочным и основательным, тогда как отрывочное чтение понемножку из того и другого дает учению легкое и поверхностное направление.

Двух родов хрестоматии полезны и необходимы для гимназии: первоначальная и историческая. Первоначальная для низших классов, где еще дети не созрели для продолжительного классического чтения. На такой хрестоматии они выучатся плавно читать, узнают первоначальные основания грамматики, правописание. Историческая же должна быть сборником литературных памятников: некоторые предложит вполне, из больших отрывки; такая хрестоматия, следов., должна быть как бы историческою библиотекою, служа материалом для истории и теории литературы. Как образец исторической хрестоматии рекомендую Вильгельма Ваккернагеля «Altdeutsches Lesebuch», 2-е умноженное и улучшенное изд., 1839, с словарем и вариантами; содержит памятники литературы от IV до XV в. включительно. Для классического же детского чтения желательно было бы, чтобы у нас явилась когда-нибудь книга, подобная народным рассказам, собранным и выданным[85] братьями Гриммами.

Польза же хрестоматий эстетических и энциклопедических только относительная: во-первых, они содержат отрывки из таких произведений, коих целиком читать детям еще рано по некоторым причинам; во-вторых, доставляют случай в малом объеме и за дешевую цену приобрести разнообразные сведения о текущей литературе, хотя и отрывочные, но тем не менее любопытные. В этом отношении хрестоматии полезны, и дай бог, чтобы они вытеснили собою нескладные притчи и наставления умственных и наглядных упражнений, которые пишутся обыкновенно без больших претензий на слог и мысли. Но очевидно, что собственно место таких хрестоматий не класс словесности; пусть будут они домашним чтением для учеников, пусть заменят они им чтение журналов, сказок, повестей. Учитель может руководить учеников, указывая им ту или другую пьесу для досужего прочтения, может брать от них и краткий отчет, в какой заблагорассудится ему форме, словесно или письменно. Только, повторяю, энциклопедическое и эстетическое чтение хрестоматий очень желательно было бы изгнать из гимназии и употребить классное время с большею пользою.

Множество французских, немецких хрестоматий нисколько не доказывает необходимости русской для гимназий, ибо наша литература еще не идет в сравнение с французскою и немецкою по неустроенному состоянию языка письменного и разговорного и по бедности внутреннего содержания. И везде высшие таланты редки, а там и подавно, где меньше соревнования и больше монополии. Что сказал Гёте[86] о немецкой беллетристике, очень идет и к нам: «Стихотворная образованность так распространилась в Германии, что уже никто не пишет дурных стихов. Молодые поэты, присылающие мне свои произведения, нисколько не хуже своих предшественников, а так как сих последних очень высоко ценили и ценят, то новые поэты вовсе не понимают, почему и их не хвалят также. И все-таки нельзя сделать для них ничего поощрительного, именно потому, что их целые сотни, а излишнего нельзя желать, когда остается непочатым много гораздо полезнейшего. Если бы из них был один выше всех, было бы хорошо, ибо для света нужно одно превосходное». А школа имеет полное право быть еще изыскательнее публики. Итак, если мы отбросим все посредственное и преходящее, останется для учения хотя немногое, но поистине превосходное. Непонятно, для чего читать с учениками подражателей Карамзину и Пушкину и не обратиться к самим образцам и источникам? Если от времен Карамзина наш слог и поднялся, или изменился, то все же вследствие трудов Карамзина. Слог его до сих пор еще окончательно не разработан и не принес еще тех плодов, какие имеет принести, ибо так называемый карамзинский слог, коим многие ныне пишут, по большей части усвоил себе только отрицательные качества — каковы легкость периода, гладкость фразы, иногда переходящая в бесцветность и вялость, мерная проза, приторная в своей крайности, славянизмы, которые, будучи в оправе истертого выражения, придают речи напыщенность и театральность, и т. п. Не этому гимназия должна учить своих питомцев по «Истории…» Карамзина.

«Историю…» Карамзина надлежит рассматривать как средоточие гимназического курса словесности. К ней должны примкнуться и теория словесности с стилистикою и историею литературы, и собственные упражнения. Никакая русская хрестоматия не заменит полноты ее. Если бы кто возразил, что с филологическим направлением я небрегу внутренним содержанием, думаю о словах без живого смысла, то именно тем и опровергну возражение, что вместо disjecti membra[87] хрестоматии предлагаю живое, целое произведение. Защитник хрестоматий скорее действует с ущербом внутреннему содержанию, ибо в отрывке мысль не полна. Касательно же слога, вся выгода на моей стороне, ибо никто из наших писателей, кроме Ломоносова и Пушкина, не внес в свои произведения столько филологического изучения, сколько Карамзин в свою «Историю…». Литературную школу можно уподобить живописной или скульптурной. Нынешние живописцы учатся своему искусству, копируя по преимуществу Рафаэля, Тициана или иного какого начальника целой школы. Изучив основателя, легче сладишь с его последователями. Так как современный и притом прозаический слог в гимназии нужнее устарелого и поэтического, то Карамзин для нее необходимее Ломоносова и Пушкина. Прекрасная проза последнего есть дальнейшее развитие карамзинской и может быть изучена только после оной. Как современный слог наш воспитался Карамзиным и Пушкиным, пусть так же воспитываются в гимназии, тогда школа не будет противоречить обществу, а притом оснуется на прочном историческом ходе современной нашей литературы. И как Карамзин от первого до последнего тома «Истории…» более и более усовершенствовался, пусть и ученики в последовательном порядке читают из первого, потом из второго тома и т. д. Сам Карамзин постепенным развитием своего слога будет наставлять учащихся: учитель словесного останется в стороне и только будет руководством для уразумения его «Истории…». Таким образом, учащийся сам над собой заметит, — как силы его более и более возрастают, когда последовательно изучит Карамзина, так сказать генетически: ему ясны будут все преобразования его, ибо увидит их источник и постепенный ход. Итак, кроме соответствия с развитием современной литературы, класс словесности будет органически устроен по историческому развитию слога самого Карамзина.

Вот истинное применение методы генетической к стилистике! Разумеется, из «Истории государства Российского» должны быть избраны для подробного изучения только места лучшие и по преимуществу имеющие отношение к литературе. Для этого необходима была бы хрестоматия карамзинская. Она же была бы вместе и историческою, ибо слог Карамзина находится под непрестанным влиянием древних источников. На изучении Карамзина учащиеся ясно поймут, что все прошедшее в языке и литературе никогда не умирает для настоящего, а как необходимый элемент входит живительною силою, чудотворно претворяется в современное и остается залогом усовершенствованию для будущего. Современный слог ежеминутно движется, следов., учить ему невозможно вне исторического развития, и сам Карамзин покажет, сколько русского и теперешнего в старинных памятниках нашей литературы, начиная от XI в. Могут сказать мне: если домогаться живого исторического развития, то не естественнее ли начать старинною литературою, откуда Карамзин почерпал многое для своего слога, и потом постепенно дойти до «Истории государства Российского»? Нельзя; ученики еще дети, нельзя их насильственно отторгнуть от современности и, увлекши в отдаленное прошедшее, говорить, что и там то же, что ныне у нас. Пусть они увидят это сами и сами почувствуют необходимость прошлого в современном. Наконец, пусть их учителем в этом деле будет образцовое произведение Карамзина, а не личность наставника, пусть сама «История государства Российского», как средоточие прошедшего и настоящего, нечувствительно сдружит их с древностью, в законной и простой форме настоящего; пусть сам Карамзин введет их в нашу древнюю литературу.

Чтение писателя и для материала, или так называемого изобретения мыслей, и для расположения, и для выражения принесет самые надежные плоды. Выгоды неисчислимые и ученику, и учителю, и самому предмету обучения. Ученик выигрывает тем, что учится не личным мнениям учителя или школьным системам без всякого содержания: короткое знакомство с писателем есть уже неоцененное приобретение, и ученик на всю жизнь будет с благодарностью вспоминать того учителя, который заставил его полюбить и изучить «Историю государства Российского». На стороне учителя та выгода, что при чтении писателя он избегает скользких построений теории словесности, ничтожных общих мест о чистоте и красоте слога, правильности расположения и т. п. Главное искусство его состоит в том, что он заставляет за себя говорить изучаемого писателя и тем наставляет детей в стилистике и риторике. Тогда умолкнут насмешки над учителями словесности, что они занимают учеников своих пустою болтовнёю и с ветру нахватанными фантазиями. — Еще более выгод касательно успехов грамматики и риторики. Учитель, отстраняясь от всяких учебных руководств, самостоятельно обращается к писателю и из него самого извлекает законы языка и словесных произведений. Таким образом, верование в школьные руководства рушится под авторитетом классических писателей; и всяк занимающийся словесностью вложит свою собственную лепту в науку, ибо трудится по источникам.

Изучением Карамзина мы нисколько не отстраняемся от существующих теперь грамматик, ибо в основании их принят авторитет карамзинской речи, но даем предмету более обширный объем. Словарь и грамматика еще не вполне воспользовались трудами Карамзина, а пуристы надавали нам несколько правил, которые противоречат слогу Карамзина. Латинские грамматики не ставят Цицерону или Титу Ливию в ошибку какое-либо единожды попавшееся выражение, несколько противоречащее общему употреблению, но замечают оное как исключение.

Внимательное чтение Карамзина не только ученикам, но и учителю доставит весьма много нового и повлечет к важным соображениям, обогативши запасом слов и выражений для стилистики, образовавши судительную силу разбором расположения. Для примера укажу несколько выражений, любопытных частию для синонимики, частию для грамматики и стилистики[88].

Имена существительные: зная же, что так называемый вѣчный мир есть пустое слово, они заключили перемирие от 1 августа до 26 октября (т. V, с. 34); говорили о мирѣ, но заключили только перемирие (т. IX, с. 169); жестокую осаду превратить в тихое об лежание (т. IX, с. 338); не упоминает о таком бесчестном, неосторожном подманѣ наших вельмож (т. IX, с. 100).

Имена прилагательные: наступить на Россию конною и судовою ратию (т. VI, с. 20); Сии внушения действовали тѣм сильнѣе, что были согласны с правилами собственного опасливого ума Иоаннова (т. IV, с. 152); австрийский кабинет, издавна опасливый (т. IX, с. 277); ливной дождь затопил многие улицы (т. X, с. 13); государь боялся спешною ѣздою утомить его (т. XI, с. 48); Никто не смѣл взглянуть на оглашенных измѣнников (т. XI, с. 104).

Местоимения: суд нелицемерный, безопасность каждого и общая (т. IX, с. 6) (для отличия от местоимения всякий).

Глаголы: он не был, но бывал тираном (т. XI, с. 182); двѣ крѣпости, Стрѣлецкая и так называемый Острог, обтекаемые Двиною и Полотою (т. IX, с. 295); увязил коня в болоте (т. XII, с. 221).

Частицы: сквозь[89] степи и пустыни достигнув до ханского стана (т. IV, с. 33); сквозь безопасные для него степи (т. IX, с. 201); опасности пути дальнего, невѣдомого сквозь степи (т. IX, с. 375), вм. чрез; Пощади нас, преступников, не для моления нашего, но для своего милосердия (т. VI, с. 46), вм. за, по; Нас немного, а враг силен; но бог не в силѣ, а в правде (т. IV, с. 25) — для синонимики союзов; распустив слух, что будто бы я участвовал в сем замыслѣ (т. IX, с. 215) — плеоназм в союзе; Он лишился тогда супруги: хотя, может быть, и не имел особенной к ней горячности; но ум Софии… и пр. ("т. VI, с. 326).

Синтаксис: он не мог избавить Россию от ига (т. IV, с. 69—70); В Ордѣ находился сын Михайлов, Иоанн, удержанный там за 10 000 рублей, коими Михаил был должен царю (т. V, с. 28); Несколько тысяч земледельцев шли впереди (т. V, с. 23). Греч односторонне предложил правило, ограничившись примером из сочин. Карамзина (т. VIII, с. 248): нѣсколько иностранцев стояло на улице и смотрѣло на пожар, см. Греч. Практическая русская грамматика, 1827, с. 264.

Сличение грубого материала древних памятников нашей литературы с художественною обработкою их в «Истории государства Российского» может предложить самые любопытные результаты, не только для расположения и выражения, но и вообще для критики Карамзина. Критика философская более или менее шатка и подвержена сомнению, ибо всякий может и не признать философского основания, на коем полагается критика. Притом философствование или безусловно (и часто бессознательно!) покоряется чужому мнению, как аксиоме, или же переходит в личное мечтание и доводит до произвольных предположений. С писателем классическим шутить нельзя; опасно с ветру кричать, что то и другое у него ошибочно, нехорошо. Надобно какое-либо положительное мерило, самим разбираемым автором принятое за правду. Итак, для «Истории…» Карамзина основанием критики будут исторические и литературные источники, по коим она составлена. Разумеется, что говорю о критике литературной, оставляя в стороне историческую со всеми ее условиями и правилами.

«История…» Карамзина и в отношении содержания и слога предлагает самое разнообразное изучение. Кроме образца исторических рассказов, в ней есть и повествования, и рассуждения, и письма, и речи различных родов, и юридические акты. Будучи составлена по источникам, требует изучения памятников нашей литературы от древнейших времен до дома Романовых. Слог ее, напитанный всею древнею словесностью, и современной форме предлагает множество старинных слов и оборотов, которые Карамзин воскресил и ввел в употребление. Вся «История государства Российского» так крепко держится на предании, что изучать ее — значит вместе изучать и древние памятники нашей литературы; последовать Карамзину в слоге значит, подобно ему, воспитать себя в древней нашей литературе.

Для примера и соображения извлекаю из «Истории государства Российского» (по 2-му изд.) выражения, намеренно заимствованные Карамзиным из древних памятников.

Том I

сіи варвары (обры) великiе тѣломъ и гордые умомъ (пишет Нестор), исчезли въ нашемъ отечествѣ отъ моровой язвы (с. 40).

славяне думали, что оно (божество) ужасаетъ людей грозными привидѣніями или страшилами (с. 82).

творили надъ умершими тризну (с. 102).

посланные Олегомъ, великимъ княземъ русскимъ, и всѣми сущими подъ рукою его, свѣтлыми боярами, къ вамъ, Льву, Александру и Константину (брату и сыну перваго), великимъ царямъ греческимъ, на удержание и на извѣщенье отъ многихъ лѣтъ бывшья любви между христианами и Русью (с. 136).

первымъ словомъ да умиримся съ вами греки (с. 136).

также и вы, греки, да храните всегда любовь неподвижную къ нашим свѣтлымъ князьямъ русскимъ (с. 136).

когда убійца домовитъ и скроется, то его имѣніе отдать ближнему родственнику убитаго (с. 137).

проводимъ (лодью) сквозь всякое страшное мѣсто до безстрашного (с. 138).

прислать его (русина, умершего в Греции) имѣніе въ Русь къ милымъ ближнимъ (с. 139).

съ моремъ кто совѣтенъ (с. 150).

которую (цену) хозяинъ объявитъ подъ крестомъ (или присягою) (с. 153).

клянутся хранить истину союза (с. 154).

обручи и мечи (с. 154).

поди въ дань съ нами. Ходить въ дань значило тогда объѣзжать Россж и собирать налоги (с. 156).

когда же иные враги помыслятъ на Грещю, да буду ихъ врагомъ и да борюся съ ними. Если же я или сущіе подо мною не сохранятъ сихъ правыхъ условій, да имѣемъ клятву отъ бога, въ коего вѣруемъ: Перуна и Волоса, бога скотовъ. Да будемъ желты какъ золото и собственнымъ нашимъ оружием изсѣчены (с. 191 и 192).

императоръ, окруженный златоносными всадниками (с. 192).

изъ разныхъ областей Россіи ходили въ столицу обозы съ медомъ и шкурами или съ оброкомъ княжескимъ — что называлось: волить повозъ (с. 244).

клѣти, или горницы, съ обѣихъ сторонъ дома разделялись по м остом ъ, или сѣньми; спальни называли одринами (с. 253).

Том II

Ярославъ вошелъ въ Кьевъ и, по словамъ лѣтописи, отеръ потъ съ мужественною дружиною, трудами и побѣдою заслуживъ санъ великого князя россійскаго (с. 19).

Мстиславъ, по словамъ лѣтописи, былъ черменъ лицемъ и дебелъ тѣломъ (с. 26).

холопомъ обѣльнымъ, или полнымъ, бываетъ 1) человекъ, купленный при свидѣтеляхъ (с. 48).

закупъ, то есть наемникъ или на время закабаленный человѣкъ (с. 48).

выдаетъ его на потокъ — или в руки государю (с. 49).

съ вора клѣтнаго — т. е. домашнего или горничного — взыскивается въ казну 3 гривны, съ вора житного, который унесетъ хлѣбъ изъ ямы или съ гумна, 3 гривны и 30 кунъ (с. 52).

имя набойная (лодья) происходитъ отъ досокъ, набиваемыхъ сверхъ краевъ мелкого судна, для возвышешя боковъ его (с. 55).

опознавъ вещь у горожанина, идетъ съ нимъ на сводъ, то есть спрашиваетъ, гдѣ онъ взялъ ее? (с. 55 и 56).

ежели мать умретъ безъ языка, или безъ завѣщанія… (с. 64).

истецъ во всякой тяжбѣ долженъ идти съ отвѣтчикомъ на изводъ передъ 12 гражданъ (с. 65).

взяли въ тали, или въ аманаты (с. 110).

онъ не блюдетъ простого народа (с. 183).

давъ свѣтлый пиръ митрополиту и боярамъ (с. 191).

заключивъ союзъ съ Изяславомъ, не хотимъ нарушить онаго и не можемъ играть душею (с. 232).

нетъ! сказалъ князь: я добылъ Кіева и Переяславля головою (с. 233).

опоясалъ мечемъ многихъ сыновей боярскихъ (с. 235).

навсегда остался (Гейза) другомъ Изяславу, или, по тогдашнему выражешю, не разлучался съ нимъ ни въ добрѣ, ни въ злѣ (с. 259).

еще не обсохли уста твои, которыми ты цѣловалъ крестъ въ знакъ искренняго дружества (с. 310).

Том III

нѣтъ! сказали ему жители: ты ударилъ пятою Новгородъ (с. 47).

(Роман и Александр) долженствовали господствовать только въ качествѣ ихъ данниковъ или подручниковъ (с. 129).

Константинъ оскорбился, негодовалъ и, какъ говорятъ лѣтописцы, согневомъ воздвигъ брови свои на Георгія (с. 134).

не обинуяся лица сильныхъ, по словамъ лѣтописца,

и не туне носи мечь, ему богом данный, онъ (Всеволод Георгиевич) казнилъ злыхъ, миловалъ добрыхъ (с. 125).

сѣдлами закидаютъ (суздальцы) новгородцевъ (с. 156).

встревоженные полки Георгіевы стояли всю ночь за щитами, то есть вооруженные и въ боевомъ порядкѣ (с. 157).

жители другихъ городовъ, подвѣдомыхъ областному и называемыхъ обыкновенно пригородами (с. 201).

ограды деревянныя, или остроги, служили внѣшнею защитою для крѣпостей, замковъ, или дѣтинцевъ (с. 204).

стѣнобитныя орудья, или пороки, уже давно были у насъ извѣстны (с. 204).

нѣмецъ даетъ вѣсовщику за двѣ к an и, или 24 пуда, куну смоленскую (с. 213).

другіе князья мордовские были рот пиками или присяжными данниками Георгия (с. 275).

съ того времени сіе мѣсто (где убилась Евпраксия с младенцем) въ память ея называлось заразомъ или убоемъ (с. 278).

Том IV

граждане, по выражешю лѣтописца, стремились къ Даніилу, какъ пчелы къ маткѣ, или какъ жаждущіе къ источнику водному (с. 8).

приятный голосъ сего князя (Александра Невского) гремѣлъ какъ труба на вѣчахъ {с. 22).

Александръ собственнымъ котемъ возложилъ печать на лице Биргера (с. 26).

новгородски бояринъ, отправленный къ епископамъ и къ чинов-никамъ дворянъ божіихъ — такъ у насъ именовали рыцарей ливонскихъ (с. 99).

три дня стояли россіяне на костяхъ, то есть на мѣстѣ сражешя (с. 101).

донынѣ — пишетъ митрополитъ — уставы церковные были омрачены облакомъ еллинской мудрости (с. 123).

между тѣмъ великій князь Дмитрш наказалъ данниковъ Новагорода, кореловъ, взявъ ихъ землю на щитъ, то есть разоривъ оную (с. 128).

такъ Левъ, свѣдавъ о тяжкой болѣзни Владимира, прислал къ нему святителя перемышльскаго, Мемнона, чтобы выпросить у него Брестъ; на свѣчу для гроба Дaніилова (с. 148).

онъ можетъ послать три ватаги, для ловли на море (с. 168).

не позволятъ самосуда ни себѣ, ни княжескимъ судгямъ, но рѣшить тяжбы единственно по законамъ (с. 170).

не заплатилъ ли я ему (хану) выхода, или царской пошлины? (с. 179).

…гдѣ бога безсмертнаго силою наша власть держитъ и слово наше владѣетъ (с. 192).

зобница ржи стоила тамъ 5 гривенъ (с. 193).

Дмитрш Михайловичь, прозваніемъ Грозныя Очи (с. 201).

христиане на сорокъ лѣтъ опочили отъ ис омы и насилш долговременныхъ (с. 214).

и руки его (рода московских князей) взыдутъ на плеща враговъ нашихъ (с. 216).

…въ вотчину и въ дѣдину (с. 223).

отрубивъ голову ему и юному Оеодору, розняли ихъ по составамъ (с. 233).

голодъ, названный въ лѣтописяхъ рослою рожью (с. 241).

въ челяднѣ, или въ людской избе (с. 243).

оставляю сію душевную грамоту (с. 244), вм. духовную.

ожерелье матери ея, чело и гривну (с. 245).

не искавъ чести, по словамъ лѣтописи, но отъ чести взысканный (с. 288).

судить и рядить земледѣльцевъ свободныхъ и численны хъ людей (с. 291). Люди численные — то есть вольные, окладные, платившіе дань государственную (с. 244).

Том V

Князья ростовскіе и ярославские со мною одинъ человекъ (с. 42).

мѣсто было изобильно, пчелисто и пажитно (с. 46).

доказывая, что сей архимандритъ еще новоукъ въ монашествѣ (с. 56).

«Мамай со всѣмъ царствомъ идетъ въ землю Рязанскую противъ меня и тебя», писалъ онъ къ великому князю: «Игайло также; но еще рука наша высока: бодрствуй и мужайся» (с. 63).

сталъ на костяхъ, или на полѣ битвы (с. 72).

гдѣ братъ мой ипервоначальникъ нашей славы? (с. 73).

сія многолюдная столица кипѣла прежде богатствомъ и славою (с. 87).

посадникъ, бояре, житые (именитые) и черные люди всѣхъ пяти концевъ (с. 94).

черный боръ, или дань, собираемую съ черного народа (с. 96).

Димитрш и князь Владиміръ Андреевичь, братья и друзья, казались дотолѣ однимъ человѣкомъ (с. 102). Здесь Карамзин написал уже от себя, по примеру летописи (слич. V, с. 42).

что гости, суконники и городские люди, свободны отъ службы (с. 104).

силою одного разума и характера заслужилъ отъ современниковъ имя орла высокопарного въ дѣлахъ государственныхъ (с. 107).

вывезли къ намъ изъ земли немецкой арматы и стрѣльбу огненную (с. 122).

ходить на войну съ нимъ или съ полками великокняжескими, сидѣть въ осадѣ, где онъ велитъ (с. 126).

немедленно объявилъ гнѣвъ, то есть войну Новугороду (с. 160).

они смиренно били челомъ (с. 163).

онъ, какъ сказано въ лѣтописи, не потакалъ боярамъ (с. 174).

вездѣ туга и скорбь, предсказанныя нѣкоторыми книжниками года за три или за четыре (с. 200).

земля Русская была нашимъ вѣрнымъ улусомъ; держала страхъ, платила дань (с. 201).

князь возстаетъ на князя, братъ остритъ мечь на брата, племянникъ куетъ копіе на дядю (с. 217).

въ семь завѣщаши Василій, благословляя сына великимъ княженieмъ и поручая матери, отказываетъ ему все родительское наслѣдіе и собственный промыслъ (Нижній Новгородъ, Муромъ) (с. 221).

да не скажутъ легкомысленные: отлучимся отъ нихъ, когда они удалились отъ церкви греческой (с. 232).

наместникъ беретъ куницу шерстью (с. 235 и 237).

уличенный въ самосудѣ платитъ 4 рубля; а самосудъ есть то, когда гражданинъ или земледѣлецъ, схвативъ татя, отпуститъ его за деньги, а намѣстники о семъ узнаютъ (с. 235).

былъ смертельно уязвленъ оружіемъ въ Коломнѣ на игрушкѣ, какъ сказано въ лѣтописи (с. 239): рыцарские игры.

пѣшій и конные обгоняли другъ друга, стремясь въ слѣдъ за государемъ, как пчелы за маткою, по старому, любимому выражешю нашихъ лѣтописцевъ (с. 262).

легатъ отъ ребра (a latere) апостольского (с. 292).

митрополитъ отдалъ ее (вѣру) на златѣ римскому папѣ (с. 294).

мужъ святый! обѣщаю доставить тебѣ санъ митрополита, но прошу твоей услуги. Иди въ свою епископію, въ городъ Муромъ; возьми дѣтей великаго князя на свою епитрахиль и привези ко мнѣ (с. 322).

Димитрш хотѣлъ, по тогдашнему выраженію, связать душу Васильеву крестомъ и евангеліемъ (с. 325).

народъ, утѣшенный сожалѣніемъ и милостію государя, почилъ (как сказано в летописи) отъ минувшаго зла (с. 343).

в 1228 году они (поединки) уже были в Pocciu способомъ доказывать свою невинность предъ судьями и назывались полемъ (с. 387).

вмѣстѣ съ судьями и докладчиками заседали присяжные (с 388).

дѣло предлагалось такъ называемыми разскащиками, или стряпчими (с. 388).

монетчики назывались денежниками (с. 401).

сразились не только оружьемъ, но и сами о себя избивая другъ друга (с. 406).

принявъ власть отъ бога, онъ съ богомъ возвеличилъ землю

Русскую, которая во дни его княжешя воскипѣла славою (с. 407).

кротко-повелителенъ съ князьями, тихъ, и увѣтливъ съ боярами (с. 407).

благотворя всѣмъ, (Дмитрий) могъ назваться о комъ слѣпыхъ, ногою хромыхъ, трубою спящихъ въ опасности (с. 407).

о день скорби и туги, день мрака и бѣдствія, вопля и заклинанія (с. 407).

оба (князь и княгиня) жили единою добродѣтелію, какъ злато-перистый голубь и сладкоглаголивая ластовица (с. 407).

княгиня горько восплакала, проливая слезы огненныя (с. 407).

Том VI

немедленно отправились, по тогдашнему выраженію, искать ратной чести (с. 18).

принудили Ибрагима заключить миръ на всей волѣ государя Московского: то есть исполнить всѣ его требованія (с. 23).

въ земли и воды мои не вступалися, имя мое держали честно и грозно по старинѣ (с. 25).

въ утверждеше договора цѣлуй крестъ къ Великому Новугороду за все свое княжество и за всю Раду Литовскую въ правду, безъ извѣта; а послы наши цѣловали крестъ новогородскою душею къ честному королю за Великій Новгородъ (с. 33). Слич. честный король польскій (с. 31).

не уклоняйтеся отъ святой, великой старины (с. 35).

ополченie наше (говорять лѣтописцы) колебалось подобно величественному морю, ярко освѣщенному солнцемъ (с. 55).

самъ богъ посылаетъ ему столь знаменитую невѣсту, отрасль царственного древа, коего сѣнь покоила нѣкогда все христiaнство (с. 60).

она (Софія) одѣлась въ царскiя ризы (с. 65).

во всю дорогу (легатъ папскій) ѣхалъ съ латинскимъ крыжемъ (с. 66).

ты, великий князь, обязанъ слать ко мнѣ, царю, поминки, или дары ежегодные (с. 87).

рыбій зубъ и поставъ рудожелтаго сукна (с. 103).

онъ привелъ Великий Новгородъ во всю волю свою (с. 128).

ciu, какъ сказано въ лѣтописи, тучные вельможи любили свое имѣше, женъ и дѣтей гораздо болѣе отечества и не преставали шептать государю, что лучше искать мира (с. 152).

мы всѣ благословляемъ тебя на Ахмета, не царя, но разбойника и богоборца (с. 155).

шлетъ твоему величеству тяжелый поклонъ съ легкимъ даромъ (с. 187).

государь, пожаловавъ его въ золотоносны, далъ ему золотую цѣпь съ крестомъ, горностаевую шубу и серебряныя остроги или шпоры (с. 216).

ему велѣно было именем Іоанновымъ спросить Maксимиліана о здравіи, но не править поклона (с. 222).

ревностнымъ обѣтником св. Николая (с. 231).

пользуясь невзгодою Россіи, Литва завладела ихъ странами (с. 248).

другъ и братъ великое дѣло; не скоро добудешь его (с. 257).

правилъ имъ поклонъ стоя, не на колѣняхъ (с. 272).

ты отъ чистаго сердца прислалъ добраго мужа къ моему порогу (с. 273).

присягнули въ вѣрности къ Poccіu и пили воду съ золота предъ нашими чиновниками (с. 284).

когда же ни добромъ, ни лихомъ не возьмемъ Кіева (с. 291).

Іоаннъ, сложивъ съ себя крестное цѣловaніе, объявлялъ войну Литвѣ (с. 296).

москвитяне и татары не саблями свѣтлыми рубили поганыхъ (с. 308).

Магметъ-Аминь велъ нашихъ служилыхъ татаръ (с. 309).

требуя поля и единоборства (с. 355).

самые злочестивые цари ординскіе, боясь господа, щадили собственность монастырей и святительскую: не смѣли двигнути вещей недвижимыхъ (с. 362).

Том VII

посламъ и купцамъ обѣихъ державъ вездѣ путь чистъ и свободенъ (с. 23).

говорю съ нимъ предъ тобою съ очи на очи (с. 28).

ты, царь всея Руси, держишь насъ въ старинѣ (с. 33).

твой намѣстникъ утѣсняетъ добровольныхъ людей, псковитянъ (с. 33)

народъ думалъ, что ему дѣлать? ставить ли щитъ противъ государя? затвориться ли въ городѣ? (с 35).

а мы, сироты твои, и прежде и нынѣ были отъ тебя, государя, неотступны и ни въ чемъ не противились (с. 36).

выдержали имя наше честно и грозно (с. 36).

предъ лицемъ государя мы единомысленно дали ему крѣпкое слово своими душами за себя и за васъ, братья, исполнить его приказаше (с. 37).

требовалъ его именемъ, чтобы они, если хотятъ жить по старинѣ, исполнили двѣ воли государевы: отмѣнили вѣче, сняли колоколъ онаго и во всѣ города свои приняли великокняжескихъ намѣстниковъ (с. 38).

другихъ среднихъ и младшихъ гражданъ отпустили въ домы, съ увѣрешемъ, что имъ не будетъ развода (с. 42), т. е. что их не выведут из Пскова.

онъ просилъ новаго о пас а и получилъ его (с. 55): опасная грамота.

земля наша, твоя отчина, пустѣетъ: пршми градъ съ тихостію (с. 64).

бояре Смоленске, народъ, жены и дѣти встретили Василия въ предмѣстіи съ очами свѣтлыми (с. 65).

изобразили свирѣпость, хитрость, счастіе Селима, упоеннаго кровью отца и трехъ братьевъ, возжигающаго предъ собою светильники отъ тука сердець христіaнскихъ (с. 92 и 93).

молили его объявить искренно, желаетъ ли или не желаетъ мира съ Литвою, чтобы не плодить рѣчей бесполезно? (с. 93).

онъ здравствовался съ великимъ княземъ и сталъ на колѣна (с. 95).

здравая политика велитъ намъ мириться с Литвою, ибо время воюетъ аю державу (с. 100).

не хотѣлъ слушать поклоновъ отъ великого князя (с. 102).

объявилъ ей, что она будетъ матерью Тита, широкого ума (с. 157).

но — какъ сказано въ лѣтописи — не приказывалъ къ нему обратствѣ: ибо не зналъ, что онъ самодержецъ или только урядникъ Индѣйскаго царства (с. 161).

и да высится рука христшнъ надъ невѣрными (с. 167).

мы природные вамъ государи, а вы наши извѣчные бояре (с. 167).

служите сыну моему, как мнѣ служили: блюдите крѣпко, да царствуетъ надъ землею (с. 167).

а ты, князь Михаилъ, за моего сына Іоанна и за жену мою Елену долженъ охотно пролить всю кровь свою и дать тѣло свое на раздробление (с. 168).

жаловались также на любовь его къ новымъ обычаямъ, привезеннымъ въ Москву Софіиными греками, которые, по ихъ словамъ, замѣшали Русскую землю (с. 181).

великий князь, какъ говорили тогда, судилъ и рядилъ землю всякое утро до самого обѣда (с. 181).

опредѣляетъ пошлину судную, мировую, брачную, стадную, убойную (с. 187). Слич. т. VII, с. 129: волохи путники мои и стадники.

Макарш первый учредилъ общежительство въ монастыряхъ новогородскихъ (с. 191).

(иконы) спасителя и апостоловъ Петра и Павла, устроенныя (как сказано въ лѣтописи) изъ золота и серебра (с. 191).

правительство наблюдало, чтобы cіu денежники не обманывали въ вѣсѣ и чистотѣ металла (с. 207).

свѣчами богоявленскими зажгли брачныя, обогнутым соболями и вдѣтые въ кольца (с. 221).

свѣчи съ короваями отнесли въ спальню, или въ сѣнникъ (с. 222).

на лавкахъ стояли оловянники съ медомъ (с. 222).

князь Юрій Іоанновичъ сидѣлъ опять набольшомъ мѣстѣ (с. 223).

въ дверяхъ знатнѣйшш бояринъ выдавалъ великую княгиню и говорилъ речь (с. 223); свадебный обрядъ.

защитникъ государства, отецъ вельможъ и народа, мудрый соглагольникъ духовенства (с. 229).

Том VIII

въ болѣзни и тоскѣ я отбылъ ума и мысли (с. 14).

Шійдякъ считалъ себя главою всѣхъ ногаевъ и писалъ къ Іоанну, чтобы онъ давалъ ему, какъ хану, урочные поминки. Бояре отвѣтствовали: государь жалуетъ и хановъ и князей, смотря по ихъ услугамъ, а не даетъ никому урока (с. 20).

поддѣльщиковъ и обрѣзчиковъ велѣла казнить (с. 43): кто подделывает и обрезывает деньги.

казанцы терзаютъ Россію, а мы, въ угодность ему, не двигаемъ ни волоса для защиты своей земли (с. 54).

воеводы Іоанновы, по словамъ лѣтописцевъ, пировали духомъ, готовясь к решительной битвѣ слѣдующаго дня (с. 65).

всевышній оградилъ сего христіанскаго Давида силою св. духа, посадилъ на престолъ добродѣтели, даровалъ ему ужасъ для строптивыхъ и милостивое око для послушныхъ (с. 99).

одобривъ Судебникъ, Іоаннъ назначилъ быть в Москвѣ Собору слугъ божіихъ (с. 109).

описалъ все претерпѣнное вдовствующею Россіею во дни его сиротства и юности (с. 109).

князь Семеонъ Микулинскій съ передовою дружиною разбилъ его наголову и втопталъ въ городъ (с. 115).

вы, угождая имъ, кладете бритву на брады свои, и въ постыдной нѣге стыдитесь быть мужами (с. 142).

въ сей день войско увидѣло предъ собою Казань и стало въ шести верстахъ отъ нея, на гладкихъ, веселыхъ лугахъ, которые подобно зеленому сукну разстилались между Волгою и горою, гдѣ стояла крѣпость (с. 156).

имъ велѣно не давать намъ покоя и дѣлать всевозможный вредъ частыми наp3;здами (с. 162).

татары гнали ихъ, втиснули въ обозъ, начали водить круги передъ нашими укрѣпленіями и пускали стрѣлы дождемъ (с. 164).

казанцы не слушали ни краемъ уха, по выражению лѣтописца (с. 170).

но явились муромцы, дѣти боярскіе, стародавные племенемъ и доблестью (с. 171).

наконецъ, 1 октября, Іоаннъ объявилъ войску, чтобы оно готовилось пить общую чашу крови — то есть къ приступу (ибо подкопы были уже готовы), и велѣлъ воинамъ очистить душу наканунѣ дня роковаго (с. 173).

послалъ бояръ и ближнихъ людей во всѣ дружины съ хвалою и съ милостивымъ словомъ (с. 183).

многие витязи, по словамъ летописца, сіяли ранами драгоценнѣйшими алмазовъ (с. 184).

тутъ же послы отъ царицы, князя Юрия, митрополита, здравствовали государю на богомъ данной ему отчинѣ, царствѣ Казанскомъ (с. 189).

терзаемый бѣдствіемъ отечества, ты, царь великодушный, возложивъ неуклонную надежду на бога вседержителя, произнесъ обѣтъ спасти насъ; ополчился съ вѣрою; шелъ на труды и на смерть; страдалъ до крови (с. 193).

а вы, Захарьины, чего ужасаетесь? Поздно щадить вамъ мятежныхъ бояръ: они не пощадятъ васъ; вы будете первыми мертвецами (с. 208).

важнѣйшимъ обстоятельствомъ сего, такъ называемого кирилловскаго ѣзда (с. 214), т. е. путешествия в Кириллов монастырь.

князя Симеона выставили на позоръ и заточили на Бѣлоозеро (с. 216).

въ сей нѣкогда ужасной странѣ, полной мечей и копій, обитала тогда безоружная, мирная робость (с. 222).

россияне могутъ свободно ловить рыбу отъ Казани до моря, вмѣсте съ астраханцами, безданно и безъявочно (с. 223).

племянники и дѣти мои единодушно дали мнѣ поводы уздъ своихъ: я властвую надо всѣми улусами (с. 228).

король нѣмецкій сгрубилъ намъ (с. 247).

скажемъ вамъ также не въ у ко ръ, но единственно въ разсудъ: кто государь вашъ? Вѣнценосецъ, правда; но давно ли еще торговалъ волами? (с. 249).

ихъ встречали и провожали во дворцѣ знатные сановники; угощали на золотѣ, пышно и великолепно (с. 249).

шесть дней продолжались битвы жестокья и достойныя мужей рыцарскихъ, какъ пишетъ воевода Курбскій (с. 280).

мы готовы умереть, готовы обороняться, пока есть у насъ блюдо на столѣ и ложка въ рукахъ (с. 281).

читали торжественно донесете Адашева, радовались, что онъ проложилъ намъ путь въ нѣдра сего темного царства, где дотолѣ сабля русская еще не обагрялась кровью невѣрныхъ (с. 296).

не говори безлѣпицы и докажи опытомъ свое искреннее миролюбие (с. 297).

она (Ливония), съ вѣдома и согласья нашего, избирая себѣ

нѣмецких магистровъ и мужей духовны хъ, всегда платила дань Poccіu (с. 302).

такъ называемые сторонщики псковскіе, или вольница, уже не находя ничего въ ливонскихъ селахъ, искали земледѣльцевъ въ лѣсахъ (с. 304).

избираю тебя, моего любимаго! иди и побѣждай (с. 305); любимый вм. любезный часто употребляется в древнем языке, напр.: и по семь же слышахъ, любиміи, како грехъ ради нашихъ (Акты историч., I, с. 58).

Том IX

обремененный дѣлами, онъ не знаетъ иныхъ утѣхъ, кромѣ совѣсти мирной, кромѣ удовольствия исполнять свою обязанность; не хочетъ обыкновенныхъ прохладъ царскихъ (с. 6).

сей богомъ урожденный царь (с. 6).

вымышляютъ дѣтскіе страшила (с. 13).

начали забавлять царя, сперва бесѣдою пріятною, шутками, а скоро и свѣтлыми пирами (с. 18).

Іоаннъ велѣлъ отсѣчь ему голову — за противное слово (говорить летописецъ) (с. 27 и 28).

знаю только дѣла церковныя; не стужайте мнѣ государственными (с. 38).

руки твои наполнились плѣна и богатства (с. 43).

онъ нѣсколько разъ хотѣлъ удалиться отъ дѣлъ и посвятить себя житію молчальному или пустынному (с. 49).

царь Иоаннъ въ 1547 году искалъ въ Германіи художниковъ для книжнаго дѣла (с. 49).

печать на одной сторонѣ должна представлять образъ богоматери съ младенцемъ, а на другой руку благословенную съ именемъ митрополита (с. 52).

такъ было до временъ великого мстителя неправдамъ, моего дѣда; до славнаго родителя моего, обрѣтателя древней нашей отчины, идо меня смиреннаго (с. 54).

митрополитъ и духовенство вступаются за виновныхъ, грубятъ, стужаютъ ему (с. 75). Здесь последний глагол является прямо в собственной Карамзина речи. Слич. т. IX, с. 38.

мы всѣ съ своими головами ѣдемъ за тобою бить челомъ государю и плакаться (с. 76).

однимъ словомъ, люди земсше, отъ дворянина до мѣщанина, были безгласны, бѣзотвѣтны противъ опричныхъ; первые были ловомъ, послѣдше ловцами (с. 86 и 87).

убѣждалъ его неввѣрять бремени великого лодьѣ малой (с. 95), т. е. не давать ему митрополии.

люди умирали скоропостижно, знаменіемъ, какъ сказано въ лѣтописи: вѣроятно пятномъ или нарывомъ (с. 110).

в Казанской (области) и въ сосѣдственныхъ съ нею явилось неописанное множество мышей, которые тучами выходили изъ лѣсовъ (с. 110).

дворянъ первой и второй статьи (с. 115).

Рига и Венденъ необходимы намъ для безопасности Юрьева, или Дерпта, самаго Пскова и Новагорода, коихъ торговля стѣснится и затворится, если cіu города ливонские останутся у короля (с. 115).

Іоаннъ взялъ Кучума подъ свою руку, въ обереганіе (с. 134).

бояре, дворяне, приказные люди надѣли смиренное платье, или трауръ (с. 139).

кто не могъ заплатить сей пени, того ставили на правежъ: всенародно били, сѣкли съ утра до вечера (с. 149).

сие, какъ говорить летописецъ, неисповѣдимое колебаніе, паденіе, разрушеніе Великаго Новагорода продолжалось около шести недѣль (151).

Іоаннъ тѣшился съ своими палачами и людьми веселыми, или скоморохами (с. 165).

слышали вдали прыскъ и ржание табуновъ (с. 179).

жгу и пустошу Россію (писал хан) единственно за Казань и Астрахань; а богатство и деньги примѣняю къ праху (с. 185).

послы увѣряли, что король во всемъ исправится и добьет челомъ царю за вину свою (с. 192).

200 конныхъ воиновъ, снаряженныхъ по нѣмецкому чину (с. 192).

нынѣ видимъ противъ себя одну саблю, Крымъ; а если отдадимъ хану завоеванное нами, то Казань будетъ вторая сабля, Астрахань третья, Ногаи четвертая (с. 210).

злочестіе высится; христианство никнетъ (с. 214).

мы цари изначальные и происходимъ отъ Августа кесаря (с. 229).

шестою Іоанновою супругою — или, какъ пишутъ, женищемъ — была прекрасная вдова, Василиса Мелентьева (с. 274).

началъ копать борозды, (или вести траншеи) (с. 331 и 332).

но Шуйскш, узнавъ отъ бѣглеца литовскаго о сихъ тайныхъ девяти подкопахъ, умѣлъ перенять нѣкоторые из нихъ; другіе сами обрушились (с. 337).

кидали гранаты (кувшины съ зеліемъ) (с. 337).

отдать ему, но только въ конечной нѣволе, всю Российскую Ливонію (с. 342).

сія вылазка была сорокъ шестая — и прощальная (с. 347).

называться полнымъ отчествомъ или Вичемъ (с. 356).

сидѣлъ Іоаннъ только съ боярами, дворянами сверстными и князьями служилыми (с. 359).

утверждалъ, что мы новоуки въ христіанствѣ (с. 362).

католики вольны (сказали Антонию) жить у насъ по своей вѣрѣ, безъ укоризны и зазору (с. 367).

принимать къ себѣ всякихъ людей вольныхъ, не тяглыхъ и не беглыхъ (с. 376).

съ обязательствомъ не дѣлать рудъ, и если найдутъ гдѣ серебряную, или мѣдную, или оловянную, то немедленно возвѣщать о семъ казначеевъ государевыхъ (с. 377).

имъ должно покрыть вины свои совершеннымъ усмирешемъ остяковъ и вогуличей (с. 384).

казнилъ за всякое ослушаше, за всякое дѣло студное (с. 390).

государь и народъ воспрянули духомъ (с. 398).

заиграло Кучюмово сердце, какъ сказано въ лѣтописи (с. 407).

нельзя ничего купить на торгу или съ лавки безъ поруки (с. 450).

дни черезъ два совершается избраніe, объявляемое ему благовѣстниками, архимандритами Спасскимъ и Чудовскимъ (с. 464).

избранный между осьмью стоящими огненниками, подъ орломъ, читаетъ исповѣданіе вѣры (с. 465).

Том X

на громогласномъ престолѣ свирѣпаго мучителя Россіи увидѣла постника и молчальника (с. 6).

и да боятся серпа небесного (с. 16).

въ угодность имъ не затворимъ дорогъ въ свою землю (с. 29).

желаетъ всегда блюсти ихъ подъ своею рукою (с. 31).

въ высокохвальномъ королевствѣ Шведскомъ (с. 49).

служить ей усердно до издыханія (с. 64).

царская наша дума благоразумно советовала ему манить султана и не раздражать до общаго возстанія Европы на Оттоманскую империю (с. 65).

я кину свое бѣдное царство и побѣгу, куда несутъ очи (с. 66).

избывая мірскіе суеты и докуки, онъ не хотѣлъ слушать ихъ и посылалъ къ Борису (с. 82).

они всѣ головами своими кинутся къ Кракову (с. 101).

онъ трепеталъ, какъ голубь, испуская духъ, и скончался (с. 133).

началъ играть съ ними ноже мъ въ тычку (с. 139).

богъ даровалъ ему побѣду раденіeмъ и промысломъ Борисовымъ (с. 156).

сами пойдемъ на Москву своими головами (с. 174).

онъ залегъ всѣ пути крымцамъ къ Дунаю (с. 182).

имѣю 40 000 всадниковъ, 30 000 пѣшихъ воиновъ, 6000 стрѣльцовъ съ огненнымъ боемъ (с. 194).

изъявивъ Ѳедору желаше быть съ нимъ въ крѣпкой любви (с. 199).

правитель сказалъ царю, что Смоленскъ будетъ ожерельемъ Рoccіu (с. 211).

въ предисловіи сказано, что безъ сей численной философіи, изобрѣтенія финикийского, единой изъ семи свободныхъ мудростей (с. 259), т. е. без арифметики.

слова были писаны связью, или невразумительными чертами (с. 269).

а въ деревянномъ городѣ или Скородомѣ (т. е. на скоро выстроенном в 1591 году) жили мѣщане и ремесленники (с. 271).

нѣсколько пѣтуховъ разсольныхъ съ инберемъ, курицъ безкостныхъ, тетеревей съ шафраномъ (с. 275).

подъ сею верхнею одеждою другую, шелковую, называемую лѣтникомъ (с. 280).

Том XI

тогда здравствовали новому монарху все россіяне (с. 6).

доносить о всякихъ скопахъ и заговорахъ (с. 7).

чтобы въ дѣлахъ разрядныхъ и земскихъ не доводить государя до кручины (с. 8).

устроилъ еще плавную, или судовую, рать на Окѣ (с. 15).

клятва и казнь всякому мятежнику, раскольнику любопрительному (с. 20).

имѣла бѣлизну млечную, волосы черные, густые и длинные, трубами лежащіе на плечахъ — лице свѣжее, румяное, брови союзныя (с. 49).

не менѣе плѣняла и душею, кротостью, благорѣчіeмъ (с. 50).

Александръ палъ, ибо не прямилъ Poccіu и не стоилъ ея сильного вспоможенія (с. 69).

она стоя пила чашу Борисову (с. 74).

политики вообще благоразумной, не чуждой властолюбія, но умѣреннаго: болѣе охранительной, нежели стяжательной (с. 85).

взялъ къ себѣ для книжнаго дѣла (с. 124).

желаше избыть Бориса овладѣло сердцами (с. 175).

князь Иван Голицынъ спѣшилъ въ Путивль, уже не къ царевичу, а къ царю съ повинною, отъ имени войска (с. 194).

граждане выѣхали изъ столицы съ повинною къ самозванцу въ Тулу (с. 202).

на службѣ прямить и мужествовать неизмѣнно (с. 210).

московский благовѣщенскій протоиерей Терентій сочинилъ ему похвальное слово, какъ вѣнценосцу доблему, носящему на языкѣ милость (с. 218).

положили избыть разстригу и ляховъ (с. 387).

Том XII

покрыть милосердием вину заблужденія (с. 31).

вельможи его — говорить лѣтописецъ — были въ смущеній и въ двоемыслии (с. 96).

велѣли ему дѣлать подъ башнями такъ называемые слухи, или ямы въ глубину земли, чтобы слушать тамъ голоса или стука людей, копающихъ въ ея нѣдрахъ (с. 104).

св. Сергій — говоритъ летописецъ — охрабрилъ и невѣждъ (с. 109).

требовать и молить слезно (с. 255).

главнымъ дѣломъ для пословъ было возвратиться въ Москву съ Владиславомъ, дать отца сиротамъ (с. 255).

ручаемся вамъ душами за боярина Шеина и гражданъ (с. 256).

всѣ, отъ мала до велика, и тамъ и въ другихъ городахъ цѣловали крестъ Владиславу (с. 257).

москвитяне пировали съ ляхами, скрывая взаимное опасеше и неприязнь, называясь братьями и нося камень за пазухою, какъ говоритъ историкъ-очевидецъ (с. 266).

вдругъ заговорили смѣло о необходимости соединиться душами и головами для изгнанія ляховъ (с. 274).

россіяне уже не могутъ терпѣть сиротства, будучи стадомъ безъ пастыря или великимъ звѣремъ безъ главы (с. 274).

имя львообразнаго стратига (с. 295).

многолѣтствовали въ церквахъ благовѣрнымъ князьямъ и боярамъ (с. 297).

(дѣти боярсые) стоятъ нынѣ со всею землею противъ измѣнниковъ и враговъ (с. 312).

ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯПравить

1. ДЕЛОВЫЕ БУМАГИПравить

Часто случается слышать жалобы родителей на то, что их дети, учась в гимназии всяким премудростям, не умеют написать простого объявления или расписки. Удовлетворяя практической потребности, учителя внесли в риторику руководство к сочинению деловых бумаг, как то: газетных объявлений, квитанций, свидетельств, просьб и т. п. Для образца привожу из теоретико-практического руководства Гуртеля, профессора Политехнического института в Вене[90]:

§ 223. Объявления бывают:

1) о предметах потерянных, нанимающихся или продающихся;

2) о предложении чего-либо;

3) об особенных событиях, о чьей-нибудь смерти и других семейных обстоятельствах;

4) о вспомоществовании бедным и несчастным;

5) о благодарности за оказанное благодеяние.

§ 244. Для возвращения потерянной вещи объявляется:

1) когда и где потеряна;

2) что потеряно, признаки потерянной вещи;

3) кто потерял, или по крайней мере место, куда нашедший имеет возвратить потерянную вещь.

Пример: потеряна табакерка.

7-го числа сего месяца, между 5 и 6 часами вечера, на дороге от такого-то места (имя рек), через такие-то улицы и такую-то площадь и до такого-то дома потеряна золотая табакерка.

Форма ее плоская, нынешняя, на средине крышки в дубовом венке буква F, от коей идут лучи до самых краев; узкие бока украшены арабесками; по углам орлы; на нижней доске волнистые линии.

Нашедший благоволит вручить оную на такой-то улице дворнику в доме под № 1, за что получит три дуката золотом.

Вена, такого-то числа, месяца и года.

§ 243. Квитанции суть такие документы, которые дает кто-либо в получении денежной суммы от того, кто обязан был ему выдать оную. Они важны для выдавшего потому, что обеспечивают от вторичной выдачи.

В квитанции должно быть означено:

1) сколько денег;

2) от кого, т. е. имя платящего;

3) за что.

§ 244. Под последним пунктом разумеется причина платы, будет ли то жалованье, или награда, или долг и т. п. За работу или за товары квитанция совершается обыкновенно под счетом: отдано сполна, такой-то — и пр.

Читатель сам видит ясно, что систематическая теория такой риторики договорилась до пустяков.

О таких руководствах к деловым бумагам надобно заметить следующее: 1) исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно; следов., учебник всегда будет неполон, руководство недостаточно. 2) Если уже учить, как пишутся квитанции, то еще необходимее учить, как составляются счета и счетные книги: риторика перейдет в бухгалтерию. 3) В практической жизни объявления столь же необходимы, как просьбы и рапорты; риторика перейдет в юриспруденцию. 4) Следов., практическое руководство к составлению деловых бумаг никоим образом не может войти в риторику как органическая часть органического целого. Маленькие наставленьица, попадающиеся в учебниках, касаются только одних формальностей, которые стоят наравне с адресами на письмах, т. е. с правилами, что генерал величается его превосходительство, князь или граф его сиятельство и т. д. 5) Не имея никакого научного достоинства, эти руководства содержат некоторую педагогическую ценность, и особенно для низших учебных заведений, откуда дети выходят прямо в купцы или ремесленники. Литературное образование лежит вне средств и цели уездных училищ; но надобно, чтобы кончившие в них курс умели написать письмо или объявление, а то для чего же они учились писать? 6) Что же касается до гимназий и других средних учебных заведений, то в них, кажется, вовсе не должно быть места руководствам к деловым бумагам, или по крайней мере до тех пор, пока не заведутся учителя юриспруденции и не возьмут их под свое ученое и разумное покровительство, дав им строгое юридическое значение. 7) Если учитель русского., языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат, выставляемые на воротах или на будке дворника. 8) Следов., гимназия должна образовать в ученике уменье, способность; применение же остается на удел самой жизни: школа никак не может предупредить всех случаев, в коих понадобится ученику писать о том или другом.

2. ПИСЬМАПравить

Ступенью выше стоят упражнения в письмах. С одной стороны, примыкают они к деловым бумагам, а с другой, восходят до литературного, изящного произведения. Так как всякому чаще всего приходится писать письма, потому с ранних пор появились особые руководства, под именем письмовников, из коих древнейший у нас относится ко временам Петра Великого под названием «Приклады, како пишутся комплименты». Впоследствии письмовник вошел в риторику. Пример руководства к письмам привожу из Фалькманна[91]:

«1. (Понятие). Под именем письма разумеется речь, написанная к одной или многим особам. Письмо иногда не требует ответа, иногда требует. В последнем случае происходит мена письмами; корреспонденция есть не иное что, как письменный разговор.

2. (Отличительный признак). Отличительная черта письма — индивидуальность, коею выражаются характер пишущего и отношения лиц, между которыми переписка. Отсюда извлекаются все риторические правила для писем.

3. (Содержание). Содержание письма столь же разнообразно, как и разговора, ибо нет ни одной самой ничтожной вещи, которая не могла бы быть предметом письма. В некоторых случаях для письма решительно все равно, о чем пишется, главное, чтобы было написано в хорошем тоне. Потому в письмах часто касаются до десятка различных предметов и весьма редко бросают глубокий и всеобъемлющий взгляд на что-либо одно.

4. (Порядок). Распорядок письма делим мы на внутренний и внешний. Внутренний или расположение, будучи обще у письма с другими сочинениями, зависит от содержания и только в немногих случаях бывает обстоятельно и подробно развито. Но на него имеют существенное влияние цель письма, длина его, особы, к коим пишется, и обстоятельства, при коих пишется. Под внешним распорядком разумеется все то, чем отличается письмо от других сочинений по внешности, как-то: постоянное обращение к лицу, в начале воззвание, на конце подпись своего имени, означение места и времени, т. е. где и когда написано, иногда postscrіptum и приложения, запечатание, иногда вложение в особую бумагу (конверт), надпись (адрес) со всем, что к тому относится».

Это систематическое обозрение конвертов и адресов до такого наивного педантства пошло, что почитаю уместным прекратить выписку, разве только прибавлю из 7-й статьи, что достоинство письма, между прочим, должно состоять сколько возможно в непогрешительном качестве бумаги, чернил и почерка. Учителя словесности заслуживали бы самого живейшего сострадания, если бы принуждены были учить таким пустякам. От разделения писем на роды Фалькманн прямо ведет к практическим упражнениям. Он их делит на письма дружественные — от равного к равному, вежливые — к высшей особе, или не столь знакомой, деловые и ученые. Для практического руководства приводятся письма, на которые ученики должны писать ответ, рассказываются вымышленные обстоятельства, соображаясь с которыми ученики ведут переписку и т. п. Так, в пример дружественного письма, между прочими, приводится письмо от товарища, проигравшегося в карты и просящего у ученика взаймы денег, чтобы обмануть отца. Ученик должен написать ответ. Пример выбран, вероятно, с педагогическою целью, чтобы гимназист обругал своего товарища за дурное поведение. Как на дружественных письмах Фалькманн учит своих учеников лицемерить в дружбе, любви, обманывать своих товарищей поддельными, небывалыми чувствованиями, так — еще хуже — на так называемых вежливых — отравляет еще благороднейшие движения сердца, напр. благодарность и признательность к благодетелю, заставляя писать благодарственные письма. Как мало теплого, человеческого чувства в тех учителях, которые думают, что детей надобно учить даже изливать свою благодарность перед благодетелем! Выучат только одному — напыщенным фразам, льстивым выражениям без мысли и чувства. И будто можно, как в куклы, играть признательностью и благотворительностью и всеми возвышенными побуждениями души! К сожалению, многие учителя вовсе не догадываются, как портят они чистые сердца своих питомцев, заставляя выдумывать небывалые чувствования. Ложь никогда не родит ничего доброго[92].

По-моему, лучше вовсе не учить писать детей письма, нежели, вместе с письмами, научить только одной болтовне и загрязнить их душу лицемерием и обманом. О деловых и ученых письмах надобно сказать то же, что и о деловых бумагах, надобно знать дело, а без самого дела и деловое, и ученое письмо будет бездельно. Не худо припомнить слова Гердера[93] против сочинения писем в школе: «заставляй ученика описывать, что он сам испытал и наблюдал, по всей истине; описывать факты из истории и географии во всем их свете; описывать историю религии и человечества во всей силе. Он приобретет все роды слога, ибо приобретет всякий род мышления. Конечно, не будет он учиться здесь сочинять пустопорожние, отвратительные письма, хрии и уродливые стихи; зато научится кой-чему лучшему: живости и очевидности в образах, повествованиях и картинах, сильному и неподдельному чувству в ситуациях. Та вышеупомянутая метода портит навеки; портит образ мышления и образ выражения, ничего не дает и отнимает многое: истину, жизненность, силу, словом, природу; на всю жизнь не дает ничего доброго, но весьма много злого; делает тощих педантов, вычурных периодистов, пошлых писак, коими полна Германия; такая метода яд на всю жизнь».

3. ОПИСАНИЯ, ПОВЕСТВОВАНИЯ И РАССУЖДЕНИЯ НА ВЫДУМАННЫЕ УЧИТЕЛЕМ ТЕМЫПравить

Весьма естественно, что ученики даже высших классов гимназии всегда в большом затруднении найти тему, собрать материалы и расположить оные. Потому многие учителя, задав тему, рассуждают о ней с учениками в продолжение целого урока; ученики из собственных соображений и слов учителя набирают материалы и приводят их в некоторый порядок, на следующий урок приносят письменное расположение и потом уже готовят сочинение. Для упражнений подобного рода есть даже особые руководства; таково, напр., Герцога, директора и профессора гимназии в Бернбурге[94]. Для примера привожу первую задачу, на тему: Почему воспоминания о детстве самые приятные?

"I. Введение

1. Человек редко умеет жить в настоящем. Охотнее занимается будущим и прошедшим. Так бывает во всяком возрасте. Юноши живут более в будущем, старики в прошедшем.

2. Опыт научает: из возмужалого возраста старец сохраняет более мрачные воспоминания, чем светлые; дитя легко забывает и радость и горе, но, возрастая, припоминает из своих ранних лет более радостное, чем печальное.

II. Чем объяснить это?

1. Отрицательно. Не потому, чтобы детские радости были выше. — Неужели взрослому человеку придет мысль и охота забавляться детскими играми? Хотя любуемся мы ими с наслаждением, но не променяем на такие удовольствия, к которым мы по летам способнее. — Сравнение высших радостей юноши и мужа с радостями дитяти. Несмотря на то, воспоминания о детских радостях так приятны!

2. Причина должна заключаться в чем-либо ином. В чем же?

а) Дети невиннее: они еще не испытали собственных своих нравственных недостатков; все кажется им в прекрасном цвете; они не заботятся о мнении общественном; незнакомы с душевными страданиями, потому-то воспоминания о детских радостях, чужды раскаяния.

б) В детском возрасте впервые просыпается чувство к наслаждению радостями. А всякое первое благо незабвенно и сладко, потому и продолжительно воспоминание о всяком благе, которое достается нам впервые (так и первая любовь). Все позднейшие радости только повторение прежних. Теряется не сила к ощущению радостей, а новость.

в) Дети легко забывают неприятное и живо припоминают приятное, и с этими воспоминаниями переходят в другие возрасты. Впрочем, остаются некоторые и неприятные из юношества воспоминания, однако впоследствии мы удостоверяемся, что все неприятное послужило нам к усилению и улучшению нашего характера.

г) Детский возраст есть возраст надежды. Дети редко разочаровываются в надежде. Частая перемена в детском быту; переход из класса в класс; всегда что-нибудь новое. Потому для дитяти время летит не так скоро, как для мужа и старца, которые при однообразии своих занятий удобно могут судить о долготе и краткости времени.

д) Дети малым бывают счастливы. Их радости дешевле. Они беззаботны. Взрослые заботою покупают себе радости.

III. На всем этом основывается идея древних о «золотом веке».

К сожалению, надобно заметить, что подобные руководства относятся к тем учебным пособиям, которые в Германии называются «ослиными мостами», т. е. разжевывают все, так что ученикам ничего не остается делать, как глотать. Главнейшие причины их негодности: 1) учитель должен быть энциклопедистом для того, чтобы руководствовать учеников в сочинениях по всем отраслям знания; следов., материалы, им сообщаемые ученикам, будут весьма недостаточны, а иногда и вовсе ложны. 2) Ученики сами не в состоянии писать о таких предметах, которых они не изучали или не знают, и о таких чувствованиях, которых они не ощущали; так, напр., вышеприведенная тема вовсе чужда гимназисту, ибо он еще живет в том возрасте, о котором заставляют его уже воспоминать. Или еще несообразнее для детей предлагает Герцог тему «О радостях старческого возраста». 3) Следов., все подобные задачи будут весьма скудны содержанием, так что ученик или только перефразирует то, что слышал в классе, или же канву сочинения, данную учителем, разведет пустою болтовнёю; обыкновенно бывает последнее, особенно с учениками прилежными. 4) Казалось бы, здесь больше выгод на стороне расположения; но при бедности содержания расположение будет тощею и безжизненною формальностью, которая приучит только к педантству и к суетному, бездельному мышлению, без знания и опытности. Мышлению, как огню, нужна пища, иначе оно будет потешным огнем. 5) И в отношении слога, или выражения, такие задачи бесплодны, ибо уста говорят истинно и красноречиво только от преизбытка мыслей и чувствований. Здесь же дети научатся только натянутым, пошлым выражениям, общим местам, педантским, напыщенным фразам, чахлому и безжизненному представлению. 6) Наконец, такая метода письменным упражнениям не имеет никакого твердого основания и ни с чем не связывается. Чтение писателей отечественных и иностранных вовсе не берется в расчет. Рассуждения учеников по различным отраслям наук преподаватель отечественного языка ценит только по слогу и расположению, не будучи судьею содержания, будто содержание не главнейшая часть сочинения! Описания и повествования, не воспитанные отчетливым изучением писателей, но взлелеянные только одним праздным воображением ученика, и по большой части не согретые ни малейшим сочувствием, развивают ложную сентиментальность и авторские замашки, всегда столь смешные в ученике.

А сколько муки приносят детям подобные сочинения, и преимущественно потому, что ученики еще бедны мыслями. «Я еще живо припоминаю себе из своего учебного возраста, — говорит один педагог[95], — сколько терзали учеников этими мнимыми пробными камнями, и ничему столько не радовался я, по выходе из школы, как тому, что навсегда отвязался я от этого беззаконного развязывания зародыша моих мыслей, которое угрожало мне через каждые три или четыре недели. В этом удостоверяет меня не одно воспоминание о собственных муках, но и постоянное наблюдение над сотнями моих учеников. Сочинение лежит гирею на душе их, не в пример тяжелее всех прочих учебных занятий вместе. Чем это объяснить? А разумеется, тем, что требуют от учеников собственных произведений». «Нет ничего несообразнее[96], как требовать от детей собственно их мыслей и собственного изложения оных. Дети еще не умеют ни совладеть с своими мыслями, ни вращать их в какой-либо предписанной форме». «Дети должны производить, — говорит Ф. А. Вольф, — тогда как над ними- самими только что совершается процесс произведения. Напрасно трудятся они, и выйдут из них или пошлые болтуны, или же скороспелки, которые ничего порядочного не сделают, когда придет время для собственных произведений. Это не что иное, как духовное загрязнение и скаредное уродство». «Всего недостойнее такие задачи, на которых принуждают детей выставлять на позорище собственное их внутреннее бытие. Об этом удачно и остроумно замечает Борманн: „Есть старинное, в народе распространившееся предание, что человек умрет, если увидит самого себя. Это внешнее представление мысли, будучи понятно в своем основании, содержит глубокую истину. А именно, всякий человек питает некоторую боязнь объективировать самого себя или извлекать себя из самого себя и ставить отдельным от себя предметом“. Дитя, — прибавим мы, — легко может победить эту боязнь, делая себя предметом собственных мыслей и чувствований, но тогда оно теряет уже часть своего детства и подвергает себя опасности ошибаться в своих духовных силах и вести странную и опасную игру своими чувствованиями»[97].

4. ОТНОШЕНИЕ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ К ПРОЧИМ ПРЕДМЕТАМ ПРЕПОДАВАНИЯПравить

Замечательно, что учителя, выдумывающие для ученических сочинений темы, кроме нравоучительных, всего чаще задают исторические. Некоторые истины столь ясны и светлы, что к ним приходят и блуждающие во тьме по окольным дорогам. И действительно, какое богатое поприще предлагает для письменных упражнений история! Но главное, чтобы описываемые исторические события имели отличительный характер, были бы замечательны по своему историческому влиянию на жизнь народа; и особенно не надобно забывать, чтобы источниками для этих описаний служили классические образцы[98]. Так, напр., войны могут быть предметом для сочинений: 1. Завоевательные: а) романически-героического характера (походы Александра Великого), б) воинственно-политического характера (Цезарь в Галлии). 2. Войны за свободу: а) отражение сильного врага (Персидская война), б) ниспровержение ига (отпадение Нидерландов). 3. Славное, великодушное отступление (Анабазис). 4. Решительная всемирная битва двух народов на живот или на смерть (Пунические войны). 5. Гражданские войны (Пелопоннесская). 6. Религиозные (гугеноты). 7. Войны смешанного характера, где соединяются и политические, и религиозные, и патриотические, и завоевательные интересы (Тридцатилетняя), и т. д. То же самое должно сказать и о географии или естественной истории, где только введена сия последняя. Напр., общее географическое обозрение, частное описание известной страны в отношении к естественным произведениям, к образованию земли, к истории и т. д.; течение реки (Рейна, Днепра, Волги); образование гор. (Альпийских, Кавказских); в отношении этнографическо-статистическом, описание образа жизни народов южных и северных, западных и восточных, описание крепостей, городов торговых, приморских, нагорных, столичных и т. п. Чтение классиков греческих и римских также должно применяться к письменным упражнениям; напр. из чтения Цезаря можно извлечь след. темы: 1. Храбрость некоторых воинов в Галльском походе. 2. Характеристика римского войска в Галлии под начальством Цезаря. 3. Какое участие принимали в делах Цезаря его легаты? 4. Политические отношения Галлии до завоевания ее. 5. Воинские и 6. Политические действия Цезаря при завоевании Галлии. 7. Цезарь в Галлии.

Так как в гимназии все учителя совокупными силами стремятся дать ученикам общее образование, потому непременно должны помогать друг другу. Как учитель отечественного языка иногда по необходимости входит в области преподавания других учителей, ибо язык есть выражение всякой духовной деятельности человека, так и прочие учителя должны помогать в образовании отечественного дара слова не только изустными упражнениями, но и письменными. Многие, к сожалению, вовсе не хотят этого понять. Начальники часто жалуются именно на учителя русского языка, когда заметят, что ученик, рассказывая урок исторический или географический, сделал какую-нибудь грамматическую ошибку, а учителя истории или географии остаются правы за то, что потакают грамматическим ошибкам своих учеников; язык им кажется делом посторонним, будто он лежит на ответственности только учителя словесности. Но можно ли сему последнему в немногие уроки твердо и безошибочно научить тому, что все остальные учителя портят своим невниманием и небрежением?

Если уже для образования изустного выражения необходимо совокупное действие всех учителей, то тем паче для письменного. Для учителей древних языков пусть письменно переводят ученики классических писателей, для учителей новых языков — французских и немецких классиков; да не так, как это весьма часто делается, т. е. учителя чужих языков смотрят в переводе только на то, понял ли ученик автора, а как выразился по-русски, о том им и горя мало. Притом учителя новых языков как иностранцы по большей части плохо знают по-русски, следов., переводы с новых языков не приносят никакой пользы для языка отечественного. В этом случае учителя французский и немецкий пускай передают ученические переводы учителю отечественного языка. Прочие учителя тоже должны задавать гимназистам письменные упражнения, даже учитель математики, разумеется, только из физики. О темах из истории и географии сказано уже выше: учителя этих предметов, задавая письменные упражнения, сами увидят, сколько принесут ученикам пользы; до сих пор они обогащают только их память, посредством же сочинений предметы их преподаваний войдут живительным элементом в общее духовное образование ученика, в воспитание его характера. Обыкновенно говорят, что учитель отечественного языка оказывает самое сильное влияние на нравственное направление ученика. И действительно, такое мнение останется правдою до тех пор, пока он один будет упражнять учеников в сочинении. Впрочем, нравственные и религиозные темы, задаваемые в классе словесности, часто вредят нравственности, вызывая в ученике лицемерное излияние добродетельных чувствований и таким образом вовлекая в ханжество. Потому-то законоучитель постоянно должен быть правителем нравственности учеников; он не столько образовывает ум и память учащихся, сколько сердце и душу со всеми ее сокровенными движениями. Чем же он может проверить успехи своих учеников на поприще искреннего, внутреннего совершенствования всего духовного бытия их? Нравственность не в слове, а в деле и благородном чувстве. Не заучиванье наизусть, а внутреннее, в себя углубляющееся созерцание дружит нас с правдою. Одно из лучших средств к тому сочинение.

Потому[99] «прямое, сообразное с школою содействие всех предметов преподавания должно состоять в том, чтобы каждый учитель, в известное время, напр. в продолжение трех месяцев, один раз или дважды, задавал ученикам письменные упражнения. Таким образом ученику придется писать более, нежели тогда, когда бы представлено было упражнение в письме только одному учителю отечественного языка. Следовательно, не будет и несообразных, с ветру пойманных тем, какие обыкновенно выдумывают учителя словесности единственно для того, чтобы образовать слог во всем разнообразии, выбирая предметы для сочинений из всего круга наук, как будто бы учитель отечественного языка есть вместе и учитель истории, и технологии, и естественной истории».

«Очевидное и главное свидетельство духовного образования есть отечественный слог[100]; только жаль, что ему нельзя непосредственно выучить, как истории, математике и др.; тоже нельзя учить и так, как учат латинской стилистике. Он не есть плод известных, определенных знаний в отечественном языке, ни частых упражнений письменных, ни внимательного чтения писателей, но, с одной стороны, есть врожденное дарование, а с другой — плод общего духовного совершенствования. Можно сказать, что совокупное гимназическое обучение способствует развитию отечественного слога, как цвету всякого образования; и чем справедливее пословица: le style c’est l’homme, тем менее можно предполагать, чтобы слог давался; слог не дается точно так же, как и характер».

5. ОТНОШЕНИЕ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ К ПРЕПОДАВАНИЮ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКАПравить

Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое. К первому относится правописание, ко второму, кроме собственно сочинений, переводы, извлечения и т. п. И то и другое не должно выходить из пределов предмета преподавания, т. е. как правописание исключительно основывается на грамматике, так сочинения, извлечения, переводы на чтении образцовых писателей, на истории литературы, на сравнительном языковедении и т. п. Все собственные письменные упражнения учеников Бенеке[101] подводит к четырем статьям: 1) дается содержание вместе со словесным выражением оного, т. е. вместе с формою; 2) дается содержание, но во внешнем или внутреннем воззрении на предмет, следов., без формы; 3) дается форма; найти содержание; 4) ни того, ни другого не дается; найти и форму и содержание. Эти статьи идут в восходящем порядке; первая легчайшая;, к ней относятся ответы на вопросы о том, что уже было сказано: письменное или словесное повторение предложенного учителем; извлечение из прочтенного и т. п. Перевод с чужого языка составляет переход ко второй статье, ибо хотя дается и содержание и форма, но форму надобно переделывать, самостоятельно вращаясь в понятиях родного языка. Ко второй статье относятся описания предметов природы видимой и духовной, произведений искусства. К третьей — подражания в форме басни, повести, письма, разговора и т. п. Последняя статья имеет самое обширное применение: на низшей ее степени дитя приискивает сказуемое к подлежащему, подлежащее к сказуемому, дополнения, определения и обстоятельства к тому и другому; на степени высшей сочиняет, напр., на заданную пословицу, описывает вымышленный характер и т. д. Из этого обозрения следует исключить, во-первых, все то, что лежит в обязанности не одного учителя русского языка, но и прочих учителей; и, во-вторых, все упражнения, не соответствующие детскому и юношескому возрасту. По моему мнению, учитель русского языка, ограничиваясь собственным своим предметом, мог бы подвести все письменные упражнения учеников к трем отделам: 1) к выражению, 2) расположению и 3) изобретению. В первом случае даны и содержание и расположение; следует найти выражение: перевод с чужого языка. Переложение с церковнославянского и древнерусского и для выражения дает материалы, из коих следует избрать речения, приличные современному слогу. Во втором случае — или даны содержание и форма — привесть их в порядок: сюда относятся систематические извлечения планов из прочтенного; переработка старинного памятника нашей словесности по мысли, требующей иного порядка в расположении; систематическая обработка какого-либо предмета, извлеченного из различных книг и писателей. Или же дано одно содержание — привесть в порядок и приискать выражение: обработка какого-нибудь произведения с языка чужого, не просто перевод, но или извлечение плана, или изменение оного, или извлечение из разных иностранных сочинений, писанных на разных языках, приведенное в стройный порядок; письменное изложение урока из словесности, с изменением расположения. В третьем случае, так как не дается содержания, то вместе с тем, разумеется, не дается и расположения и выражения: упражнения этого рода должны задаваться с большой разборчивостью и в известных границах. Темы на такие сочинения должны быть представляемы на волю самих учеников: учитель заблаговременно должен одобрить то, о чем им вздумается писать, и все-таки указать на некоторые источники, чтобы обогатить содержание сочинения или дать образец для расположения. Учитель отечественного языка таким образом примкнет письменные упражнения к своему предмету: в выражении и расположении он главный руководитель; касательно же материала для сочинений; он дает историю словесности, отрывок из образцового писателя, точно так как учитель истории или географии — факты своих наук.

а) ПравописаниеПравить

Правописание на низшей своей степени лежит в обязанности учителя не грамматики, а азбуки и чистописания. Пока эта простая истина не признается и не приведется в исполнение в наших школах, до тех пор не будет успешной педагогической методы в обучении правописанию[102]. Сначала дитя должно учиться писать так, как слышит и говорит; здесь связь правописания с звуковою методою азбуки. Буквичная метода, т. е. обучение читать по буквам, т. е. буки аз — ба, или бе а — ба, изгнанная теперь из школ, не принесет такой пользы для правописания, как звуковая, по которой дитя с первого раза знакомится с элементами слова в естественном и живом соединении оных. Если дитя правильно пересчитает порядок звуков в слове, то в последовательности и напишет соответствующие звукам буквы, не пропустив ни одной, ибо твердо умеет складывать. Если же к тому с самого начала при чистописании будет обращаться внимание и на правописание, т. е. если на чистописании дети привыкнут писать правильно многие слова и выражения, то учитель грамматики, на таком твердом основании, легко и скоро может выучить детей писать правильно. Грамматическое обучение правописанию не ограничивается уже правилом — писать так, как говоришь и слышишь, а требует писать, как должно грамматически, согласуясь с законами производства и изменения слов и связи предложений; следов., учит не только правильно писать слова, но и отделять их знаками препинания. К этому надобно прибавить одно весьма важное условие: в обучении правописанию не делать никаких нововведений, несмотря даже и на то, если бы они были истинными улучшениями, но следовать общему употреблению. Ибо мы учим детей для жизни, как она есть. Разноголосица же с обществом ни к чему доброму не поведет учеников. Осуждение общепринятого возбудит в них дух неразумной гордости и суетного чванства, неразлучного с дерзким осмеянием. Учитель может писать, как ему угодно, как находит правильнее, ученики же должны писать так, как пишут все.

Главнейшие начала при обучении правописанию:

1. Элементарная ступень, т. е. писать, как говоришь и слышишь, должна быть отделена от высшей, от собственного правописания.

2. Идти вперед как можно осмотрительнее: не начинать нового до тех пор, пока ученики не укрепятся в показанном.

3. С упражнением соединять объяснение.

4. Сначала дети списывают себе в тетрадь написанные на доске слова и предложения.

5. Потом переписывают из книги заданные учителем для того уроки.

6. Далее переписывают на бумагу выученное наизусть, разумеется без книги.

7. Наконец пишут под диктант.

8. При диктанте учитель, сказав предложение, заставляет нескольких учеников повторить оное, для того чтобы убедиться, что они правильно его расслышали. Притом можно заставлять пересчитывать в порядке все буквы сказанного слова.

9. Когда уже продиктовано, при корректуре учитель употребляет следующие разнообразные приемы: или заставляет учеников дома сличить продиктованное с подлинником, если диктовалось из хрестоматии; или пишет сам, или же лучший ученик — на доске, и по мере писания ученики поправляют свои тетради, для того чтобы не сидели даром, пока исписалась бы вся доска; или ученики меняются тетрадями и поправляют друг друга; или учитель берет тетради домой и замечает ошибки, но не поправляет; это дело учеников; при этом случае следует заметить одно обстоятельство: некоторые ученики, или по рассеянности или по недобросовестности, кой-как поправляют подчеркнутое учителем слово; для того лучше не подчеркивать ошибки под строками, а делать знак против строки на полях, тогда ученик обязан будет прочесть целую строку и найти ошибочно написанное слово. Учитель не должен ограничиваться каким-либо одним из этих приемов, но пользоваться всеми. Сверх означенных, может употреблять и другие.

10. Касательно полицейской части при диктанте, надобно также держаться некоторых приемов: рассаживать учеников по числу ошибок; ленивых и неисправных заставлять дома один или даже несколько раз переписать правильно то, в чем наделали много ошибок. Полезно также раз десять или двадцать написать правильно какое-нибудь слово, в котором ошибаешься.

11. Обыкновенно не радеют дети о правописании, когда пишут для учителей прочих предметов. Надобно, чтобы все учителя строго следили за правописанием учеников.

12. Правописание должно обратиться в привычку, ученик должен дойти до того, чтобы и бессознательно, не думая, писал правильно. Потому весьма неудачна метода тех, которые учат правописанию по ошибочно написанному или ошибочно напечатанному, заставляя учеников поправлять ошибки. Как же дитя привыкнет к правильности, если постоянно читает только ошибки? Намеренно напечатанные с ошибками практические упражнения в правописании могут употребляться с пользою только на экзаменах или в уроке, но уже при испытании, чтоб увериться в знании ученика.

13. Дальнейшее и окончательное утверждение учеников в правописании при сочинениях и переводах.

б) Начальные письменные упражненияПравить

В низших классах еще нельзя задавать ни переводов, ни извлечений, ни переложений. Для переводов требуются знания чужих языков и несколько упражненного отечественного периода. Вредно и опасно слишком рано задавать детям переводы, даже и тогда, когда они порядочно владеют языком, с которого переводят. Сначала им надобно укрепиться в русской речи, иначе они исказят ее варваризмами. Извлечение из хрестоматии вначале также неудобно, хотя не столько мучительно для детей, как перевод. Это еще не главная беда, что они будут слово в слово выписывать по целым строкам, а нехорошо то, что, выписывая из разных мест статьи, приучаются к бессвязному, нелогическому изложению. В высших классах и извлечение имеет смысл. Переложение с русского на русский же едва ли не опаснее извлечения. Перед учеником лежат, напр., басни Крылова или сказки Пушкина, и он немилосердно искажает их, переписывая в тетрадь своею детскою речью. А важнейшая-то ошибка в том, что дети получат дурной предрассудок, что ту же самую мысль можно выразить другими словами, нежели те, в какие облек ее классический писатель. Переложение стихов в прозу также имеет свою невыгодную сторону: ученики сызмала.приучатся думать, что стихотворная форма есть нечто случайное в поэзии и что всякое поэтическое произведение можно разложить в прозу. И вообще есть что-то неорганическое, мертвящее и убивающее в ученических первоначальных переложениях.

Так как сочинение есть тот же рассказ и разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть нечувствительный переход от изустного рассказа к письменному. Заставляя ученика правильно пересказать рассказанную басню, учитель учит его уж и сочинять. Итак, постоянным рассказыванием дети приготовляются к сочинениям. Впоследствии, когда они несколько укрепятся в правописании, учитель задает им дома написать на бумаге то же самое и точно так же, что рассказывали в классе. При этом надобно обратить внимание на два обстоятельства: 1. Для сочинений учитель должен рассказывать или читать из писателей образцовых, из русской и священной истории и т. п.; одним словом, всегда что-нибудь дельное. 2. Строго наблюдать, чтобы не было у учеников книги с тем рассказом, который должны они пересочинить, в противном случае, вместо сочинения, будут извлечения и переложения, с своими вредными следствиями.

в) ПереводыПравить

Письменные упражнения должны органически смыкаться с теоретическою частью преподавания. В грамматике переводам соответствует сравнительное языкознание. Каждый народ смотрит на вещи по-своему, с своей точки зрения. Можно решительно сказать, что слова на разных языках, выражающие совершенно одну и ту же мысль, не имеют одного и того же значения[103], ибо всякое слово выражает особое впечатление, особенный взгляд на природу, а на каждый предмет можно смотреть со множества точек зрения. Так, жито по-нем. Getreіde (двн. gіtrakіdі) означает 'выносимое из земли' (getragen), по-лат. frumentum значит и 'плод' (fruges, fructus) и 'пользование им' (fruor); по-слав. збож1е или сбож1е (богатство), обилие употребляются вм. жита. Один и тот же предмет одарен различными свойствами, и каждый язык называет его по одному какому-либо свойству. Напр., лиса — красная, волосатая, хищная, лукавая; по-нем. слово лиса значит 'красный' (т. е. зверь), по-санскр. lomaèa, lopâèaka — волосатый, слич. гр. άλώηξ; лат. vulpes (одного корня с нем. wolf; гот. vіlvan — грабить) значит 'грабитель, хищник', по-фр. в старину также volps; нынешнее же le renard перешло в нарицательное от собственного имени Reіnar-dus, Reіnhart fuchs, Renart. Сравнительная этимология и особенно сравнительный синтаксис постоянно применяется к переводам. Дети не только узнают, но и учатся применять к делу идиотизмы отечественные (идиоматику. — И. П., Л. X.) и строго отличать от иностранных. Будет великая заслуга учителя словесности, если он на переводах убедит своих учеников в том, что всякое классическое сочинение вполне изящно только на своем языке и что никакой перевод не заменит подлинника, ибо всякий язык выражает впечатления по-своему.

г) ПереложенияПравить

Переложение древних памятников нашей литературы так же тесно связывается с историческим языковедением, как переводы с сравнительным. Карамзин должен ввести в упражнения этого рода, ибо его «История…» предлагает множество образцов переложения.

Кто сличал эти переложения с подлинникам^, знает, сколько заимствовал из них Карамзин, и, вероятно, убежден, что писать ка-рамзинским слогом и вместе с тем быть самостоятельным — значит перелагать древние памятники. Если цель обучения состоит в том, чтобы дать ученику общие начала, коим бы он следовал и кончив ученье, т. е. воспитать ученика так, чтобы он, вышедши из школы, был сам себе учителем, то лучший наставник в слоге — Карамзин. Следуя ему, будешь самостоятелен. Как при переводах сличаются выражения чисто русские с варваризмами, так при переложениях показывается отношение старинного языка к современному. Переводы дают слогу общеевропейское, многостороннее направление; переложения удерживают его на родной почве. Разумеется, что переложение не всегда может быть надстрочное и потому иногда переходит в переработку. Напр., написать по летописям о Мамаево.м побоище, об Александре Невском, присоединении Новгорода, Пскова и т. п. Древние памятники писаны частию на церковнославянском, частию на древнерусском языке, весьма близком к теперешнему народному, так что от сочинений религиозных, через послания, летописи, юридические документы, нечувствительно переходишь к древним русским стихотворениям, а от сих последних к народным сказкам и песням. Потому в переложениях, кроме архаизмов, научаешься отличать и выражения чисто народные и также провинциализмы. Следов., в стилистике статьи об архаизмах, народном языке и провинциализмах относятся к переложениям точно так же, как варваризмы к переводам. Мы не можем теперь постоянно удерживать старинную связь предложений и периодов, потому ученик древнему материалу должен иногда давать современную форму предложения; этому научит его Карамзин.

д) ИзвлеченияПравить

Извлечения также органически связываются с теоретическою частью курса, примыкаясь, с одной стороны, к чтению писателя, а с другой, к логическому отделу риторики, к расположению. Упражнения этого рода могут быть следующие:

1. Извлечение выражений. Ученики выписывают из какого-нибудь классического произведения замечательные слова и выражения, тропы, фигуры, синонимы и т. п. Так, напр., из «Истории Пугачевского бунта» (по изданию 1834 г.): а) Отдельные слова: слѣдъ ихъ чемъ далее шелъ, тѣмъ болѣе разсыпался (с. 116); ночью, в волновую погоду, Суворовъ переправился черезъ Волгу (с. 162); кто былъ скуденъ, очутился богатъ (с. 134); прости, народъ православный; отпусти, в чемъ я согрубилъ предъ тобою (с. 166). б) Падежи: Голинынъ потерялъ до четырехъ сотъ убитыми и ранеными (с. 91). Пугачевъ потерялъ послѣдше пушки, четыреста человѣкъ убитыми и три тысячи пятьсот взятыми въ плѣнъ (с. 95). Михельсонъ потерялъ одного офицера и шестьдесятъ рядовыхъ убитыми и ранеными (с. 113). Пугачевъ былъ разбитъ и бежалъ, потерявъ восемьсотъ неловѣкъ убитыми и сто восемьдесятъ взятыми въ плѣнъ (с. 131). Михельсонъ потерялъ до ста человѣкъ, убитыми и ранеными (с. 133). Пугачевъ потерялъ до четырехъ тысяч убитыми и до семи тысяч взятыми въ плѣнъ (с. 156). в) Числа: бунтовщики потупили голову (с. 160). Зарубинъ уехалъ и въ ту же ночь передъ свѣтомъ возвратился съ Тимофеемъ Мясниковымъ и съ невѣдомымъ человѣкомъ, всѣ трое верхами (с. 17, вм. верхомъ). г) Предлоги: донощикъ названъ отъ Пугачева полковникомъ (с. 121). (Меллин) взялъ подъ кара-улъ прапорщика Шахмаметева, посаженного въ воеводы отъ самозванца (с. 145). д) Согласование: взято въ плѣнъ три тысячи бунтовщиковъ (с. 97) .е) Порядок слов: въ смутное tіe время (с. 13). ж) Сравнения: Выстрѣлы, говоритъ одинъ свидѣтель, сыпались подобно дроби, битой десятью барабанщиками (с. 67). Все это насъ такъ ободрило, говорит свидетель осады, претерпѣвшш весь ее ужасъ, какъ будто мы съѣли по куску хлѣба. (с. 103). Такие извлечения не только обогатят слог учеников, но и будут им живою, самостоятельною грамматикою и стилистикою. Для образца можно им указать еще в этой части с. 151—177 и во второй с. 224—225, 305—309, 339, 343.

2. Извлечение содержания. Это упражнение должно заменить так называемые общие места. Дети еще бедны мыслями и фактами, пусть выписывают они себе отрывочные замечания из того, что читают. Это приучит к наблюдательности и обогатит знанием.

3. Извлечение плана. Оно служит применением теории расположения к чтению писателя и к письменным упражнениям и чрезвычайно укрепляет судительную силу. Из разобранной статьи ученик извлекает главную мысль и проводит ее через все частности; главная мысль будет как бы подлежащее, частности же — различные сказуемые, ее определяющие. Надобно, чтобы отделы плана с подразделениями ученик означал цифрами, буквами, отделял в новую строку и т. п.

е) Собственные сочиненияПравить

Собственные сочинения должны быть не более как видоизменение и соединение вышеозначенных упражнений. Содержание их — чтение писателей и теоретический урок словесности. Желательно, чтобы в высших классах гимназии ученики дома составляли краткое письменное обозрение того, что услышат в классе от учителя словесности. Особенно история литературы может дать богатый материал. Напр., в классе прочтена Державина ода «Бог» вместе с замечаниями на нее, самим поэтом сделанными; учитель ставит в параллель строфы оды с историческими обстоятельствами, при коих она была написана, указывает главную мысль и проводит ее через всю оду, — т. е. что человек должен возноситься к богу не фантазиею, не тщетными словами, а умиленною молитвою и слезами. Ученики гораздо лучше поймут и учителя' и разобранное сочинение, если сообразят дома, на бумаге. Пускай не заучивается беллетристическая часть курса словесности, а передается от учеников письменно. Для соображения предлагаю несколько тем:

О Ломоносове: по статье Батюшкова, по письмам Ломоносова, по его портфелю (в «Очерках России» Пассека) и т. п.

О «Недоросле» Фон-Визина и о комедии вообще: по статье кн. Вяземского, по Гоголеву «Разъезду».

О Кантемире: по разговору Батюшкова.

Жизнеописание некоторых преподобных писателей древних: по житиям святых.

Характеристика князей и царей русских: по летописям и по Карамзину; взять в соображение отрывок из хронографа Кубасова, помещенный в «Славянской хрестоматии» Ленинского.

Характеристика древних великих людей: по Плутарху, Курцию, Корнелию Непоту и др.

Изложение некоторых теоретических мнений о поэзии: по теории поэзии в историческом развитии проф. Шевырева; по чтениям о словесности проф. Давыдова.

Описание некоторых народных праздников, обрядов, игр: по сочинению Снегирева об этом предмете; по «Сказаниям русского народа» Сахарова[104].

Так как ученики начнут писать собственные сочинения, уже достаточно упражнившись и постоянно упражняясь в слоге на переводах, переложениях, то в сочинении преимущественное внимание следует обращать на расположение, и притом на расположение не только главных частей плана, но и подробностей. Т. е. следует наблюдать за течением мысли и за логическим естественным переходом от одного предложения к другому. Для этого весьма полезно выставлять на полях тетради против каждого периода цифру. Когда, таким образом, все предложения будут на перечете, тогда ученик ясно увидит, не повторил ли он во втором периоде то, что было уже в первом, естественно ли следует второй период за первым или его переместить туда, где третий, и т. д. Следов., логика должна проходить через все предложения, связывая их неразрывною цепью.

ИСТОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫПравить

Отрывочные сведения, набранные учениками в течение целого курса чтения писателей и из материалов для письменных упражнений, должны быть приведены в систему, разумеется, уже в последнем классе гимназии. Это систематическое обозрение будет вместе и повторением. Так как историческое направление гораздо надежнее философского и доступнее юношескому возрасту, то, без сомнения, это общее обозрение должно состоять в истории русской словесности и языка. До сих пор в наших гимназиях мало обращают внимания на древнюю церковнославянскую литературу, между тем как короткое знакомство с нею необходимо всякому образованному человеку, уж для одного того, чтобы отчетливо понимать св. писание и церковную службу. А для основательности науки выгода огромная, потому что древние памятники дадут истории литературы направление филологическое. Критическая оценка писателей должна развивать в учениках не одно чувство эстетическое, но и нравственное, а наша старина предлагает для того бесценные памятники. Хотя преимущественное внимание обращается на сочинения, однако великую пользу можно принести и жизнеописанием сочинителя. Так, жизнь Ломоносова будет для детей образцом учебной и ученой деятельности, ибо жизнь его делится на две половины: в первой он только учится, во второй и учится и учит; в первой он ученик, в последней учитель.

Так называемая теория словесности взойдет в историю как часть. Напр., учение о стихосложении начинается чтением стихов, оканчивается же историею нашего стихосложения от силлабических вирш и древних стихотворений через теории Тредьяковского, Державина до наших времен.

Главное дело в истории литературы — основательность, т. е. говорить ученикам по большей части только о таких произведениях, которые они прочли и изучили. Этим определяется и объем и метода науки.

ОПЫТЫ ПРЕПОДАВАНИЯПравить

1. НАЧАЛЬНАЯ ГРАММАТИКАПравить

С самого начала следует приучать детей читать так, как говорят, и отклонять их сколько возможно от чтения чисто механического. Для того заставлять перечитывать одно и то же выражение до тех пор, пока они не примут его и не прочтут как следует. Начинать простыми предложениями, утвердительными, отрицательными, вопросительными, с разбором логическим и вещественным (réelle); разбор грамматический придет после. Учитель постоянно дает вопросы и не ограничивается единственно собственным своим объяснением. Сначала делает он разбор логический, впрочем не говорит при нем ни о подлежащем, ни о сказуемом. Заставляет детей отыскивать подлежащее через сказуемое и дополнение, а сказуемое и дополнение через подлежащее; подлежащее через определение и определение через подлежащее. Дитя механически прочло, напр., следующее предложение: Бог сотворил небо и землю. Учитель спрашивает: кто сотворил небо и землю? потом: что говорится здесь о боге? После дать объяснение вещественное, т. е. определить значение слов: Бог, сотворил, земля, небо. Заставить дитя еще раз прочесть это предложение, и уже по самому способу выражения, по голосу, каким прочтет, можно судить, что оно поняло. Чтобы убедиться окончательно, разумеют ли дети прочтенное, самое лучшее средство — заставить их то же самое сказать другими словами, некоторым образом перевести. Потом приступить к разбору предложений более сложных и длинных. Здесь отыскивается главная мысль. Вместе с детьми перечитав то же самое несколько раз, заставить их переложить прочтенное по-своему, своими словами — словесно или письменно; здесь начало собственным сочинениям. Все эти упражнения, образуя судительную силу детей и вместе уча их правильному чтению, развязывают дар слова и учат грамматике. И только после этаких упражнений можно уже будет приступить собственно к грамматике и разбору грамматическому[105].

Понятно, что в первоначальных уроках нельзя взять для чтения писателя классического. Надобно избрать что-нибудь самое краткое, для детей удобопонятное и занимательное; надобно разбудить судительную их силу рассказами самыми яркими, такими, где бы они с первого раза могли быть судьями, следов., могли бы судить. Для первых уроков заимствую у одного голландского педагога упражнения в отличии истинного от ложного[106].

Учитель предварительно говорит детям, чтобы они внимательно рассудили, чему в следующих рассказах можно поверить и чему нет.

1. Две собаки гнались за зайцем, а заяц обернулся назад, искусал собак да и прогнал их.

Разбор. Две собаки гнались за зайцем: о ком говорится? что сказано о двух собаках? сколько было собак? за кем гнались собаки? сколько было зайцев? Если дети ответили на эти вопросы, значит, поняли предложение. А заяц обернулся назад: о ком здесь говорится? что же сделал заяц? куда он обернулся? искусал собак да и прогнал их: кто? что сделал? кого искусал и кого прогнал? можно ли этому поверить? почему нет? Здесь выступает разбор вещественный, ибо дети отличают собаку от зайца. Учитель опять спрашивает: могут ли летать собаки и зайцы? кто же может летать? стало быть, собаки и зайцы не птицы? что же они такое? Таким образом довести детей до того, чтобы они сказали, что собаки и зайцы звери. Разбор вещественный заключается логическим.

2. Один ручеек вытекал при подошве горы; потом тек на гору до ее вершины и, наконец, перетекши через гору, спустился на другую ее сторону.

Разбор. О чем вы прочли? что же было с ручейком? откуда он вытекал? что такое подошва горы? потом куда он тек? на гору или под гору? все ли равно, что н а гору тек, что под гору? до каких пор тек он на гору? все ли равно, что подошва горы, что вершина? может ли ручей перетечь через гору? Стало быть, вы знаете, почему здесь неправда. Какое различие между ручьем и рекой? что больше, чем они сходны?

3. Была одна курица, и снесла эта курица двенадцать яиц и стала их высиживать. Через десять дней вывела она цыплят; из одного яйца вывела она два цыпленка, из другого яйца вывела она четыре цыпленка, из третьего яйца вывела она шесть цыплят, а было и такое яйцо, из которого вывела она двенадцать цыплят.

Разбор. О чем мы читаем? что же прочли о курице? о скольких курицах говорится? а сколько она снесла яиц? что значит: высиживать яйца? что случилось с курицей через десять дней? сколько вывела она цыплят из одного яйца? сколько из другого? можно ли из одного яйца вывести двенадцать цыплят? на кого курица более похожа, на собаку или ворону? Довести детей до того, чтобы они назвали ворону и курицу птицами. Какое различие между курицею и цыпленком? как называются дети собак, лошадей, коров, овец?

4. Загорелся дом со всех четырех углов: прилетела добренькая птичка да своими крылышками и потушила пожар.

Разбор. Загорелся дом со всех четырех углов: о чем говорится? что случилось с домом? как он загорелся, с одного конца или с двух? кто прилетел? почему эта птичка была добренькая? прилетевши, что сделала птичка? чем она потушила пожар? почему это неправда? чем же можно потушить пожар?

5. Один раз лев очень проголодался и пошел по лесу искать себе пищи; долго он искал и не мог найти. Что же он сделал? поднялся на задние лапы да и полетел, как птица, вверх для того, чтобы сверху лучше видеть во все стороны.

Разбор. Кто проголодался? что такое лев? как же лев хотел помочь своему горю? нашел ли он себе пищи? на какие лапы поднялся лев? кроме задних лап, какие бывают еще? поднявшись на лапы, что сделал лев? для чего полетел? все ли равно, что вверх, что вниз; что вверху, что внизу? может ли летать лев? кто же летает? Дети опять отличают зверей от птиц.

6. Однажды летом в сильные жары вдруг замерзли все реки, а когда пришли зимние морозы, реки растаяли.

Разбор. Кто замерз? когда замерзли реки? что растаяло? когда растаяли реки? о чем здесь говорится? что говорится о реках? бывает ли жаркий мороз? холодный жар, теплый снег, холодный огонь? В этой историйке ложь переложить на правду, т. е. зимою замерзли, летом растаяли.

7. Маленький барашек встретился на лугу с волком; барашку очень хотелось есть, и потому он убил волка и съел его.

Разбор. Кто встретился с волком? что случилось с барашком? какой был барашек — большой или маленький? где встретился барашек с волком? кому хотелось есть — барашку или волку? кто кого убил? кто кого съел? может ли это быть? Дети должны рассказать эту басню наоборот: т. е. волк проголодался и съел барашка.

8. Был такой искусный плотник, что один-одинехонек построил огромный дом только в одну ночь.

Разбор. Почему плотник был искусен? может ли быть искусный столяр, живописец, музыкант? можно ли в одну ночь одному человеку построить огромный дом? Это вперит детям понятие о времени.

9. В некотором царстве, в некотором государстве растут на деревьях алмазы, золото, серебро, коровы, лошади и овцы.

Разбор. Что растет? на чем растут алмазы и пр.? могут ли на деревьях расти лошади, овцы? Довести детей до понятия о растениях в противоположность животным. Где случаются такие чудеса? Дать понятие о месте.

10. Жил был золотых дел мастер, и сделал он из золота воробья; и этот золотой воробей летал и клевал пшеницу, как живой.

Разбор. О ком говорится сначала? а потом о ком? может ли золотых дел мастер сделать воробья из золота? может ли золотой воробей быть живым? Показать отличие вещи неодушевленной от предмета живого.

11. Один шалун разложил огонь, зажег пруд и сожег всех рыб, которые были в пруду.

Разбор. Что сделал шалун? что он разложил, что зажег и кого сожег? где были рыбы? где водятся рыбы? может ли гореть вода?

12. Одному шалуну мальчику вздумалось наловить себе птичек; вот взял он в одну руку хлеба, а другою стал манить их к себе; птички обрадовались корму и слетелись к мальчику на руку; и мальчик очень легко наловил себе птичек и был рад.

13. Однажды ночью поднялась сильная буря с градом и дождем, перебила все окна и сломала много крыш с домов и церквей. Особенно жалко было то, что ветер свалил огромную гору на большой город; жители с великим трудом насилу могли поднять гору и поставили на прежнее место.

14. Ворон увидел жирного барана и, вцепившись в него своими когтями, поднял его на воздух и за один раз всего его съел, усевшись на дереве.

15. Некоторый мясник, не успевая распродавать всей говядины, вздумал убивать только половину коровы.

Точно так же разобрать и остальные рассказы. В уроке можно пользоваться различными приемами. Сначала учитель спрашивает, ученики отвечают; потом один ученик спрашивает, другой отвечает; один расскажет, другой объяснит, почему в рассказе неправда; третий — ложный рассказ переделает на правильный. Упражнения над такими рассказами могут продолжаться недели две-три; главная цель в том, чтобы дети приучались понимать прочтенное; средства к ней логический и вещественный разбор. Этими рассказами дети нечувствительно приготовятся к чтению басен и сказок. Разбор сказки Пушкина „О рыбаке и рыбке“.

Жил старик с своею старухой

У самого синего моря;

О ком мы прочли? кто жил? с кем жил старик? чья была старуха? где жил старик со старухой? какое море, красное или черное? что такое море?

Они жили в ветхой землянке

Ровно тридцать лет и три года.

Кто жил в землянке? что разумеется под словом они? где они жили? долго ли они там жили? что такое землянка? какое различие между избой и землянкой? все ли равно, что год, что лето? Старик ловил неводом рыбу,

О ком говорится? что делал старик? что ловил старик? чем ловил старик рыбу? кроме невода, еще чем можно ловить рыбу? как называется тот, кто ловит рыбу? Стало быть, старик был рыбак, рыболов.

Старуха пряла свою пряжу.

Опять о старике говорится или нет? чем же занималась старуха? что она пряла? можно ли прясть лен, коноплю, шерсть? как называется женщина, которая прядет? Выходит, что старуха была пряха. Все ли одно, что пряха, что ткачиха?

Раз он в море закинул невод,

Кто закинул невод в море? что закинул в море? куда закинул? зачем закидывают невод в море? можно ли закидывать невод в реку, в озеро?

Пришел невод с одною тиной;

Кто пришел? может ли ходить невод? с чем пришел невод? что такое тина, грязь, песок, глина?

Он в другой раз закинул невод,

Кто закинул невод? в первый раз или в третий? Пришел невод с травою морской.

А в первый раз с чем пришел невод? почему трава названа морскою? все ли одно, что трава, что цветы, что деревья?

В третий раз закинул он невод,

В который раз закинул он невод? что вытащил он в первый раз? что во второй? Теперь увидите, что вытащил он в третий раз:

Пришел невод с золотой рыбкою,

С непростою рыбкой, золотою.

С чем же пришел невод в третий раз? видали ли вы золотых рыбок? какая была рыбка? простая или не простая, золотая? какая это была рыбка — плотичка, карась или ерш?

Как взмолится золотая рыбка,

Голосом молвит человечьим:

Кто взмолился? что такое взмолиться? все ли одно, что просит, молит? каким голосом просила рыбка? может ли рыбка говорить по-нашему?

Отпусти ты, старче, меня в море,

Дорогой за себя дам откуп:

Откуплюсь, чем только пожелаешь.

Вот как просила рыбка. Кого же она просила, с кем она говорила? Старче — то же, что старик. О чем она просила? куда отпустить? кого отпустить? зачем же рыбке хотелось в море? живет ли рыба в воздухе? кто обещается дать откуп? что такое откуп? Прочтите следующий стих и узнаете, что такое откуп. Она хотела дать ему за себя все, что угодно старику, только чтобы он отпустил ее в море. Какой откуп хотела она дать ему? дорогой или дешевый? кто хотел откупиться? чем хотела рыбка откупиться?

Удивился старик, испугался:

Он рыбачил тридцать лет и три года

И не слыхивал, чтобы рыба говорила.

Что же случилось со стариком, когда он услышал, как заговорила рыбка человечьим голосом? почему же он удивился и испугался? Если не знаете почему, прочтите два остальные стиха и узнаете: потому что он никогда не слыхивал, чтобы рыба говорила. Что такое рыбачил? кто рыбачил? как долго старик рыбачил? слышал ли он прежде, чтобы говорила рыба? Стало быть, он в первый раз услышал, как по-нашему заговорила рыба, потому он удивился и испугался. Все ли равно, что удивиться, что испугаться? Когда бросится на вас большая собака, вы удивитесь или испугаетесь? Если бы вы сами услышали, как заговорила рыбка, удивились ли бы или испугались?

Отпустил он рыбку золотую

И сказал ей ласковое слово:

Бог с тобою, золотая рыбка!

Твоего мне откупа не надо,

Ступай к себе в синее море,

Гуляй там себе на просторе.

Что же сделал старик? куда он отпустил рыбку? что он сказал ей? какое слово сказал он ей, ласковое или грубое? хорошо ли говорить грубости? кому он сказал ласковое слово? что старик говорил рыбке? когда мы говорим: бог с тобою? хотел ли старик взять откуп с рыбки? нужен ли ему был откуп или нет? кому не надо было откупа? чего не надо было старику? Еще что сказал он ей? куда он велел ей идти? где он велел ей гулять? почему рыбке в море просторно? В этой комнате просторно или тесно? зачем же отпустил старик рыбку? Видите, какой он был добренький. А если бы с вами то же случилось, что с стариком, отпустили ли бы рыбку?

Несколько времени упражняя учеников таким отчетливым чтением, учитель нечувствительно приуготовит учеников к уразумению главных начал грамматики. Надобно только избирать для чтения статьи легкие и образцовые, напр. из басен Крылова, из сказок и повестей Пушкина, Жуковского, из писем Карамзина.

Если у учеников нет книг для чтения, можно писать на доске; так как они еще не знают правописания и самым писаньем затрудняются, то учитель крупно и разборчиво сам пишет на доске, разумеется, предложения по два вдруг и много уже по три. Дети сначала не пишут в тетрадях, а читают и разбирают написанное учителем на доске. Смотря по успехам, через месяц или два, могут начать писать и сами.

Так как детям очень трудно сообразить целую статью вдруг, напр. все, что разобрано выше из сказки Пушкина, то перед чтением статьи учитель кратко скажет только, о чем будет читать, и приступает к разбору по предложениям. А потом уже, когда дети разобрали всю статью и ее поняли, пусть рассказывают своими словами: тогда уяснится им главное содержание статьи.

Удостоверившись, что дети привыкли вникать в прочтенное, учитель в продолжение урока уделяет от чтения несколько времени на грамматику — столько, сколько нужно для точнейшего уразумения прочтенного. Таким образом, при чтении статей всегда должны быть краткие грамматические эпизоды.

Всего естественнее и легче передать детям первые понятия о частях речи в связи с понятиями о предложении и частях его. Учитель берет из разобранных статей отдельные краткие предложения и начинает объяснять грамматически, напр. таким образом:

Помните, мы читали и говорили о ручейке, как он тек через гору (рассказ 2) ? Если я скажу только два слова: ручей течет--понимаете ли, что я сказал? о чем я говорю? о ручье. Что говорю о ручье? что он течет. То, о чем говорят, называется подлежащим, а то, что говорится о подлежащем, называется сказуемым. Ручей течет: которое подлежащее? которое сказуемое? Помните также, что читали мы о том, как загорелся дом (рассказ 4) и как проголодался лев (рассказ 5)? Ну, расскажите же. Теперь я вам скажу: загорелся дом; о чем здесь говорится? где подлежащее? где сказуемое? почему? Проголодался лев: где подлежащее, где сказуемое? почему? что есть подлежащее? что есть сказуемое? Теперь вы знаете, что ручей, дом, лев — подлежащие; течет, загорелся, проголодался — сказуемые; но заметьте, что я говорю подлежащее вместе с сказуемым: ручей течет. Подлежащее и сказуемое, вместе соединенные, называются предложением; следов., дом загорелся, лев проголодался — предложения. Так как подлежащее есть то, о чем говорится, а сказуемое — то, что говорится о подлежащем, то в предложении мы говорим что-нибудь (сказуемое) о каком-нибудь предмете (подлежащее). Сколько частей узнали вы в предложении? две. Следов., подлежащее и сказуемое, части предложения; а потому вот как надобно их определять: подлежащее есть то, о чем говорится в предложении; сказуемое есть то, что говорится о подлежащем в предложении.

Подлежащее есть предмет для разговора. Название предмета именуется еще именем существительным; потому что всякий предмет существует {Последователь Жирара, Ламбрускини всегда объясняет детям грамматическую терминологию: см. „Studіo délіa lіngua natіva“ в его журнале „Guіda dell’educatore е letture per і fancіullі“, 1839 и 1840, № 45, 47, 48, 50, 52, 54 и 55.

}, т. е. где-нибудь находится — или перед глазами: окно, дом; или далеко от нас, и мы их не видим, напр. горы, моря; или хотя и около нас, но невидимые, напр. воздух. В темной комнате и все предметы бывают невидимыми, однако они в ней находятся, т. е. существуют, стало быть, названия их все же имена существительные. Есть еще много предметов, коих хотя мы никогда не видим, ни днем ни ночью, однако они все-таки существуют; напр., бога мы не видим, но он существовал прежде всех вещей, прежде земли и неба, и будет существовать во веки веков: следов., название бог есть имя существительное. Ангелов мы также не видим, но их видят праведники на небесах; стало быть, и ангел — имя существительное. Молитву можно видеть, когда она написана на бумаге или напечатана в святцах; но ее можно и слышать, когда ее читает священник в церкви; потому молитва существует, название ее имя существительное. Когда ты читаешь молитву про себя, тогда, хотя и ты сам ее не слышишь, ни я и никто из людей, однако она существует, потому что ее слышит сам бог, если твоя молитва доходна к богу. Стало быть, молитва и тогда будет именем существительным; где же тогда она существует? в голове, в сердце. Таким образом, нечувствительно можно довести детей от предметов вещественных к духовным.

Теперь будемте искать имена существительные в том, что вы прочли.

В 1-м рассказе: где существительные? почему собака и заяцъ существительные? Вы помните, что и собаки и зайцы называются зверьми: зверь также имя существительное; сыщите несколько названий зверей — все они будут существительные имена.

Во 2-м рассказе: почему имена сущ. ручеек, гора, вершина, сторона? какое различие между ручьем и ручейком, рекою и речкой, горою и горкой? что больше? Ручеекъ, рѣчка, горка имена сущ. уменьшительные. Что больше: нога или ножища, рука или ручища? Ножища, ручища — имена сущ. увеличительные. Что меньше: рука или ручка, нога или ножка? Видите, что рука, нога, гора, ручей — не увеличительные и не уменьшительные: это имена сущ. обыкновенные.

В 4-м рассказе: какое различие между существительными домъ и птичка? Птичка живет, клюет корм и летает; дом не движется сам, он не живой, не поет, как птичка, не кричит, как зверь, не говорит, как человек, не плавает по своей воле, как рыба; звѣрь, рыба, человѣкъ — предметы одушевленные; домъ, дерево, камень, гора, вода — неодушевленные. И вода движется, да не так, как зверь или человек: воли у ней нет идти туда, куда хочет; помните, вы сами говорили, что вода не может течь на гору (рассказ 2); а зверь и человек ходят и на гору и под гору. Часы с кукушкою кукуют, как птица, но та беда, что кукуют только через час, а живая кукушка, когда захочет, тогда и кукует. Стало быть, предметы одушевленные делают по своей воле, как захотят. Правда, что человек может делать, что хочет, однако должен делать только добрые дела; за злые наказывается: потому вас наказывают за леность, за ослушание. А птичка, как видите, была добренькая: почему? Стало быть, помогать ближнему — доброе дело. Птичка могла сделать доброе дело потому, что она предмет одушевленный. А какое различие между птичкой и птицей?

В 5-м рассказе: какие предметы лѣвъ и лѣсъ — одушевленные или неодушевленные? почему? лев добр или зол? а лапа, так же как лѣвъ, предмет одушевленный? Если отрубите у зверя лапу или у птицы крыло: и лапа и крыло будут мертвые, стало быть, неодушевленные. Лапа есть часть льва; какие еще части льва? Какие части птицы? Теперь припомните, как глуп был мясник (рассказ 15), вздумавший убивать только половину коровы; он не умел отличать предметов одушевленных от неодушевленных и предмета от частей его. Какие части дерева? Дерево состоит из различных частей, каковы: корень, ствол, ветви, листья; а лес из одинаковых, только из деревьев, точно так же как полк из солдат, толпа из людей: лѣсъ, полкъ, толпа называются имен. сущ. собирательными, потому что лес есть собрание деревьев, полк — солдат, толпа — людей.

В 6-м рассказе: почему река предмет неодушевленный? Воду нельзя назвать существ, собирательным, потому что как ни дели воду, все остается та же вода: и капелька — вода, и река — вода, и море — вода; напротив того, части леса — деревья, толпы — люди. Точно так же золото, серебро, железо, молоко, вино, как ни дроби, все выходит то же золото, то же молоко и пр. Такие предметы называются веществами делимыми. Они меряются, тогда как прочие предметы считаются, напр. пудъ золота, стаканъ воды,

В 9-м рассказе: какие вы знаете государства? назовите. И Россия есть государство, и Франция государство, и Турция и Персия также. Видите, что государство есть имя общее и России, и Франции и пр., а Россия собственное имя государства, где мы живем, Франция собственное имя государства, где живут французы. Известно ли вам собственное имя того государства, где алмазы и коровы растут на деревьях? У каждого из нас есть собственное имя: одному имя Иванъ, другому Николай и пр., а общее нам всем — человекъ. Скажите несколько собственных имен городов, рек, деревень.

В 3-м рассказе: сколько было куриц? сколько яиц? какое различие между курица и куры, яйцо и яйца? Итак, первое — единственное число потому, что одна курица, одно яйцо; второе — множественное, потому что, когда говорю яйца, курицы, разумею много яиц и куриц. Когда говорю: цыплята, сколько цыплятъ вы разумеете — двенадцать или больше, или меньше? Когда же скажу: двѣнадцать цыплятъ, пять цыплятъ, вы тотчас скажете определенно, сколько их. Название чисел: пять, шесть, двѣнадцать именуются числительными: они означают множественное число предметов определенно, именно сколько числом; а множественное число существ, имен., напр. куры — означает много кур, а неизвестно сколько.

Разумеется, в продолжение всех сих упражнений надобно постоянно указывать детям на подлежащее и сказуемое и на предложение. Так как при определении принадлежностей имен существительных более нужна наглядность, потому и считаю полезнее упражнять детей сначала именами существительными и потом уж глаголами и прилагательными.

Для определения глагола учитель берет те же рассказы. Расскажите, как две собаки гнались за зайцем (рассказ 1). Собака бѣжитъ: где подлежащее? где сказуемое? как называются оба слова вместе? Сказуемым обыкновенно бывает глагол. Глаголъ есть старинное речение и значит то же, что слово: стало быть, глагол есть все то, что говорит, что сказывает о предмете; потому-то глагол и бывает сказуемым. Итак: бѣжитъ — будет сказуемое и глагол. Когда я говорю: собака, заяцъ — вы понимаете два предмета. Но когда говорю: собака бѣжитъ — вы понимаете только один предмет — собака, а бѣжитъ есть только ее движение. Как движутся птицы, рыбы? Птицы летаютъ, рыбы плаваютъ: где здесь глаголы? Итак, глагол означает движение предметов.

Расскажите, как птичка потушила пожар (рассказ 4). Что птичка сделала? Потушила пожар. Пожаръ, вы знаете, существительное; а потушила что такое? и глагол и сказуемое: потушила означает дело, действие птички: стало быть, кроме движения предметов, глагол выражает и действия их. Домъ загорѣлся: здесь глагол не означает ни действия, ни движения, а выражает то, что случилось с домом. Человѣкъ говоритъ, птица поетъ: здесь глагол означает способность, уменье. Камень лежитъ, дерево стоитъ: означает, как предмет находится, и т. д. Следовательно, глагол выражает движение, действие, уменье, способность и пр.

Расскажите, как жар заморозил все реки (рассказ 6). Можно ли сказать: ледъ грѣетъ, ледъ жжетъ? Эти слова не соединяются потому, что греть и жечь способность огня, а не льда; стало быть, здесь подлежащее и сказуемое не связываются (т. е. нет связи вещественной). Можно ли сказать: огонь горю, огонь горимъ? как же надобно (связь формальная)? В речи мы принуждены отделять предмет от его действия или движения; а на самом деле, в природе, действие нераздельно с предметом, в нем и при нем находится. Чтобы выразить сущую истину, нужно бы название действия произносить в одно время с названием предмета. Можно ли это? Скажите в одно время и дерево и растетъ. (Ученики, смеясь, пробуют и, разумеется, не могут[107].) Написать это можно бы, да только та беда, что буквы одного слова смешаются с буквами другого:

Др Еа Pc Ете Втъ О1.

1 Сначала написать дерево, а потом уже вписать растетъ. Ученики будут чрезвычайно внимательны, посмеются и поймут совершенно.

Впрочем, природа избавила нас от такого затруднительного письма, дав нашей речи способ для соединения подлежащего с сказуемым гораздо простейший. Чувствуете, что дерево растемъ — нескладно, дерево растетъ — складно; вся разность в окончаниях, следов., окончанием глагол связывается с подлежащим. Можно ли сказать? деревья растетъ, дерево растутъ? Стало быть, при единственном числе одно окончание глагола, при множественном — другое.

Найдите глаголы и сказуемые в сказке о рыбаке и рыбке. Какое различие в глаголах: жилъ старикъ и они жили? Онъ в море закинулъ неводъ, онъ рыбачилъ: кого понимаете вы под словом онъ»? Стало быть, онъ употреблено вместо старика; а они жили вм. старикъ и старуха. Онъ, они — называются местоимениями, потому что стоят вместо имени. Увидите тотчас, что есть и другие местоимения и имеют другое употребление.

Басня Крылова «Лисица и Сурок»

Куда так, кумушка, бежишь ты без оглядки?

Лисицу спрашивал Сурок.

Сурок говорил лисице: куда ты бѣжишь? Складно ли бы было, если бы он сказал ей: куда я бѣжишь? Когда мы говорим кому-нибудь, употребляем ты, вы: ты бѣжишь, вы бѣжите; а о себе говорим я, мы: я бѣгу, мы бѣжимъ. А когда говорим о ком-нибудь другом, употребляем онъ, они, напр. о старике и старухе: онъ жилъ, они жили. Слова: я, мы, ты, вы, он, они называются местоимениями. Лисица отвечает сурку:

Ох, мой голубчик, куманек!

Терплю напраслину и выслана за взятки.

Ты знаешь, я была в курятнике судьей…

Можно ли сказать: ты терплю? а как же надобно? Стало быть, лиса о себе говорит. Хорошо ли сказать: я знаешь? Видите, что здесь лиса говорит сурку. Я, мы означают лицо говорящее; ты, вы — лицо, которому говорят или лицо слушающее; онъ, они — лицо или вещь, о коих говорят; лицо говорящее называется первым, слушающее — вторым, а последнее — третьим. Стало быть, местоимениями означаются лица, участвующие в разговоре. Заметьте, что лисица сказала просто: терплю, а не я терплю; видите, что лицо выражается, кроме местоимения, и окончанием глагола: терпл-ю, терпи-шь, терпи-т, терпи-мъ, терпи-те, терпя-тъ.

Не надобно выпускать из виду, что учитель предлагает все эти грамматические правила в постоянной связи с чтением. Объяснив на чтении личные местоимения, тотчас заставляет детей читать что-нибудь и обращает их внимание на объясненное; напр., продолжение сказки о рыбаке и рыбке:

Воротился старик ко старухе,

Подлежащее, сказуемое? куда воротился, к кому?

Рассказал ей великое чудо.

Кто? Подлежащее сказано уже прежде. Где глагол? что и кому рассказал?

Я сегодня поймал было рыбку,

Золотую рыбку, не простую;

Кто здесь говорит? где сказуемое? Я — подлежащее, стало быть, местои-мение бывает подлежащим.

По-нашему говорила рыбка,

Домой в море синее просилась.

Дорогою ценою откупалась:

Откупалась, чем только пожелаю.

Кто говорил? как говорила рыбка? Говорила, просилась, откупалась — глаголы и сказуемые. Куда просилась? чем откупалась? пожелаю — кто? я пожелаю или ты пожелаю, или же рыбка пожелаю? Здесь узнаете первое лицо по окончанию глагола: пожела-ю.

Не посмел я взять с нее выкуп;

Так пустил ее в синее море.

Здесь подлежащее опять первое лицо: я не посмѣлъ, я пустилъ.

Старика старуха забранила;

Дурачина ты, простофиля!

Найти местоимение. Которого лица? почему?

Не умел ты взять выкупа с рыбки!

Хоть бы взял ты с нее корыто:

Наше-то совсем раскололось.

Здесь ты подлежащее; не умѣлъ взялъ — его сказуемые. Чье было корыто? что случилось с корытом?

Вот пошел он к синему морю.

Кто? куда пошел? и он бывает подлежащим. Заметьте, что старик говорил: я не посмѣлъ, я пустилъ, но можно сказать и ты не посмѣлъ, ты пустилъ, и онъ не посмѣ;лъ, онъ пустилъ, мы не посмѣли, вы не посмѣли, они не посмѣли. Видите, что иногда глагол не имеет своего личного окончания и различается по лицам только местоимениями.

Когда вы говорите: небо, земля, вместе с этим сказываете уже и то, что они есть, существуют. Но мне неизвестно, есть ли у вас теперь деньги в кармане или нет, потому говорят: у меня теперь есть деньги, вчера были деньги, завтра будутъ деньги. Вчера уж прошло, завтра еще будет, а теперь — сегодня, нынче; все эти слова означают время: вчера — прошедшее, теперь, сегодня, ныне — настоящее, завтра — будущее. Можно ли сказать: завтра были деньги? вчера будутъ деньги? Видите, что прошедшее вчера складно с были, а будущее завтра — с будутъ; выходит, что глагол может означать различные времена: настоящее — есть, прошедшее — были, былъ, будущее — будутъ, я буду, ты будешь, мы будемъ, вы будете.

Ученики читают басню Крылова «Лжец»; учитель останавливает их внимание на временах глагола, напр.:

Нет, говорит, что я видал,

Того уж не увижу боле.

Сколько глаголов в первом стихе? Следов., сколько сказуемых? Можно ли сказать: вчера говоритъ, завтра говоритъ? завтра видалъ? Стало быть, говоритъ — настоящее время, видалъ — прошедшее. Лжец говорит, что он видал уж давно, может быть, — третьего году, прошлого году; следов., и эти слова означают прошедшее время. Во втором стихе можно ли сказать: увижу вчера, третьего году? Это будущ. время. Время означается глаголом гораздо определеннее, нежели другими словами, напр. можно сказать: теперь виделъ, теперь вижу, теперь увижу.

Подлежащее и сказуемое называются частями предложения, а существительное, глагол, местоимения — частями речи. Есть еще другие части предложения и речи, как вы тотчас увидите.

Читайте далее о рыбаке и рыбке и увидите, что старик просит у нее новое корыто, потому что у них было уже старое корыто. И книга может быть новая, старая. Книга новая: сколько предметов? Видите, что предмет только один — книга; а новая не предмет, потому что нет такого предмета, который бы назывался новая, а бывает новое корыто, новая книга, новое платье. Какая еще может быть книга? Напр., эта книга, что лежит на столе, уж не новая, а старая, большая, запачканная. Видите, сколько слов можно приложить к одной книге, все они называются прилагательными именами, потому что прилагаются к существительным; они означают не предмет, а то, что принадлежит предмету; следов., прилагательные означают принадлежность предмета, его качество, т. е. каков предмет или какой предмет. Потому-то, когда я спрошу вас: какое, каково корыто, вы отвечаете прилагательным: старое или новое. Качествами отличается один предмет от другого: напр., я отличаю ученика прилежного от ленивого, одного награждаю, другого наказываю; отличаю человека доброго от злого, одного люблю — другого нет. Видите, как важны качества в предметах. Старайтесь иметь хорошие качества, т. е. чтобы о вас говорили: ученик добрый, прилежный, внимательный, учтивый, вѣжливый, послушный; все это будут имена прилагательные. А какие противоположные этим качества? Теперь найдите в сказке о рыбаке и рыбке имена прилагательные: синее море — что еще бывает синим? какие бывают цвета? Ветхая землянка — а землянка не ветхая как называется? Прилагательное новый противоположно ветхому или старому. Трава морская: трава бывает зеленая, желтая, густая, сухая, рѣчная, болотная. Золотая рыбка; противоположное здесь же сказано: простая рыбка. Дорогой откуп — а напротив того: дешевый откуп. Ласковое слово: это хорошее качество, а грубое слово — дурное качество слова.

Найдите прилагательные, противоположные следующим: большой — высокій — длинный — широкій — сильный — толстый, богатый — тихій — холодный — сладкій — приятный — острый — сухой — черный — храбрый — умный — честный — истинный — скупой. Я вам скажу несколько существительных, с которыми не связываются, не согласуются прилагательные: бѣлая сажа, черный снѣгъ, сухая вода, глубокое дерево, высокая яма, горькій сахаръ, горячій ледъ, радостная печаль; поправьте сами, как надобно сказать (связь вещественная).

Складно ли будет, если скажу: добрая старикъ, добрый старуха, добрый дѣло? Все неловкости происходят от окончаний: добрый старикъ — складно, добр-ая старикъ — нескладно; и наоборот: добр-ая старуха — связно, добр-ый старуха — нет. Прилагательное само по себе одно не ставится, а прилагается к существительному, и по различным существительным принимает различные окончания: старикъ — мужчина, старуха — женщина; найдите несколько названий мужчины, несколько названий женщины; с названиями мужчины говорится добр-ый: добрый старикъ, добрый ученикъ, отецъ, учитель; с названиями женщины говорится добр-ая: добрая старуха, добрая ученица, мать, сестра. Названия мужчины — рода мужского, а женщины — женского. Некоторые предметы, напр. дерево, зеркало, море, — не мужского, не женского рода, а среднего: о старике скажете высокій старикъ, о старухе — высокая старуха, а о дереве как? высокое дерево; о рыбке — золотая рыбка, о воробье — золотой воробей, а о зеркале — золотое зеркало. Прилагательные, прилагаясь к существительным, принимают род существительных, потому что только предмет может быть мужчиною или женщиною; следов., родовые окончания прилагательных: мужское — добр-ый, золот-ой, син-ий; женское — добрая, золот-ая, син-яя; среднее — добр-ое, золот-ое, син-ее. Хотя мужчиною или женщиною может быть только лицо одушевленное, однако мы различаем роды и в предметах неодушевленных: морской берегъ, морск-ая трава, высок-ій домъ, высок-ая изба. Теперь скажите, хорошо ли говорить: добрый старики, добрые старикъ? как же надобно? Видите, что с единств, числом существительного ставится прилагательное в одном окончании: добр-ый старикъ, а с множественным в другом: добр-ые старики. И число в прилагательных именах зависит от числа существительных. Прилагательное, ставясь при существительном, не должно ему противоречить окончанием ни в роде, ни в числе, т. е. должно с ним быть согласно и в роде и в числе, должно с ним согласоваться, потому что оно одно стоять не может и стоит при существительном, а чтобы стать при нем, оно должно быть с ним согласно, одинаково в роде и числе. Теперь найдите в сказке о рыбаке и рыбке прилагательные с существительными и скажите, в каком они роде и в каком числе.

Прилагательные присовокупляются к существительным для того, чтобы объяснить предмет, сказать, каков он, определить его, потому прилагательные в предложении бывают словами определительными: итак, синее есть слово определительное моря, ветхая — землянки и пр. Прилагательное есть часть речи, определительное слово — часть предложения.

Глаголы — былъ, были, буду, будутъ — могут стоять со всяким прилагательным: напр. ученикъ былъ здоровъ, ученики будутъ прилежны, я буду внимателенъ. Сказуемое в этих предложениях не один глагол: былъ, будутъ, буду, а глагол вместе с прилагательным, потому что этот глагол, присоединяясь ко всякому прилагательному, имеет значение общее, неясное, неопределенное, а сказуемое должно сказать о предмете что-нибудь определенное; потому-то и соединяется здесь глагол былъ, буду с словом определительным. Одно же прилагательное, без глагола, не может быть сказуемым, потому что сказуемым всегда бывает глагол, стало быть, прилагательные здоров, внимателен, соединенные с глаголом былъ, буду: былъ здоровъ, буду внимателенъ, — перестают быть прилагательными и становятся глаголами. Я здоровъ, ты здоровъ, онъ здоровъ — также предложения; это видно из того, что подлежащие личные местоимения — я, ты онъ — могут стоять только с глаголами, а глагол здесь пропущен: я есмь здоровъ, ты ecu здоровъ, онъ есть здоровъ есмь, ecu, есть, есмы, есте, суть — настоящее время того же глагола, от которого прошедшее — былъ, будущее — буду. Итак, здоровъ как часть речи есть имя прилагательное, а как часть предложения переходит в глагол.

Учитель встретил бы большое затруднение, если бы вздумал прежде глагола объяснить детям прилагательное как сказуемое; во-первых, потому, что дитя тотчас смешает сказуемое с определением; во-вторых, учитель должен или коверкать русский язык, прибавляя — есть: книга есть полезна, или на первом шагу затруднить ученика, растолковывая опущение связи; в-третьих, берет сказуемое составное, в котором, кроме связи, должен будет объяснить согласование, следов., развлечет внимание ученика решением двух вопросов вместо одного.

Значение падежей объяснить на той же сказке Пушкина. Старик ловил неводом рыбу, отпустил он рыбу золотую; если я скажу только: старикъ ловилъ… старикъ отпустилъ…, вы не знаете кого и тотчас спросите: кого, что ловил? кого, что отпустил? На вопрос кого, что — говорится рыб-у, рыбк-у, а на вопрос кто, что — рыб-а, рыбк-а: какъ взмолится золотая рыбка. Такое изменение в окончании имени или местоимения называется падежом: на вопрос кто, что — бывает падеж именительный; на вопрос кого, что — винительный. Подлежащее бывает в именительном падеже. Найдите в этой сказке именительные падежи. Винительный падеж бывает при глаголе: старикъ ловилъ неводомъ рыбу, старуха пряла свою пряжу; глаголы, требующие после себя винительного падежа, называются действительными; следов., действительные глаголы в этой сказке: ловилъ, пряла, закину и пр. Найти винительные падежи. Винит. пад. при глаголе действительном называется дополнением. Окончания на вопросы кем, чем называются творительным падежом: старухой, неводомъ, голосомъ и пр.; кому, чему — дательным: "сказалъ ей ласковое слово, т. е. рыбке, твоего мнp3; откупа не надо, т. е. старику; воротился старикъ ко старухѣ; кого, чего — родительным: у самого синего моря. Падежи дополняются особыми словами, стоящими перед именами и местоимениями, и потому называются они предлогами; твор. пад. старухой — стоит с предлогом съ: съ своею старухой; род. моря — с предлогом у; винит, море с предлогом въ и пр. У нас есть один такой падеж, который бывает только с предлогом и потому называется предложным: о рыбакѣ и рыбкѣ, в ветхой землянкѣ. Так как в разговоре нам часто случается назвать того, с кем говорим, то мы употребляем особый падеж для имени того, к кому обращаемся или кого зовем: потому этот падеж называется звательным: отпусти ты, старче, меня в море. Слово в этом падеже не составляет части предложения, потому и ставится в запятых. Прилагательное согласуется с существительным не только в роде и числе, но и в падеже. Отыскать прилагательные с существительными в род., дат. и других падежах. И для множественного числа, имен и местоимений бывают те же самые падежи и познаются по тем же вопросам; отыскать в сказке Пушкина.

Изменение слов по числам и падежам называется склонением, а изменение по лицам и временам — спряжением; имена и' местоимения склоняются, глаголы спрягаются.

Так как прилагательное бывает и словом определительным и сказуемым, т. е. собственно прилагательным и глаголом, потому и надобно отличать прилагательное склоняемое — внимательный ученикъ, от спрягаемого — ученикъ былъ внимателенъ: первое бывает словом определительным, второе — сказуемым.

Кроме прилагательных, определительными бывают еще некоторые слова, напр. в той же сказке: жилъ старикъ со своею старухой у самого синего моря; надобно ей новое корыто; наше-то совсѣмъ раскололось. Слова: мой, твой, свой, нашъ, вашъ — местоимения, потому что мой — что мне принадлежит, твой — что тебе принадлежит и т. д. Всего лучше можно определить предмет, о котором хочу говорить, указав на него пальцем. Если я скажу — маленькая книжка, вы еще не знаете, которая книжка; но если я укажу пальцем, вы тотчас видите, о которой книжке сказал я вам. Именно есть в языке такие слова, которые так определяют то; о чем хотим сказать, будто мы указываем пальцем: эта книжка, этотъ ученикъ, это перо; та книжка, тотъ ученикъ, то перо; иногда вместо этотъ, эта, это употребляется сей, сія, сіе. Этого еще мало: к такому определению можем присовокуплять еще другое, от чего наше указание на предмет бывает еще определеннее: этотъ самый ученикъ, эта самая книга. Все эти указывающие и определяющие слова, как часть предложения, называются определительными, и следов., согласуются со своим именем, а как часть речи суть местоимения.

Кроме подлежащего, сказуемого, определения и дополнения, есть еще одна часть предложения; познается она по вопросам: как, где, куда, откуда, когда, как долго, сколько, чем и др. и называется обстоятельством. Найдем их в сказке о рыбаке и рыбке. Как жил старик, один или с кем-нибудь: со своей старухой — обстоят. Где он жил? у самаго синего моря — обстоят. Они жили у моря в чем, как, где? в ветхой землянкѣ — обстоят. Как долго, сколько времени? ровно тридцать лѣтъ и три года — обстоят. Когда закидывал старик невод, сколько раз? одинъ разъ, въ другой разъ, въ третш разъ — обстоят. Куда закидывал невод? въ морѣ — обстоят. Откуда выходил невод и откуда притащил он рыбку? изъ моря — обстоят. Как молила рыбка, как она молвила? голосомъ человѣчьимъ — обстоят. На вопросы где, куда, откуда бывают обстоятельства места; на вопросы когда, как долго, сколько времени — обстоятельства времени; на вопросы как, с кем, чем, каким образом — обстоятельства образа (действия. — Сост.). Теперь видите, что обстоятельствами мы называем время, место, где и когда что делается, образ, т. е. каким образом что делается.

Теперь разберите, какими частями речи выражаются исчисленные нами в сказке обстоятельства. Видите, что все они выражены именами существительными, прилагательными, местоимениями, именами числительными. Но есть особенная часть речи, которую, мы употребляем только для обстоятельств: называется наречием. Наречия времени — на вопросы: когда? вчера, нынѣ, сегодня, завтра; с которого времени? смолоду, исстари, испоконъ вѣку; до которого времени? донынѣ, до сих поръ, до завтра. Наречия места — на вопросы: где? здесь, там; куда? туда, сюда, домой; откуда? оттуда, отсюда. Наречия образа — па вопросы: как, каким образом? учусь хорошо, дурно, прилежно, внимательно, много, мало.

Теперь вы знаете все части предложения, знаете, что во всяком предложении должен быть глагол, т. е. сказуемое; сказуемое с подлежащим суть главные части предложения, а определение, дополнение и обстоятельство — второстепенные. Отделимте же в сказке одно предложение от другого:

1) жил старик со своею старухой у самого синего моря;

2) они жили в ветхой землянке ровно тридцать лет и три года.

3) старик ловил неводом рыбу,

4) старуха пряла свою пряжу.

5) раз он в море закинул невод,

6) пришел невод с одною тиной;

7) он в другой раз закинул невод,

8) пришел невод с травой морской;

9) в третий раз закинул он невод,

10) пришел невод с золотой рыбкою, с непростою рыбкой, золотою.

11) как взмолится золотая рыбка,

12) голосом молвит человечьим:

13) отпусти ты, старче, меня в море,

14) дорогой за себя дам откуп;

15) откуплюсь,

16) чем только пожелаешь.

17) удивился старик,

18) испугался;

19) он рыбачил тридцать лет и три года

20) и не слыхивал,

21) чтоб рыба говорила.

22) отпустил он рыбку золотую

23) и сказал ей ласковое слово:

24) бог с тобою, золотая рыбка!

25) твоего мне откупа не надо,

26) ступай себе в синее море,

27) гуляй там себе на просторе.

Теперь взгляните на конец каждого предложения и увидите, что стоит какой-нибудь знак: или запятая, или точка с запятой, или двоеточие, или точка. Стало быть, одно предложение отделяется от другого знаком препинания, т. е. остановки, потому что, читая, мы несколько останавливаем голос при окончании предложения.

Учитель совершит уже большую половину труда, если покамест выучит детей отделять одно предложение от другого только занятою. Впоследствии, спустя полгода или и больше, легко можно будет растолковать и другие знаки. А главное, только что дети начнет писать, чтобы тотчас отделяли предложения знаком; это верное ручательство, что они понимают предложение и связь его с предыдущим и последующим. Упражнение в знаках препинания должно идти постепенно. 'Умея отделять предложения запятыми, дети учатся отделять запятыми же части предложения: несколько подлежащих, несколько сказуемых, несколько дополнений или одинаковых падежей, несколько определительных или прилагательных отделяются запятыми; напр., в 9-м рассказе отделяются запятыми подлежащие: алмазы, золото, серебро, коровы, лошади. Впрочем, если определения не равносильны, а одно определяет другое, то между ними запятой не ставится, напр., новое деревянное корыто, у самого синего моря. Такое соединение определений называется включением. Употребление двоеточия перед вводною речью весьма легко; потому объяснить его прежде точки с запятой, напр.:

Голосом молвит человечьим:

Здесь двоеточие потому, что далее идут собственные слова рыбки. Дальнейшее объяснение знаков идет в связи с объяснением предложений сложных. Как знаки препинания отделяют слова и предложения, так есть особая часть речи, соединяющая, связывающая слова и предложения. В 1-м рассказе предложения: двѣ собаки гнались за зайцемъ, заяцъ обернулся назадъ — связываются словом а; искусалъ собакъ, прогналъ ихъ — связываются словами да и. Слова а, да, и называются союзами, потому что связывают слова и предложения. Если и соединяет одну часть предложения с другой, т. е. подлежащее с подлежащим, определение с определением и пр., то перед ним не ставится запятой; напр., в 9-м рассказе: золото, серебро, коровы, лошади и овцы. Если же и соединяет два предложения, то перед ним ставится запятая (а иногда и точка с запятой), напр. в 7-м рассказе: барашку очень захотѣлось ѣсть, и потому онъ убилъ волка.

В заключение о частях речи объяснить междометие, в связи с знаками препинания: т. е. они отделяются или запятыми, или знаком восклицания и, точно так как звательный падеж, не составляют части предложения.

Общее значение частей предложения и речи составляет первую ступень грамматической пропедевтики. Теперь наступает время к объяснению утвердительного, общего, частного и особенного, причины, цели, средства и т. п.

Вы уже знаете, какие свойства противополагаются вот этим: новый — большой — высокій — толстый — богатый — холодный и пр. Назовите их. Итак, большому противоположно маленький, высокому — низкій, богатому — бедный, холодному — жаркій. Но все ли равно, что невысокій и низкій, небогатый и бедный, нехолодный и жаркій? Ведь вы чувствуете, что здесь не холодно, однако и не жарко; многие из вас не богаты, однако и не бедны. Стало быть, небогатъ, нежарокъ не будут противоположны богатому, жаркому: эти слова означают только, что, напр., такового человека нельзя назвать богатым, нынешний день нельзя назвать жарким; такие слова называются отрицательными. Сила отрицания находится в частице не, которая называется наречием отрицательным. Если эта частица стоит перед сказуемым, то предложение называется отрицательным, напр. в сказке Пушкина: и не слыхивалъ, чтобы рыба говорила. Сия частица от глагола отделяется, т. е. пишется не слитно с ним. Это небольшое слово так важно, что, прибавив или убавив его, весьма часто, вместо правды, скажешь ложь. Напр., бог всемогущ — великая правда; а если бы мы сказали: бог не всемогущ, то это было бы не только ложь, но и великий грех; видите, что ложь и неправда всегда ведут к греху. Говорите же всегда правду. Вы что-нибудь сшалили, вас спрашивают: зачем ты нашалил? Если вы скажете: виноват — сделаете доброе дело, потому что раскаетесь в своем проступке; если же скажете: н е виноват — то к своей вине прибавите еще другую, большую. Теперь видите, как важно в разговоре это отрицательное наречие не!

Припомните, что во 2-м рассказе говорится только об одномъ ручейкѣ, который тек вверх, в 3-м рассказе только об одной курицѣ, которая из яйца выводила двенадцать цыплят. Но ведь вы знаете, что всѣ ручьи текут вниз; знаете также, что всякая курица может вывести из одного яйца только одного цыпленка. Если говорится что-нибудь обо всех или обо всем, то предложение бывает общим: всѣ птицы летаютъ. Если же только о чем-нибудь одном, то предложение бывает особенным: городъ Москва стоить на Москвѣ-рѣкѣ. Если же говорится и не о всех, и не об одном чем-либо, а о нескольких, о многих или немногих предметах, то предложение бывает частным, напр.: нѣкоторыя птицы приятно поютъ. Но нельзя сказать, что всѣ птицы приятно поютъ, потому что вороны, воробьи кричат вовсе не приятно. Стало быть, одно и то же предложение, будучи общим, правильно; а изменяясь в частное, становится ложным. И наоборот, истинное частное, становясь общим, переходит, в ложь. Напр., всѣ твари созданы богомъ — истина; нѣкоторыя твари созданы богомъ — ложь, и думать так грешно. Нѣкоторые люди воры — истина; всѣ люди воры — гадкая ложь, и думать так грешно и постыдно, потому что оскорбляешь ближнего. Видите, любезные дети, как часто суждения наши бывают ложны; а потому, что мы приписываем что-нибудь всем, что прилично только одному, или некоторым. Особенно дети впадают в погрешность ложных суждений оттого, что говорят много, а мало знают. Итак, говорите только то, что знаете действительно, что сами видели и слышали, и не говорите о предмете вообще прежде, нежели не узнаете всех частей его. Слова, означающие общее, частное и особенное, т. е. весь, вся, все, всѣ, всякій, каждый, нѣкоторый, нѣсколько, одинъ, относятся к местоимениям.

Для чего старик закидывал невод в море? Чтобы наловить рыбы. То, для чего что-нибудь делается, называется целью[108]. Для чего заговорила рыбка с стариком? Она хотела на свободу, это была ее цель. Невод же есть орудие, инструмент, которым ловят рыбу: орудие, которым что-нибудь добывается, называют средством. Ружье есть орудие, инструмент, из него стреляют в цель, так чтобы только до цели летела пуля и в ней оставалась. Так точно и цель всякого дела человеческого есть тот конец, для которого оно делается. А средство, как ружье, есть орудие, которым достигается цель. Блаженство на том свете есть цель нашей жизни, а достигается она добрыми делами и молитвою, стало быть, добрые дела и молитва — средства, коими приобретает человек блаженство. Средства бывают и добрые и злые для одной и той же цели. Напр., одни добывают деньги трудом, другие воровством: труд доброе средство, воровство — злое. Цель выражается в языке словами за, для того, чтобы, а средство — творит, падежом.

Почему испугался старик, когда заговорила рыбка? Потому что он никогда не слыхивал, чтобы рыбы говорили. Это была причина его испуга. Какая бывает причина наказанию ученика? Без причины ничего не делается на свете. Она выражается в языке словами: ибо, потому что.

Когда мы разговариваем, то или спрашиваем или же отвечаем. Так, в басне Крылова «Лисица и Сурок» сурок спрашивает лисицу: куда так, кумушка, бежишь ты без оглядки?, а лиса отвечает. Когда вы хотите узнать, сколько часов, спрашиваете: Который час? Вы спрашиваете своего товарища: Откуда идешь? где был? когда придешь ко мне? что делал ты дома? кто там пришел? как тебя зовут? Слова, которыми спрашиваем, называются вопросительными: который, кто, что — вопросительные местоимения; откуда, куда, где, когда, как — вопросительные наречия. Кроме того, мы спрашиваем еще вот как: Знаешь ли ты урок? Отпустил ли старик рыбу? ли — союз вопросительный. После вопросительного предложения ставится знак вопроса. А перед вопросительным предложением, если только не им начинается речь, ставится запятая; в этом случае оно часто перестает быть вопросительным; напр.: я знаю, куда ты идешь, где был; вижу, кто пришел; учитель любит ученика, который учится прилежно. Здесь слова: куда, где, кто, который — связывают два предложения, и то предложение, в котором они находятся, называется придаточным, а к которому прибавляется придаточное, называется главным. Когда вопросительные слова стоят в придаточном предложении, тогда называются относительными, потому что относятся к главному предложению[109].

Вместо — который учится прилежно — можно сказать: учащійся прилежно; который учился прилежно — учившейся прилежно; учащійся, учившійся — называются причастиями: они происходят от глагола, заменяют глагол с относительным местоимением и суть не что иное, как прилагательные отглагольные; от прилагательных простых отличаются тем, что имеют времена: учащійся — настоящее, потому что вместо: который учится; учившійся — прошедшее, потому что вместо: который учился. Ясно, что предложение с причастием будет также придаточным предложением. Кроме прилагательных, от глаголов происходят и наречия: учась, выучившись; от посмотрѣть — посмотря, от думать — думая. Предложение с деепричастием также бывает придаточным. Предложение придаточное ставится в запятых.

Теперь разберем басню Крылова «Мальчик и змея» и расставим знаки.

Мальчишка схватил змею — главное предлож.; думая поймать угря — придаточное предлож.; главное соединяется с следующим главным союзом и, стало быть, перед и запятая. Далее главное: и стал бледен; придаточные: воззрившись от страха — как его рубаха. Стало быть, знаки должны стоять так:

Мальчишка, думая поймать угря,

Схватил змею (,) и, воззрившись от страха,

Стал бледен, как его рубаха.

Далее: змея говорит — главное предлож.; на мальчика спокойно посмотря — придаточное. Послушай — одно предлож.; коль ты умней не будешь — другое предлож.; то дерзость не всегда легко тебе пройдет — третье. Стало быть, знаки:

Змея, на мальчика спокойно посмотря,

«Послушай», говорит: «коль ты умней не будешь,

То дерзость не всегда легко тебе пройдет».

После говорит стоит двоеточие, потому что следуют слова, которые говорит змея. На сей раз бог простит — главное предлож.; но берегись вперед — другое главное предлож.; и знай — третье главное предлож..; с кем шутишь — придаточное предлож. Заметьте, что перед союзом но по большей части ставится точка с запятой, в противоположность союзу а, перед коим по большей части ставится запятая. Итак, знаки:

На сей раз бог простит; но берегись вперед (,)

И знай, с кем шутишь!

Для ясного понятия о придаточном предложении следует объяснить придаточные подлежащие, определительные, дополнительные и обстоятельственные предложения. Т. е. придаточное предложение составляет главному: а) или подлежащее: кто любит бога и ближнего, награждается свыше — любящий бога и ближнего награждается свыше; б) или определение: ученик, который прилежно учится, достоин награды — прилежный ученик достоин награды; в) или дополнение: учитель награждает того, кто прилежно учится — учитель награждает прилежно учащегося; г) или обстоятельство, и притом аа) времени: когда сотворены были звезды, восхвалили господа все ангелы великим гласом; бб) места: рай находился там, где Тигр и Евфрат соединяются при Персидском заливе; вв) образа: на горе Фаворе одежда спасителя стала бела, как снег, а лик сиял, как солнце; гг) причины: старик испугался, потому что никогда не слыхивал говорящих рыб; дд) цели: старик закинул в море невод для того, чтобы наловить рыбы, и проч. Надобно предупредить, чтобы ученики не впали в ошибку, определяя придаточные по внешним признакам; так, напр., не всякое предложение с относительными когда, где бывает обстоятельственным, напр.: никто не знает, когда придет страшный суд; человек не знает, где будет по смерти; эти предложения придаточные дополнительные, ибо глагол знать требует дополнения; и стоят они вместо дополнения того… , т. е. никто не знает того, т. е. времени, когда…, места, где…

Если союзы связывают два равных предложения, т. е. главное с главным или придаточное с придаточным, то называются сочиняющими; если же соединяют главное с придаточным или придаточное с подчиненным ему придаточным, то называются подчиняющими. В первом случае соединение предложений называется сочинением, во втором — подчинением. Для объяснения сочинения и различных степеней подчинения полезен следующего рода разбор, напр., басни Крылова «Волк и Пастухи»:

Buslaew f i text 1844 o prepodavanii oldorfo text 1844 o prepodavanii oldorfo-1.jpg

А — главное предложение; при нем Б три придаточных; при Б 2-м два придаточных В; при В 1-м одно придаточное Г. Б — придаточные на первом плане, В — придаточные на втором, Г — придаточные на третьем. И — союз сочиняющий, ибо соединяет придаточное Б 1-е с придаточным Б 2-м. Что — союз подчиняющий, ибо соединяет придаточное подчиненное В 1-е с придаточным подчиняющим Б 2-м. А — союз сочиняющий, ибо связывает два придаточных: В 1-е с В 2-м. После такого разбора дети непременно правильно отделят предложения знаками:

Волк, близко обходя пастуший двор (,)

И видя сквозь забор,

Что, выбрав лучшего себе барана в стаде,

Спокойно Пастухи барашка потрошат,

А псы смирнехонько лежат,

Сам молвил про себя, прочь уходя в досаде, и пр.

Первоначальная грамматика, кроме уразумения прочтенного, учит и правильному письму. Как на чтении дитя учится преимущественно синтаксису, так на письме — этимологии. Особенности склонений, спряжений, образования слов объясняются на письме. Так, напр., окончания родит, муж. и средн. ед. -прилаг. на -аго, -его, в противоположность местоимениям: тотъ, этотъ, одинъ, какой, такой, кончающимся на -ого. Творит, муж. и средн. ед. прилаг. на -ымъ, -имъ в противоположность предложному на -омъ, -емъ. Падежи имен существительных на -б: здесь предупредить ошибку, чтобы не ставить ѣ в винит., а именно отличить, напр., иду въ поле, и хожу въ полѣ. Указать на творит, ед. местоим. с ѣ: кѣмъ, чѣмъ, всѣмъ, тѣмъ. Во множ. во всех падежах ѣ местоим. тѣ, всѣ. Прилагат. множ. имен. муж. на , женск. и средн. на -я; ѣ в глаголах, кончающихся в прошедшем на -ѣлъ, в настоящем на -ѣю; в наречиях: гдѣ, здѣсь, кромѣ и проч., предупредив, что прежде кончится на е; ѣ в сравнительной степени, и т. д. Когда попадется в диктанте глагол, учитель объяснит, какого он спряжения, для того чтобы правильно написать окончание: -ешь или -ишь, -утъ, -ютъ или -атъ, -ятъ. Когда попадется предлог перед глаголом, объяснить, почему пишется слитно; отдельно же он ставится, когда управляет падежом, и т. п. Одним словом, случаев, неизвестных дитяти в отечественном правописании, весьма немного, надобно только укрепиться в правилах на практике, следов., никогда не должно заучивать их в учебнике, а постоянно применять к делу на письме.

Предложенных примеров, кажется, достаточно, чтобы видеть, как дитя, хотя без видимой системы, однако, систематически и методически приготовляется к изучению грамматики как науки. Когда, таким образом, в продолжение года или даже и двух ученики узнают язык на практике, на чтении и письме, тогда как повторение можно предложить им систематический свод отрывочным и разрозненным их знаниям. Взыскательный учитель да не почтет недостатком, что я опустил многие весьма важные грамматические положения; моя цель показать методу, а не представить полный учебник, и она будет совершенно достигнута, если читатели увидят, что я умел соединить первоначальное грамматическое учение с чтением и развитием нравственных способностей детей.

2. ЧТЕНИЕ КАРАМЗИНА1Править

1 В разборах цифры указывают на страницы второй части «О преподавании отечественного языка», где находятся объяснения разбираемого.

Летопись Нестора
(том I)

В первом томе своей «Истории…» Карамзин еще весьма недостаточно пользуется языком летописца. Возьмем лучшие места Нестора — похвалу Ольге, крещение Руси — и посмотрим, как передал их Карамзин.

Наконец, сделавшись ревностною христианкою, Ольга — по выражению Нестора, денница и луна спасения — служила убедительным примером для Владимира и предуготовила торжество истинной веры в нашем отечестве (т. I, гл. VII).

Денницу спасения еще можно понять, но луна спасения — пустая непонятная фраза. В Несторе так: «Си бысть предътекущия крестьяньстѣй земли аки деньница предъ солнцемь и акі зоря предъ свѣтомъ, си бо сьяше аки луна въ нощи, тако и си въ невърныхъ человѣцѣхъ свѣтящеся аки бисеръ в калѣ; кальни бо бѣша, грѣхъ нешмовени крещеньемъ святымъ». В подлиннике ясные, полные образы и уподобления, притом с строгим синонимическим различием денницы и зари: первая предшествует солнцу, вторая спутница всякого света (оттуда зарево). Ольга у Нестора не луна спасения, а сияет, как луна в нощи, и соответствует Владимиру, который называется солнцем (припомнить в древних поэмах: Владимир Красное солнышко; солнце, с. 295). Таким образом, разобранное выражение Карамзина может служить примером излишней краткости в ущерб ясности, смысла и изящества. Любопытно также заметить, что Карамзин не обратил здесь внимания едва ли не на самое лучшее место во всей Несторовой летописи: «мы же рцѣмъ къ ней (т. е. к Ольге): радуйся, руское познанье къ богу; начатокъ примиренью быхомъ. Си первое вниде в царство небесное ωтъ Руси, сію бо хвалятъ рустие сынове, аки начальницю; ибо по смерти моляще бога за Русь» (с. 309—310).

Тогда Владимир в радости и восторге сердца, устремив взор на небо, громко произнес молитву: «Творец земли и неба! благослови сих новых чад твоих, дай им познать тебя, бога истинного: утверди в них веру правую. Будь мне помощию в искушениях зла, да восхвалю достойно святое имя твое!»… Всей великий день, говорит летописец, земля и небо ликовали (т. I, гл. IX).

Подлинник: «Володимеръ же радъ бывъ, яко позна бога самъ и людье кто, възрѣвъ на небо, рече (проще, чем у Карамзина): боже, створивый небо и землю! призри (церковная, молитвенная форма, и сильнее и шире выражает мысль, нежели благослови) на новыя люди сия (т. е. на людей обновленных, перерожденных, а не на новых детей, как у Карамзина), и дажь имъ, господи, оувѣдѣти тобе истиньнаго бога, якоже оувѣдѣша страны хрестьянскыя; оутверди и вѣру в нихъ праву и несовратьну (прекрасное слово, к сожалению, пропущенное у Карамзина), и мнѣ помози (проще и сильней, чем будь помощию), господи, на супротивнаго врага (и проще, и осязательнее, и соответственнее тому веку, нежели: в искушениях зла), да надъяся на тя и на твою державу, побѣжю козни его». Что же касается до выражения: земля и небо ликовали "будто бы сказанного летописцем, то оно у Нестора иначе — и проще, и полнее, и понятнее: «и бяше си вѣдѣти радость на небеси и на земли, толико душь спасаемыхъ». Опустив сии последние слова, Карамзин лишил эту мысль высокого нравственного значения.

Удачнее переложил Карамзин речь Святослава:

Бегство не спасет нас; волею и неволею должны мы сразиться. Не посрамим отечества, но ляжем здесь костями: мертвым не стыдно! Станем крепко. Иду пред вами, и когда положу свою голову, тогда делайте, что хотите!

Сличив с подлинником, увидим ясно, как Карамзин Несторову связанную союзами речь изменил в отрывистую. Курсивом означены союзы и лишние выражения, пропущенные Карамзиным.

«Оуже намъ нѣкамо ся дѣти! волею и неволею стати противу, да не посрамимъ землъ рускіѣ, но ляжемъ костьми; мертвый бо срама не имамъ, аще ли побѣгнемъ, срамъ имамъ, ни имамъ убѣжати (опущено у Карамзина, как ослабляющее краткую речь повторение и объяснение): но станемъ кръпко, азъ же предъ вами пойду, аще моя глава ляжетъ, то промыслите собою».

В подлиннике лучше, нежели у Карамзина: некуда деться; стать противу — неокончательное наклонение вместо глагола с вспомогательным должны (с. 266); земля Русская вм. отечества сообразнее с тем веком. Зато у Карамзина сильнее: мертвым не стыдно вм. срама не имамъ; при глаголе иду опущено местоимение 1-го лица. Кость, с. 307, честь, с. 311.

Слово о полку Игореве
(том III, глава VII)

1. Игорь, князь Северский, желая воинской славы, убеждает дружину идти на половцев и говорит:

2. «хочу преломить копие свое на их дальнейших степях, положить там свою голову

3. или шлемом испить Дону!» Многочисленная рать собирается; кони ржут

4. за Сулою, гремит слава в Киеве, трубы трубят в Новегороде, знамена развеваются в Путивле: Игорь ждет милого брата, Всеволода.

5. Всеволод изображает своих мужественных витязей:

6. «они под звуком труб повиты, концом копья вскормлены; пути им сведомы, овраги знаемы; луки у них натянуты, колчаны отворены, сабли наточены; носятся в поле как волки серые: ищут чести самим себе,

7. а князю славы». Игорь, вступив в златое стремя, видит глубокую тьму перед собою; небо ужасает его грозою, звери ревут в пустынях, хищные-птицы станицами парят над воинством, орлы клектом своим предвещают ему гибель, и

8. лисицы лают на багряные щиты россиян. Битва начинается; полки варваров сломлены, их девицы красные взяты в плен, злато и ткани в добычу; одежды и наряды половецкие лежат на болотах, вместо мостов для

9. россиян. Князь Игорь берет себе одно багряное знамя

10. неприятельское с древком сребряным. Но идут с юга черные тучи, или новые полки варваров: … ветры,

11. Стрибоговы внуки, веют от моря стрелами на воинов

12. игоревых… Всеволод впереди с своею дружиною: … сыплет на врагов стрелы, гремит о шлемы

13. их мечами булатными. Где сверкнет златый шишак его, там лежат головы половецкие… Уже два

14. дни пылает битва, неслыханная, страшная: земля облита кровию, усеяна костями. В третий день пали

15. наши знамена: кровавого вина не достало; кончили пир свой храбрые россияне, напоили гостей и легли

16. за отечество… Киев, Чернигов в ужасе: половцы, торжествуя, ведут Игоря в плен, и девицы их поют веселые песни на берегу синего моря,

17. звеня русским золотом… Сочинитель молит всех князей соединиться для наказания половцев и говорит Всеволоду III: «ты можешь Волгу раскропить веслами, а

18. Дон вычерпать шлемами». — Рюрику и Давиду: «ваши шлемы позлащенные издавна обагряются кровию; ваши мужественные витязи ярятся как дикие волы, уязвленные саблями калеными». —

19. Роману и Мстиславу Волынским: «Литва, ятвяги и половцы, бросая на землю свои копья, склоняют головы под ваши мечи булатные».

20. Сыновьям Ярослава Луцкого, Ингварю, Всеволоду и третьему их брату: «о вы, славного гнезда шестокрыльцы! заградите поле врагу стрелами острыми».

21. Он называет Ярослава Галицкого осмомыслом, прибавляя: «сидя высоко на престоле златокованном, ты подпираешь горы Карпатские железными своими полками, затворяешь врата Дуная, отверзаешь путь к Киеву, пускаешь стрелы в земли отдаленные».

22. В то же время сочинитель оплакивает гибель одного Кривского князя, убитого литовцами: «дружину твою, князь, птицы хищные приодели крыльями, а звери кровь ее полизали.

23. Ты сам выронил жемчужную душу свою

24. из мощного тела чрез златое ожерелье». В описании несчастного междоусобия владетелей российских и битвы Изяслава I с князем полоцким сказано: «на берегах Немана стелют они снопы головами, молотят цепями булатными, веют душу от тела…

25. О времена бедственные! Для чего нельзя было пригвоздить старого Владимира к горам Киевским» (или сделать бессмертным!)…

26. Между тем супруга плененного Игоря льет слезы в Путивле, с городской стены смотря на чистое поле:

27. «Для чего, о ветер сильный! легкими крылами своими навеял ты стрелы ханские на воинов моего друга? Разве мало тебе волновать синее море и лелеять корабли на зыбях его?..

28. О Днепр славный! ты пробил горы каменные, стремяся в землю Половецкую; ты нес на себе ладии Святославовы до стана Кобякова: принеси же и ко мне друга милого, да не шлю к нему утренних слез моих

29. в синее море!.. О солнце светлое! ты для всех тепло и красно: почто же знойными лучами своими изнурило ты воинов моего друга в пустыне безводной?»…

30. Но Игорь уже свободен: обманув стражу, он летит на борзом коне к пределам отечества, стреляя гусей и лебедей для своей пищи.

31. Утомив коня, садится на ладию и плывет Донцом в Россию.

32. Сочинитель, мысленно одушевляя сию реку, заставляет

33. оную приветствовать князя: «Не мало тебе, Игорь, величия, хану Кончаку досады, а Русской земле веселия».

34. Князь ответствует: «Не мало тебе, Донец, величия, когда ты лелеешь Игоря на волнах своих, стелешь мне траву мягкую на берегах сребряных, одеваешь меня теплыми мглами под сению древа зеленого, охраняешь гоголями на воде, чайками на струях,

35. чернетьми на ветрах»… Игорь, прибыв в Киев, едет благодарить всевышнего во храм Пирогощей богоматери, и сочинитель, повторив слова Бояновы: «худо голове без плеч, худо плечам без головы», восклицает: «счастлива земля и весел народ, торжествуя спасение Игорево».

36. Слава князьям и дружине.

2. «Хощу[110] бо, рече, коше приломити конець поля Половецкаго съ вами, Русици, хощу главу свою приложити, а либо испити шеломомь Дону». Копье, с. 306, голова, с. 307, шлемъ, с. 306.

4. «Комони ржуть за Сулою; звенить (новее и более поэзии, чем гремит: звон славы напоминает звон колокольный) слава въ Кыевъ: трубы трубять въ Новъградъ; стоять стязи въ Путивле; Игорь ждетъ мила брата Всеволода». У Карамзина тот же порядок и построение слов, что и в подлиннике: доказательство, как близок к нашей речи текст Слова о полку Иг. Заметить мерные дактилические окончания предложений и у Карамзина и в подлиннике: Сулою, Кіевѣ, Новѣгородѣ (Новѣградѣ). Комонь, с. 202, трубы трубять, с. 282—283, 293—294, милый, с. 294.

6. «Подъ трубами повити, подъ шеломы възлелѣяны (пропущено у Карамзина это прекрасное выражение), конець копія въскръмленн, пути имь вѣдоми, яругы имъ знаеми, луци у нихъ напряжени, тули отворени, сабли изъострени, сами скачуть, акы сѣрыи влъци въ полъ, ищучи себе чти, а князю славъ». У Карамзина почти слово в слово; так родственен нам язык Слова о полку Иг. Те же дактилические окончания предложений: повиты, вскормлены, свѣдомы, знаемы, натянуты, отворены, наточены, серые, самимъ себе. Замечательно, что для двух последних дактилей Карамзин намеренно изменил порядок слов подлинника. Бытъ воинскій, с. 305, яругы, с. 364, сѣрый волкъ, с. 320.

7. «Тогда въступи Игорь князь в златъ стремень, и поѣха по чистому полю. Солнце ему тъмою путь заступаше (Карамзин не выразил этого поэтического олицетворения солнца); нощь стонущи ему грозою птичь убуди (и этот поэтический образ у Карамзина сглажен); свисть звъринъ въ стазби (свист зверя придает более мрачный оттенок, чем рев)… Уже бо бѣды его (Игоря) пасетъ птиць (понятнее и короче: сила мысли зависит от глагола пасти); подобто влъци грозу въсрожатъ, по яругамъ; орли клектомъ на кости звѣри зовутъ (картина определенна и ярка; у Карамзина вообще сказано: предвещают ему гибель), лисицы брешутъ на чръленыя щиты». Из разбора этого места очевидно выступает поэтическое превосходство подлинника над прозаическим переложением Карамзина.

Чудесное предзнаменоваше, с. 314—315, орлы, с. 317—318, 318—319, золотой, с. 295, стремень, с. 255.

8. «Съ заранія въ пяткъ потопташа (сильнее выражает гибель врагов, а сломлены — может означать только: сдвинуты с места) поганыя плъкы Половецкыя и рассушясь стрѣлами по полю (быстрота действия, не замеченная Карамзиным), помчаша красныя дѣвкы Половецкыя, а с ними злата, и паволокы и драгыя оксамиты». В подлиннике изображается самое действие — помчаша, у Карамзина уже результат оного — взяты в плен, и потому не живописно; в подлиннике, вместе с девицами влекутся и злато и проч.; Карамзин быстроту действия вовсе останавливает, хладнокровно разделяя, что было взято в плен и что в добычу. «Орьтъмами и япончицами и кожухы начашя мосты мостити по болотомъ и грязивымъ мъхтомъ, и всякыми узорьчьи Половѣцкыми». Исчисление видов (орьтмы, япончицы, кожухи) гораздо картиннее общей суммы их или рода (одежды и наряды, как у Карамзина). Мосты мостятъ — действие, теперь совершающееся, живописнее результата оного: лежат вместо мостов. Красный, с. 294, мосты мостить, с. 282—283, 293—294.

9. «Чрьленъ стягъ, бѣла хорюговь, чрьлена чолка, сребрено стружіе храброму Святьславличю». Опущение глагола с дательным падежом сильнее и быстрее выражает действие.

10. «Чръныя тучя съ моря идутъ». Объяснением или… Карамзин разрушил поэтический образ.

11. «Се вѣтри, Стрибожи внуци, вѣютъ съ моря стрѣлами на храбрыя плъкы Игоревы». Се — для живейшего представления в настоящем. С ъ моря — и шире, и далее, и пластичнее схватывает действие, нежели отъ моря. Стрибогъ, с. 221, вѣтеръ, с. 248.

12. «Яръ туре Всеволодѣ! стоиши на борони, прыщеши (сыплет — менее силы и быстроты) на вой стрѣлами (творит, вм. винительного: сыпать стрелы и сыпать стрелами), гремлеши о шеломы мечи харалужными». У Карамзина двусмыслие: о шлемы их мечами: к чему относится их, к шлемы или мечами? Туръ, с. 295.

13. «Камо туръ поскочяше, своимъ златымъ шеломомъ посвъчивая, тамо лежатъ поганыя головы Половецкыя». То же правильное построение периода, что и у Карамзина: следов., в древних памятниках нашей литературы можно учиться и периоду. Посвѣчивая шишаку приличнее, нежели сверкнет: и приставка по означает уже умеренное качество: сверкнет слишком много. Заметить, что и 12 и 13 периоды оканчиваются у Карамзина и в подлиннике дактилем: булатными (харалужными), половецкая. У Карамзина рассказ, в подлиннике же поэтическое обращение к Всеволоду.

14. «Чръна земля подъ копыты, костьми была посѣяна, а кровно польяна, тугою взыдоша по Руской земли». Из близкого, последовательного сравнения с нивою Карамзин сделал фразу; ибо посеяна и полита, употребляющиеся для растений, изменил в более общие понятия усеяна и облита: следов., заметить силу предлогов. Притом сначала земля вспахана (под копытами), потом посеяна, далее полита и наконец уже взошла; Карамзин обрубил начало и конец полного сравнения и переставил порядок глаголов неестественно. Сравнение с песнями см. с. 292.

15. «Ту кроваваго вина не доста; ту пиръ докончаша храбріи Русичи: сваты попоиша, а сами полегоша за землю Рускую». Словами гостей и отечество Карамзин подновил подлинник. Сравнение с песнями, с. 292, родственное выражение,312.

16. «Се бо Готсюя красныя дѣвы въспѣша на брезѣ синему морю. Звоня Рускимъ златомъ». Строение предложений то же самое, что и у Карамзина. Дактилич. окончание: золотомъ. Красный, с. 294.

17. «Ты бо можеши Волгу веслы раскропити, а Донъ шеломы выльяти». Хотя у Карамзина изменен порядок слов, но соотношение между словами симметрическое, то же, что и в Слове: у Карамзина оба глагола в средине, в Слове оба на конце; и у Карамзина и в Слове дактилич. окончание: шлемами, выльяти. Шлемъ, с. 306.

18. «Ты, буй Рюриче и Давыде, не ваю ли злаченый шеломы по крови плаваша (обагряются — мало)? не ваю ли храбра дружина рыкаютъ (определенное действие, ярятся — более общее, следов., менее изобразительное) акы тури, ранены (у Карамзина точнее — ранить можно и пулею и камнем) саблями калеными не полѣ незнаемѣ?» Замечательно, что и подлинник и переложение разделяются на две части, оканчивающиеся дактилем: плаваша, не знаемѣ; кровью, калеными. Таким образом, самые памятники литературы нашей частию воспитали в Карамзине мерную прозу. Впоследствии Карамзин исправился от недостатков ее. Тур, с. 295, дружина рыкают, с. 259, каленый, с. 295.

19. «Литва, Ятвязи, Деремела и Половци сулици своя повръгоша, а главы свои поклониша подъ тыи мечи харалужныи». Дактилическое окончание и в подлиннике и в переложении.

20. «Инъгварь и Всеволодъ, и вси три Мстиславичи, нехуда гнѣзда шестокрилци!.. Загородите полю ворота своими острыми стрелами за землю Русскую, за раны Игоревы, буего Святѣславлича!» На конце Карамзин изменил порядок слов, постановив прилагательное на конце для того, чтобы придать дактилическое окончание предложению: острыми. В подлиннике дактилем оканчиваются далее два следующие выражения: русскую и Святѣславлича.

21. «Галичкы Осмомыслѣ Ярославе, высоко сѣдиши на своемъ златокованнѣмъ столѣ. Подперъ горы Угорскыи своими желѣзными плъки, заступивъ Королеви путь, затворивъ Дунаю ворота, меча беремены чрезъ облаки, суды рядя до Дуная. Грозы твоя по землямъ текутъ; отворявши Кіеву врата; стрѣляеши съ огня злата стола Салтани за землями». В первом предложении Карамзин поставил на конце златокованномъ для дактиля. В подлиннике своими желѣзными, у Карамзина железными своими, местоимение после прилагательного, следов., и тот и другой порядок слов равно употребительны; окончание периода: отдаленный — дактиль. Золотой, с. 282—283, 293—294, суды рядя, с. 295.

22. «Дружину твою, княже, птиць крилы пріодѣ, а звѣри кровь полизаша».

23. «Единъ же изрони жемчюжну душу изъ храбра твла, чресъ злато ожерелае». В 22 и 33 периодах близость переложения к подлиннику. Душа, с. 248, 277.

24. «На Немизѣ снопы стелютъ головами, молотятъ чепи харалужными, на тоцѣ животь кладутъ (выпустив это, Карамзин испортил подробное, обстоятельное сравнение), вѣют душу от тѣла». Видя такую близость подлинника к языку Карамзина, ученики захотят читать древние памятники.

25. «Того стараго Владиміра не льзѣ бѣ пригвоздити къ горам Кіевскимъ».

26. Песня Ярославны в подлиннике начинается игривою прелюдиею: «полечю, рече, зегзицею по Дунаеви; омочу бебрянъ рукавъ в Каялѣ рѣцѣ, утру кровавыя его раны на жестоцѣмъ его тѣлѣ». Далее вся песня делится на три куплета, из коих перед каждым повторяется: «Ярославна рано плачетъ въ Путивлъ на забралѣ, аркучи». А у Карамзина эти слова являются не поэтическим разделением куплетов, а рассказом историческим, и потому стоят только в начале песни. Зегзица, с. 243—244, Дунай, с. 247, 324, пѣсни, с. 315—316.

27. «О вѣтръ! вѣтрило! чему, Господине, насильно вѣеши? Чему мычеши (сильнее нежели навеял) Хиновьскыя стрѣлкы на своею не трудною крилцю на моея лады вой? Мало ли ты бяшетъ горъ подъ облакы вѣяти, лелѣючи корабли на синѣ морѣ?» Напрасно не оставил Карамзин деепричастия лелеючи, а изменил придаточное предложение в главное. В Слове о полку Иг., точно так как в народной нашей поэзии, обыкновенно заключается период придаточными предложениями с деепричастиями на -чи. Жаль, что Карамзин не удержал следующих за тем прекрасных слов: «чему, Господине, мое веселіе по ковылю развѣя?» Зыбях его: дактилическое окончание. Олицетворение ветра, с. 248.

28. "Ярославна рано плачетъ Путивлю городу на заборолъ, аркучи: «о Днепре словутицю! ты пробилъ еси каменныя горы сквозь (для чего стремяся у Карамзина?) землю Половецкую (тот же порядок слов и дактилич. окончание, как и у Карамзина), ты лелѣялъ еси на себѣ Святославли носады до плъку Кобякова (одинаковые дактилич. окончания и в подлиннике и у Карамзина): възлелѣй (Карамзин ослабил и лишил поэзии, изменив в принеси). Господине, мою ладу ко мнѣ, а быхъ не слала къ нему слезъ на море рано». Забрало, с. 253, насадъ, с. 251, лада, с. 323.

29. "Ярославна рано плачетъ въ Путивлѣ на забралѣ, аркучи: «свѣтлое и тресвѣтлое слънце! всѣмъ (для чего Карамзин изменил в для всех?) тепло и красно еси: чему, Господине, простре горячюю свою лучю на ладѣ вой? въ полѣ безводнѣ жаждею имъ лучи съпряже, тугою имъ тули затче». Олицетворение солнца, с. 242.

30. «(Князь Игорь) връжеся на бръзъ комонъ, и скочи съ него босымъ влъкомъ, и потече къ лугу Донца, и полетъ соколомъ подъ мылами, избивая гуси и лебеди, завтроку и обѣду и ужинъ». Эти сверхъестественные подвиги, рассказанные в поэтических образах, Карамзин передает с положительностью и хладнокровием историка. Волкъ, с. 320—321, соколъ, с. 244, сравнение с песнями см. с. 293.

33. «Княже Игорю! не мало ти величія, а Кончаку нелюбія, а Руской земли веселіа». За исключением слова нелюбіе, все остальное у Карамзина слово в слово. Дактилич. окончание. Олицетворение и разговор, с. 296—297.

34. «О Донче! не мало ти величія, лелѣявшу князя на влънахъ (у Карамзина волнах своих — для дактиля), стлавшу ему зелѣну траву (Карамзин поставил прилагательное позади существительного) на своихъ сребреныхъ брезѣхъ (у Карамзина опять прилагательное позади: в подлиннике проще, менее вычурной перестановки), одѣвавшу его теплыми мъглами подъ сѣнію зелену древу (у Карамзина дактиль и опять прилаг. позади); стрежаше е гоголемъ на водѣ, чайцами на струяхъ, чрьнядьми на ветрѣхъ!» Сличив этот период с переложением, ученик удивится близости языка Слова о полку Иг. к слогу Карамзина и с убеждением примется изучать старинные памятники нашей словесности, как материал, вечно неизменный для языка и слога русского. Серебряный, с. 295.

35 и 36. «Тяжко ти головы, кромѣ плечю; зло ти тѣлу, кромѣ головы, Руской земли безъ Игоря». Жаль, что Карамзин опустил последнее предложение, ибо стройность и красота этого периода состоит в том, что к пословице, как к главной мысли, прилагается частный случай, как меньшая посылка умозаключения, «Страны ради, гради весели». «Княземъ слава, и дружинъ». Пословица, с. 332, о течении ораторской речи в Слове о полку Иг., с. 335, о приметах см. с. 317—318.

Мамаево побоище (том V, глава IV)

1. Князь Владимир так говорит Димитрию: воеводы наши крепки, витязи русские славны, кони их борзы, доспехи тверды, щиты червленые, копья злаченые, сабли булатные, курды ляцкие, колчаны фряжские, сулицы немецкие; все пути знакомы им, берега Оки сведомы.

2. Хотят витязи положить свои головы за веру христианскую и за обиду великого князя Димитрия…

3. Великая княгиня Евдокия с женами воеводскими сидит печально в златоверхом тереме, под окнами южными, смотрит вслед супругу милому, льет слезы ручьями и, приложив руки к персям, так вещает:

4. Боже великий! умоляю тебя смиренно, сподоби меня еще видеть моего друга, славного между людьми, князя Димитрия! Помоги ему на врагов рукою крепкою! Да не падут христиане от Мамая неверного, как пали некогда от злого Батыя! Да спасется остаток их и

5. да славит имя твое святое! Уныла земля русская: только на тебя уповаем, око всевидящее! Имею двух младенцев беззащитных: кому закрыть их от ветра бурного, от зноя палящего? Возврати им отца, да царствует вовеки!..

7. Славный Волынец, муж, исполненный ратной мудрости, накануне битвы, в глубокую ночь, зовет великого князя в чистое поле,

8. да узнает там судьбу отечества. Впереди стан Мамаев: за ними Российский.

9. Внимай! сказал Волынец… и Димитрий, обратяся к Мамаеву стану, слышит стук и клич, подобный шуму многолюдного торжища, или созидаемого града, или звуку труб бесчисленных.

10. Далее грозно воют звери и кричат вороны; гуси и лебеди плещут крылами по реке Непрядве и предвещают грозу необычайную.

11. Обратися к стану русскому! говорит Волынец — что слышишь?..t Все тихо, ответствует Димитрий: вижу только слияние огней небесных с блестящими зарями…

12. Волынец сходит с коня; ухом приникает к земле; слушает долго, встает и безмолвствует.

13 и 14. Великий князь требует отповеди. Добро и зло ожидает нас, говорит ему сей мудрый витязь: плачут обе страны, единая как вдовица, другая как дева жалобным гласом свирели.

15. Ты победишь, Димитрий; но много, много

16. падет наших! Димитрий пролил слезы…

17 и 18. Сходятся рати под густою мглою. Знамена христианские воспрянули: кони под всадниками присмирели; звучат трубы наши громко,

19. татарские глухо. Стонет земля на восток до

20. моря, на запад до реки Дуная, Поле от тягости перегибается; воды из берегов

21 и 22. выступают… Час настал.

Каждый воин, ударив по коню, воскликнул: Господи! помози христианам! и быстро вперед устремился…

23. Сразились, не только оружием, но и сами о себя избивая друг друга; умирали под ногами конскими; задыхались от тесноты на поле Куликове.

24. Зори кровавые блистают от сияния мечей, лес копий трещит и ломается.

25. Удалые витязи наши как величественная дуброва склонялись . на землю.

26. О чудо! разверзлось небо над полками Димитрия; видим светлое облако, исполненное рук человеческих, которые держат лучезарные венцы для победителей…

27. И се воины князя Владимира рвутся из засады на Мамая, как соколы на стадо гусиное, как гости на пир брачный; ударили, и враг бежит, восклицая: увы тебе, Мамай! вознесся до небес, и в ад нисходишь!

1 и 2. «И говорить князь Владимеръ Анъдрѣевичь: господине князь Димитреі Ивановичь, воеводы оу насъ велми крѣпцы, а Русскіе оудалцы свѣдоми, имѣютъ подъ собою борзы кони, а доспѣхи имѣютъ (повторение одного и того, же неудачного глагола портит речь) велми тверды, злаченные колантыри и булатныя байданы, и колчары фряйския, корды лятцкіе, сулицы немецкіе, щиты червеныя, копья злаченыя, сабли булатныя, а дорога имъ велми свѣдома, берези имъ по Оцъ изготовлены, хотятъ головы свои сложити (живописнее, нежели у Карамзина положить) за вѣру христіянскую и за твою обиду Государя Великаго Князя». Сочинитель Побоища подражал Слову о полку Иг., см. период 6-й. В Слове о полку Иг. более сжатости, силы и упругости; в Побоище — растянуто. Карамзин все это место передал столь искусственной мерной прозою, что его переложение можно прочесть следующими стихами. Сначала идут хореические окончания, потом дактилические:

Воеводы наши крепки, сулицы немецкие;

витязи русские славны все пути знакомы им,

Кони их борзы, берега Оки сведомы.

доспехи тверды, Хотят витязи

щиты червленые, положить свои головы

копья злаченые, за веру христианскую

сабли булатные, и за обиду великого

курды ляцкие, князя Димйтрйя.

колчаны фряжские

3. «Княгини же Великая Евдокъя съ своею снохою (снохи тогда у ней еще не было, потому опущено у Карамзина) и иными княгинями и с воевотскими женами възыде на златоверхиі свой теремъ, въ набережный и сядъ подъ южными окны… А въ слезахъ не можетъ словеси рещи; слезы бо отъ очію льются аки рѣчныя быстрины. Воздохнувъ печально, и шибъ руцѣ свои к персемъ, и рече». Подлинник предложил Карамзину не слишком связный материал, из коего он искусно округлил период.

4. Плач Евдокии есть подражание песне Ярославниной в Слове о полку Иг., см. от 26 до 29 периода. В Слове поэтический романс в трех куплетах с прелюдиями, в Побоище — ораторская речь; в песне Ярославны — нежное чувство жены, в плаче Евдокии — риторика самого сочинителя; в первой — с поэзиею перепутаны остатки язычества в обращении к ветру и солнцу; во втором — с риторическими прикрасами исторические факты и чувство христианское. «Господи боже великш, призри на мя смиренную, сподоби мя еще государя своего (моего друга — как у Карамзина — приличнее жене) видѣти славнаго во человѣцъхъ великаго князя Димитрея Ивановича. Дай же, господи, ему помощь отъ крѣпюя руки твоея, да подѣдитъ противный своя! (у Карамзина все это выражено вдвое короче) не сотвори, господи, яко же за мало лѣтъ брань была на рецѣ на Калкѣ хриспяномъ съ татары отъ злаго Батыя (историч. ошибка). Отъ таковыя же беды нынѣ, господи, спаси и помилуй! Не дай же, господи, нынъ погибнути оставшему христіянству». Растянуто.

5. «Отъ тое бо рати русская земля оуныла (Карамзин изменил порядок слов для дактиля). Ни на кого же бо надежи не имамъ, токмо на тебя всевидящаго бога».

6. «Азъ же оунылая имѣю двъ отрасли, князя Василія, да Юрія, но еще и тѣ мали суть. Егда похизитъ ихъ вѣтръ с оуга или з запада (не разумеются ли здесь татары и литовцы?): то не могу терпѣти, ни на что опирался; ихъ или зной поразитъ, тако же имъ погибнути (Карамзин сжал в одно предложение с двумя дактилями, для того и прилаг. после существительных); а противу сему что сотворять? Возврати имъ, господи, отца ихъ по здорову (народное русское выражение): то и земля ихъ по здорову будетъ, и онѣ во вѣки царствуют».

7 и 8. «И бысть же теплота и тихость в нощи той и мрацы ронися (в других списках: росніи, розни) являшеся. По истинѣ бо рече: нощь не свѣтла невѣрнымъ, вѣрнымъ же просвѣщеніе. Рече же Дмитрей Волынецъ Великому Князю примѣту: войску оуже бо вечерняя заря потухла. Димитрей же сядъ на конь свой, поимъ съ собою Великаго Князя, выехавъ на поле Куликово и ставъ посреди обоихъ полковъ…» У Карамзина сжатая переделка.

9. «Обратився на полки татарскае, слышахъ стукъ великъ и крикъ, аки торзи снимаются, аки городы ставятъ, аки трубы гласяще». В подлиннике сравнение живописнее, ибо глаголы (снимаются, ставят, гласяще) выражают совершающееся действие, а прилагательные (многолюдного, созидаемого, бесчисленных) — свойство предмета, следов., более действуют на судительную силу, чем на воображение.

10. «И бысть же назади татарскихъ полковъ (у Карамзина далее неопределенно) волцы воютъ вельми грозно, по правой же странъ ихъ вороны и галицы безпрестанно кричаше» — в подлиннике очевиднее изображена местность, следов., живее описание: «противу же имъ на рецъ на Непрядве гуси и лебеди и оутята крилами плещутъ необычно и велику грозу подаютъ». Карамзин не выразил мысли: в подлиннике ясно, что птицы подают грозу тем, что крыльями плещут необычайно; а Карамзин прибавил это последнее слово к грозе. Гадание по птицам, с. 316—317.

11. «И рече Волынецъ: обратижеся, князь же, на полки рускія! і якоже обратишася и бысть тихость велика. Волынецъ же рече великому князю: что еси, господине, слышалъ? Он же рече: ничто же, брате, слышати, но токмо видъхомъ, отъ множества огней зари имашася». Мысль понятна и изящна: так много разложено огней, что от них занимается заря; у Карамзина непонятная фраза, ибо слияние огней небесных с блестящими зарями ничего не значит.

12. «Сшедъ съ коня, и паде на землю на правое оухо, предлежа на долгъ часъ и ставъ, абие пониче». Языческая примета — слушать землю.

13. «И рече ему Князь Великій: что есть, брате, примѣта?» О приметах см. с. 316.

14. «Едина ти есть на ползу, а другая скорбная: слышахъ землю плачущуся на двое (прекрасное выражение: Карамзин неясно представил гадание землею), едина страна, аки нъкая жена плачющеся чадъ своихъ еллинскимъ языкомъ (следов., примета дурная, языческая, елленская: у Карамзина вдовица ничего не значит), другая же страна аки нъкая дьвица, просопъ аки въ свирель, едина плачевнымъ гласомъ».

15. «Азъ чаю побѣды на поганыхъ, а крестіянъ множество падетъ». Повторение много, много подновляет слог.

16. «Слышавъ же то князь великіи, прослѣзився»…

17 и 18. «Бывъше же оутра того мгла: начаша гласы трубныя от обоихъ странъ сниматися. Татарьскія же трубы аки онемѣша, рускія же паче оутвердишася».

19. «Велми земля стонетъ, а ту грозу подаетъ (прекрасное выражение, пропущенное у Карамзина) на востокъ до моря, на западъ же до Дуная».

20. «Поле же Куликово прегибающеся (Карамзин прибавил от тягости, для ясности), вострепеташа лузи и болота, ръки же и озера (определеннее и изобра-зительнее, чем воды) изъ мѣстъ своихъ выступиша».

21. «Наставшу же второму часу дни…»

22. «оудариша кождо по коню своему и крикнуша вси единогласно: Боже крестьянскій, помози намъ! Татарове же скликнуша своими языки, и крѣпко ступишася».

23. «Не токмо оружаемъ бтщеся, но и сами о себе избивахуся и под конскими ногами оумираху, от велимя тѣсноты задыхахуся, яко не мощно бѣ вмѣститися имъ». Последнее предложение, как лишнее, Карамзин опустил.

24. «Трепетали силніи молніе от облисташя мечнаго и от саблей булатныхъ, и бысть яко громъ от копейного сломленія». За молниею следует гром: молния от облистания мечей, гром от ломки копий — следов., сравнение выдержано прекрасно. У Карамзина же сравнение случайное, фраза: ибо, каким образом заря кровавая бывает от сияния мечей? О копьях и у Карамзина хорошо, но не вяжется с предыдущим, тогда как в подлиннике обе части сравнения выражают две половины одного и того же действия — грозы.

25. «Руские оудалцы побіени суть, аки сильнш древа сломишася». Сравнение верно, ибо сильный ломается, а не склоняется, как у Карамзина, который совершенно испортил мысль подлинника; притом неясно, что значит: величественная доброва склонялась? гнулась от ветра или падала?

26. «Во шестую годину сего дни, видѣвъ надъ ними небо отверсто, изъ него же изыде облакъ, яко ранняя зоря, и надъ ними низко держащися и той же облакъ исполненъ рукъ человъческихъ: каяждо рука держащи оружіе и отпустишася отъ облака того на главы христіански».

27. «И выедоша из дубравы единомысленныя друзи, аки соколы испущени, и оударишася на стада жаравлина … непрестанно порывающеся, аки званный на бракъ сладкаго вина пити». "Бѣжаша же татарове, глаголюще своими языки: «Оувы и тебѣ, честный царю Мамаю! высоко вознеслъся еси, и до ада зъшелъ еси!». У Карамзина подновлено выражением до небес. Соколъ, с. 244, 295.

Похвальное слово Димитрию (том V, глава IV)

1. Некоторые люди заслуживают похвалу в юношестве, другие в лета средние, или в старости; Димитрий всю жизнь совершил во благе.

2. Приняв власть от бога, он с богом возвеличил землю Русскую, которая во дни его княжения воскипела славою; был для отечества стеною и твердию, а для врагов огнем и мечом; кротко повелителен с князьями, тих, уветлив с боярами; имел ум высокий, сердце смиренное; взор красный, душу чистую; мало говорил, разумел много; когда же говорил, тогда философам заграждал уста; благотворя всем, мог назваться оком слепых, ногою хромых, трубою спящих в опасности…

3. Когда же великий царь земли русские, Димитрий, заснул сном вечным, тогда аэр возмутился, люди ужаснулись.

4. О день оскорби и туги, день мрака и бедствия, вопля и захлипания! Народ вещал:

5. «О горе нам, братие! Князь князей преставился; звезда, сияющая миру, склонилась к западу!»

6. О супружеской взаимной любви Димитрия и великой княгини Евдокии сказано так:

7. «Оба жили единою душою в двух телах; оба жили единою добродетелию, как златоперсистый голубь и сладкоглаголивая ластовица, с умилением смотряся в чистое зерцало совести…»

1. «Инѣмъ бо человѣкомъ въ начадцѣхъ похваленіе бываетъ, инѣмъ бо въ сре-довѣчіе, другимъ же въ старость: сій же убо всь съ похвалою добродѣте-ли вся лѣта живота своего свръши».

2. «Богомъ дарованную пріимъ власть, и съ богомъ веліе царство сътвори». Карамзин дал искусную форму этим словам, намеренно поставив ближе два раза бог и соединив это предложение с другим, не связывающимся с предыдущим в подлиннике: «и вскипъ земля Русская въ дне княженіа его». «Бываетъ же другомъ стѣна и твердь (Карамзин этому слову в таком значении дал право ~ гражданства и в нашем языке), противнымъ же мечь и огнь — Князи Рускыя въ области своей крѣпляше, но тихъ въ нарядѣ и вельможамъ увѣтливъ бываше», следов., уветлив можно употреблять и с дательн. падежом, «высокій умъ, смиренный смыслъ — красенъ бѣ взоромъ и чистъ душою» — прилагат. с творительным народнее, нежели у Карамзина с глаголом имел. «Вмалѣ (не то, что мало) глаголаше, а много разумъваше; предсѣданіемъ словесъ учитель препираше и философъ уста смотрѣніемъ заграждаше… яко отецъ міру, око слѣпымъ, нога хромымъ, труба спящимъ». В последних выражениях дат. падеж, лучше родительного. Карамзин смягчил эту фигурную речь, прибавив: мог назваться.

3. «Егда же успе вѣчнымъ сномъ великій царь Дмитрій Рускыя земли, аэръ възмутися, земля трясашеся и человѣци смятошася».

4. «День той день скорби и туги, день тмы и мрака, день захлипаніа и кричаніа». Карамзин внес в русский язык слова туга и захлипание.

5. «Но токмо слышахъ народъ глаголющь: о горе нам, братье! Князь княземъ (лучше и древнее, чем князей) успе: звѣзда сіяющая всему міру къ западу грядеть!»

7. «Обѣма едина душа бѣ, двѣ тѣлѣ носяще, и единое обѣма добродетельное житье, яко златопрьсистый голубь и сладкоглаголивая ластовица съ умиленіемъ смотряху своего спасенія въ чистѣй совѣсти». Смотреть спасения, находить спасения в чистой совести — мысль проста и ясна; у Карамзина же довольно наивная, вычурная картина. Голубь и ластовица, с. 244, сладкоглаголивая, с. 319.

3. ЧТЕНИЕ ДРЕВНЕГО ПАМЯТНИКАПравить

Отрывок из Сказания о взятии Пскова
(Псковск. летоп., с. 176—178. Слич. Карамзина «История гос. Рос», том VII, глава I)

1. И Князь же Великий велълъ своимъ бояромъ по своей думѣ творити, какъ себѣ здумали; и бояромъ псковскимъ и посадникомъ и всякимъ жалобнымъ людѣмъ учали говорити: Государь приказал вамъ всѣмъ копитися въ царской дворъ свой неполна; а кой не будетъ, ино боялся бы государевы казни; а Государь хочет всѣмъ управу дати.

2. И посадники пошли на владычень дворъ съ воды.

3. И бояре спрашивали: ужели всѣ скопилися?

4 и 5. Они же рекоша: вси. И посадниковъ и бояръ и купцовъ ввели в полату, a молодшія люди на дворѣ осталися.

6. И внидоша Великого Князя бояре, рекоша псковичамъ: пойманы есте богомъ и Государемъ и Великимъ Княземъ Васильемъ Ивановичемъ всеа Русіи.

7. И ту посадиша посадниковъ, а молодыхъ людей переписавъ, подаваша Новгородцомъ по улицамъ пойти и кормити и беречи до управы.

8. И переняша псковичи полоняную свою вѣсть и горе от Филипа поповича, отъ купчины, отъ псковитина.

9. А онъ ѣхалъ къ Новугороду и сталъ у Веряжи, и услышавъ тую злую вѣсть, и оетавя товаръ и погонилъ къ Пскову, и сказалъ псковичамъ, что Князь Великій челобитщиковъ Псковскихъ всѣхъ переималъ.

10. И нападе нь (на) Псковичъ страхъ и трепетъ и пресхоша гортани ихъ отъ скорби и печали, и уста ихъ пресмягли, якоже многажды приходиша нѣмцы на нихъ и таковы имъ скорби и печали не бывало тогда, яко же нынѣ.

11. И собрашася на вѣчи, начаша думати: ставити ли щитъ противъ царя и запиратися ли во градъ?

12. И воспомянувше крестное цѣлованіе, что же мощно на Государя руки поднята, ни воздвигнути противъ Великого Князя.

13. А посадники и бояре и вси люди лучшіе у него.

14. И послаша гонца Еѵстафія Сотцкаго бити челомъ со слезами отъ мала до велика, чтобъ ты Государь нашъ Великій Князь Василей Ивановичь жаловалъ свою отчину старинную; а мы сироты твои преже сего и нынѣ не отступны были отъ тебя Государя и не противны были тебѣ Государю; богъ воленъ да и ты своею отчиною и съ нами людишками своими,

15. И прислалъ Князь Великій діяка Третьяка Далматова зъ жало-вальнымъ со льстивымъ словомъ, и псковичи обрадовались отъ государя жалованья и старины, еже Третьякъ имъ на вѣчи сказалъ первую и новую пошлину, поклонъ отъ Великаго Князя, что де и отчина моя, псковичи, только (sic) хотите въ старинѣ прожити, и вы бъ есте двѣ воли мои изволили, чтобъ у васъ вѣчя не было, да и колоколъ бы вѣчной сняли, a здѣсь быти двѣмъ намѣстникомъ, а по пригородомъ по намѣстнику же быти; и вы еще въ старинѣ проживете.

16. А только тѣхъ двухъ воль не сотворите Государю и не изволите, ино какъ богъ по сердцу положить, ино у него много силы готовой: и то кровопролитіе на тѣхъ будетъ, кто Государевы воли не сотворить.

17. Да Государь нашъ хочетъ побывать на поклонъ къ троицы во Псковъ.

18. Да отговоривъ то, да сѣлъ на степени.

19. И псковичи удариша челомъ въ землю, и не могли противъ его отвѣта дати отъ слезъ и туги сердечныя; и никого же нѣсть, иже бы тогда не плакалъ; токмо тые не испустили слезъ, иже младенцы ссущіи (ссущіе) млеко.

20. И токмо ему отвѣщали: «Посолъ Государевъ, дастъ богъ заутра и мы себѣ подумаемъ, да тебѣ о

21. всемъ скажемъ». И бѣ тогда во Псковъ плачь и рыданіе и стонаніе во всѣхъ домѣхъ, другъ друга обнимающе.

22. Наутріяжъ освитающу дни недѣльному позвониша на вѣче, и собрашася посадники и всѣ псковичи, и приѣхалъ дьякъ Государевъ и начаша ему тако говорити: "Тако у насъ написано въ лѣтописцехъ — съ прадѣды и дѣды и со отцемъ его Государемъ крестное цѣлованіе съ Великими Князьями положено, что намъ псковичамъ отъ Государя своего и Великого Князя, кой ни будетъ на Московскомъ государствѣ, а намъ отъ него не отъити ни въ Литву, ни въ нѣмцы, а намъ

23. жити по старинѣ въ добровольи. А мы псковичи отъидемъ от Великаго Князя въ Литву или въ нъмцы, или о себѣ станемъ жить, безъ Государя, ино на насъ гнѣвъ божій, гладъ

24. и огонь и потопъ и нашествіе поганыхъ. А Государь нашъ не учнетъ тое крестное цълованіе на себѣ держати, ино на него тотъ же обѣть,

25. коли насъ не учнетъ в старинѣ держати. A нынѣ богъ воленъ да Государь въ своей отчинѣ и дѣдинѣ во градѣ Псковѣ,

26. и въ насъ и въ колоколѣ нашемъ. А мы прежняго своего цѣлованія не хотимъ измѣнити, и мы на Государя своего руки подняти, въ городѣ заперетися не хотимъ.

27. А Государь нашъ хочетъ живоначальныя троицы помолитися, а въ своей отчинѣ побывати во Псковъ, и мы его Государя своего ради всѣмъ сердцемъ, что нас не погубил до конца.

28. И генваря в 13 день спустиша колоколъ вѣчной у святыя троица, и начаша псковичи, на колоколъ смотря, плакати по своей старинѣ и по своей воли, и повезоша его на Сня-тогорской дворъ ко Иоанну богослову… (с. 179).

29 и 30. И кто сего не восплачетъ и не возрыдаетъ? О славнѣйшій граде Пскове, великій во градъъ,

31. почто бо сѣтуеши и плачеши? И отвѣща прекрасный градъ Псковъ: како ми не сѣтовати, или како ми не плакати и не скорбъти своего опустѣнія!

32. И прилетелъ бо на мя многокрыльный орелъ, исполнь крылѣ львовыхъ ногтей, и взять отъ меня три кедра Ливанова, и красоту мою и богатество и чада мои восхити, богу попустив-шу за грехи наши, и землю пусту сотвориша, и градъ наш разориша, и люди моя плѣниша, и торжища моя роскопаша, а иные торжища коневымъ каломъ заметаша; а отец и братію нашу разведоша, гдѣ не бывали отцы и дѣды и прадѣды наша, а тамо отцы и братію нашу и други наша заведоша, и матери и сестры наша въ поруганіе даша.

33. И мнози тогда мужи и жены постригошася во иноческій образъ, не хотяще итти въ плѣнъ отъ своего града.

1. Себѣ, с. 240, жалобные люди, т. е. пришедшие с жалобою, с. 260—261, ино, с. 269, бы, с. 269. Государевы — прилагательное, краткое, склоняющееся как существительные.

2. С воды, потому что были на водокрещении.

3. Спрашивали — русская форма, образовавшаяся эллипсом из прошедшей описательной, с. 264. Скопилися, idem.; зн. 'просто собрались'; а существ, скопъ зн. 'заговор, собрание заговорщиков', напр. Древн. рос. вивлиоф., VIII, с. 62: также «мнѣ самовольствомъ, скопомъ, заговоромъ ни на кого не приходити».

4. рекоша — окончание -ша, с. 234, еси, от коего всѣ, с. 233.

5. Палата, с. 252 молодщий — русская полногласная форма, с. 202 нынешняя же младший — церковнославянская.

6. У Карамзина: «вы пойманы богом и государем Василием Ионновичемъ».

8. Полоняная вѣсть, с. 261, отъ — повторение предлогов, с. 266—267.

9. Я — повторение союзов, с. 268.

10. У Карамзина: «от трепета и печали (говорит летописец) засохли наши гортани, уста пересмягли. Мы видали бедствия, язву и немцев перед своими стенами; но никогда не бывали в таком отчаянии». Таковы — родит, жен. ед. от краткой формы.

11. Щитъ, с. 306 у Карамзина: «ставить ли щит против государя? затвориться ли в городе?»

12. Рука, с. 307; на государя руки подняти — ни воздвигнути против великого князя: синонимический параллелизм, с. 289.

14. бити челомъ, с. 270, от мала и до велика, с. 339, отчина с. 312; преже — русская форма, церковнослав. — прежде с. 213, людишки, с. 313. У Карамзина: «бьем тебе челом от мала до велика, да жалуешь свою древнюю отчину; а мы, сироты твои, и прежде и ныне- были от тебя, государя, неотступны и ни в чем не противились. Бог и ты волен в своей отчине». Заметить, что в подлиннике более русского складу, нежели у Карамзина; напр., для чего церковнославянская здесь форма: да жалуешь? Псковичи говорили, чтоб ты жаловал.

15. Третьякъ — языческое имя, с. 222; старина, с. 308, есте изволили — церковнославянская форма: вспомог. глагол не выпустился, вероятно, потому, что во 2-м, а не в 3-м лице, с. 264. Вообще заметить, как мешаются формы церковные с русскими. У Карамзина: «Чтобы они, если хотят жить по старине, исполнили две воли государевы». В подлиннике тавтология в звуках: изволили двѣ воли, с. 283, 293; быти — неокончат, наклонение вм. изъявит., с. 266; пригороды — меньшие города при главном.

16. Богъ по сердцу положит, с. 310.

17. Троица вм. Пскова, с. 310.

18. да — плеоназм в союзе: так как да (соединит.) союз сочиняющий, следов., не может связывать предложения придаточного с главным, то второе да следует почесть не более как вставкою для благозвучия. Из этого места видно, что вече было с ступенями, кои назывались степенями; у Карамзина также: сел на степени веча.

19 И — обратить внимание, что старинные периоды обыкновенно начинались этим союзом, слич. периоды 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 19, 20, 21, 28, 29, 31, 32, 33. Из новых писателей Жуковский любит так же начинать периоды; напр., в «Описании Мадонны»: "и такова сила той души… и в самом деле, это не картина… и точно приходит на мысль… и Рафаэль прекрасно подписал свое имя… и как мало средств… и он, как царь земли и неба… и в этом нахожу я главную красоту… никого же несть — усиленное отрицание, с. 228, 343. У Карамзина: «одни грудные младенцы, по словам летописи, не плакали тогда от горести».

21. У Карамзина: «на улицах, в домах раздавалось стенание: все обнимали друг друга, как в последний час жизни». Обнимающе — дееприч. наст. множ. числа.

22. Освитающу дни недѣльному — дательный самостоят.; у новых писателей, см. с. 338; день недѣльный — воскресенье; в Малороссии, как в старину, недѣл’я — воскресенье: отсюда понедѣльникъ, т. е. день после недели. Летописецъ, с. 308. Вот как Карамзин переложил этот и следующий период: "на рассвете ударили в вечевый колокол; сей звук представил гражданам мысль о погребении. Они собралися. Ждали дьяка московского. Долматов приехал. Ему сказали: «Господин посол! Летописцы наши свидетельствуют, что добровольные псковитяне всегда присягали великим князьям в верности: клялися непреложно иметь их своими государями, не соединяться с Литвою и с немцами, а в случае измены подвергали себя гневу божию, гладу, огню, потопу и нашествию иноплеменников».

23. В первой части этого периода подразумевается условный союз если, коему соответствует во второй ино. О себѣ, с. 240.

24. Опять подразумевается союз если. Кроме и древние периоды любили начинаться союзом а: слич. периоды 9, 13, 16, 23, 24, 25, 26, 27; или союзом да, периоды 17, 18. У Карамзина: «но сей крестный обет был взаимным: великие князья присягали не лишать нас древней свободы; клятва та же, та же и казнь преступнику».

25. У Карамзина: «Ныне волен бог и государь в своей отчине, во граде Пскове, в нас и в нашем колоколе!»

26. У Карамзина: «По крайней мере мы не хотим изменить крестному целованию, не хотим поднять руки на великого князя».

27. Части условного союза, вместо союзов если — то, начинаются а — и. У Карамзина: «если угодно ему помолиться живоначальной троице и видеть свою отчину, да едет во Псков: мы будем ему рады, благодаря его, что он не погубил нас до конца!»

28. Колоколъ, с. 310. У Карамзина: "Генваря 13 граждане сняли вечевой колокол у святой троицы и, смотря на него, долго плакали о своей старине и воле*. Этим надстрочным сличением с «Историею гос. Рос.» ученики вконец убедятся в необходимости изучения древних памятников для того, чтобы самостоятельно усвоить себе слог Карамзина.

29. Заметить древнее управление глаголов восплакать и возрыдать.

30—31. Та же самая фигура олицетворения и разговора попадается в древнейших памятниках славянских племен и в нашей народной поэзии, с. 296—297. Особенно обратить внимание в ответе на частицу како, точно так же употребляющуюся в Суде Любуши и в народных песнях. Заметим управление глаголом скорбѣти.

32. Исполнь — прилагательное несклоняемое, относится к крылѣ: т. е. два крыла исполнены Львовых ногтей. Или же можно отнести исполнь к орлу, а крылѣ винит, греческий, с. 343; взятъ вм. взя — прош. вр. Полногласная форма богатество вм. богатство попадается и в народных песнях. Богу попустившу — дат. самостоят., грехъ, с. 273, 280—281; люди вм. людей — церковнославянск. винит, множ.; точно так же и отцы вм. отцевъ заведоша; а отец разведоша уже по-новому, т. е. родит, вм. винительного, хотя и в древней форме, т. е. отецъ вм. отцевъ. Так постоянно смешиваются в наших летописях и грамотах формы церковные с русскими. Торжище слич. с торгъ и торжество. Жаль, что Карамзин уничтожил разговорную фигуру этого места: «О град, некогда великий! ты сетуешь в опустении. Прилетел на тебя орел многокрылый с когтями львиными, вырвал из недр твоих три кедра ливанские: похитил красоту, богатство и граждан; раскопал торжища или заметал дрязгом; увлек наших братьев и сестер в места дальние, где не бывали ни отцы их, ни деды, ни прадеды». Манерность карамзинского переложения оказывается в дактилич. окончаниях: опустѣшй — львиными — ливанские — дальни — придѣды.

33. Хотяще дееприч. множ. ч.; итти — новая форма вм. древней ити.

4. ЧТЕНИЕ ОД ЛОМОНОСОВАПравить

Желая дать схоластической риторике исторический характер и педагогическую ценность, я применяю ее к чтению Ломоносова. Он написал лучшую у нас риторику, по которой, более или менее, писаны все прочие, и по преимуществу Кошанского, введенная в наших гимназиях. По своей «Риторике» Ломоносов объяснял свои оды, приводя их в пример правилам; следов., историческая и субъективная критика требует объяснять стихотворения Ломоносова схоластическою риторикою. Разбросанные по его учебнику отрывки собираю в одно, к какой оде какой отрывок принадлежит. Для большего удобства нумерую порядок строф. Так как о многих строфах Ломоносов не говорит ничего в «Риторике», то их пропускаю: цифра указывает, сколько их опущено. Учитель в классе будет читать, разумеется, всю оду сполна и, кроме извлеченных мною из «Риторики», предложит и другие замечания. Для переложения из псалмов прилагаю подлинник. Так как переложение из Иова Ломоносов не объясняет в «Риторике», потому, к сожалению, не предлагаю здесь этого превосходного произведения. Под каждой строфой выписываю варианты из текста, помещенного в «Риторике»: они подают весьма полезные соображения для стилистики и, вероятно, со временем внесутся в издания од Ломоносова. В объяснениях означаются параграфы «Риторики».

Переложение псалма 14

1. Господи, кто обитает

В светлом доме выше звезд?

Кто с тобою населяет

Верх священный горных мест?

2. Тот, кто ходит непорочно,

Правду завсегда хранит

И нелестным сердцем точно,

Как языком говорит.

3. Кто устами льстить не знает,

Ближним не наносит бед,

Хитрых сетей не сплетает,

Чтобы в них увяз сосед.

4. Презирает всех лукавых,

Хвалит вышнего рабов

И пред ним душою правых

Держится присяжных слов.

5. В лихву дать сребро стыдится,

Мзды с невинных не берет,

Кто так жить на свете тщится,

Тот во веки не падет.

Строфа 1, стих 4. Верх священных горних мест.

2. 4. Как устами говорит.

3. 1. Кто языком льстить не знает.

Это переложение Ломоносов приводит в пример к правилу о жизненных свойствах: «к одному животному приписаны быть могут многие жизненные свойства», § 59.

В выписке славянского текста курсивом-разрядкой означаются места, близкие к переложению. Господи, кто обитаетъ въ жилищи твоемъ? или кто вселится во святую гору твою? Xодяй непороченъ и дѣлаяй правду, глаголяй истину въ сердцѣ своемъ. И же не ульсти языкомъ своим и не сотвори искреннему своему зла и поношены не пріять на ближшя своя: Уничиженъ есть пред нимъ лукавнуяй, боящыяжеся господа славить: кленыйся искреннему своему, и не отметаяся: Сребра своего не даде в лихву, и мзды на неповинных не пріятъ: творяй cm не подвижится во вѣкъ.

По славянскому тексту Иже не ульсти языкомъ следует удержать вариант: «Кто языком льстить не знает» и, следовательно, в предыдущем стихе тоже восстановить текст по варианту: «устами говорит» вм. «языком говорит». Замет, сильное переложение: Правду завсегда хранить — Держится присяжных слов; в этих стихах русским складом Ломоносов резко отделился от подлинника. Буквальное сходство первого стиха с началом псалма указывает ясно, что размер переложения зависел от впечатления, произведенного началом псалма на Ломоносова.

Переложение псалма 145

1. Хвалу всевышнему владыке

Потщится, дух мой, воссылать:

Я буду петь в гремящем лике

О нем, пока могу дыхать.

2. Никто не уповай во веки

На тщетну власть князей земных:

Их те ж родили человеки,

И нет спасения от них.

3. Когда с душою разлучатся,

И тленна плоть их в прах падет:

Высоки мысли разрушатся,

И гордость их и власть минет.

4. Блажен тот, кто себя вручает

Всевышнему во всех делах,

И токмо в помощь призывает

Живущего на небесах; —

5. Несчетно многими звездами

Наполнившего высоту

И непостижными делами

Земли и моря широту; —

6. Творящего на сильных нищу

Поистине в обидах суд;

Дающего голодным пищу,

Когда к нему возопиют.

7. Господь оковы разрешает,

И умудряет он слепцов:

Господь упадших возвышает

И любит праведных рабов.

8. Господь пришельцев сохраняет

И вдов приемлет и сирот.

Он дерзкий грешных путь скончает,

В Сионе будет в род и род.

4. 2. Всесильному во всех делах.

8. 3. Он грешных дерзкий путь скончает.

Следует восстановить этот вариант в тексте оды, ибо порядок слов в нем лучше.

§ 272. В разделительных силлогизмах равным образом полагается, как и в других, прежде всего первая посылка, и к ней присовокупляется парафрастическое истолкование, либо доказательство или распространение из мест риторических обеих частей оные посылки; потом следует другая посылка с риторическими изъяснениями, украшениями или доказательствами; наконец, заключением оканчивается, соединенным с движением или утолением страсти к материи приличной.

§ 273. Первая посылка разделительного силлогизма может быть отставлена, и вместо оной положен быть краткий приступ, как то видно в псалме 145-м, который основан на следующем разделительном силлогизме: Или уповать на бога, или на князей сынов человеческих; но уповать на них не надежно, следовательно, лучше уповать на бога.

Хвали душе моя господа: Восхвалю господа в животѣ моемъ, пою богу моему дондеже есмь. Не надѣйтеся на князи, на сыны человѣческія, в нихже нѣсть спасешя. Изыдетъ духъ его, и возвратится в землю свою; в той день погибнуть вся помышлешя его. Блаженъ, емуже богь Иаковль помощникъ его, упование его на господа бога своего, сотворшаго небо и землю, море, и вся, яже в нихъ: хранящаго истину в вѣкъ, творящаго судъ обидимымъ, дающаго пищу алчущымь. Господь рѣшитъ окованныя господь умудряетъ слѣпцы, господь возводить низверженныя, господь любить праведники, господь хранить пришелцы, сира и вдову пріиметъ, и путь грѣшныхъ погубить. Воцарится господь во вѣкъ, бог твой Сіоне в родъ и родъ.

Вечернее размышление о божием величестве при случае великого северного сияния

1. Лице свое скрывает день;

Поля покрыла мрачна ночь,

Взошла на горы черна тень;

Лучи от нас склонились прочь,

Открылась бездна звезд полна;

Звездам числа нет, бездне дна.

1. 2. Поля покрыла влажна ночь.

1. 3. Взошла на горы чорна тень.

1. 4. Лучи от нас прогнала прочь.

2. Песчинка как в морских волнах,

Как мала искра в вечном льде,

Как в сильном вихре тонкий прах,

В свирепом как перо огне;

Так я в сей бездне углублен,

Теряюсь, мысльми утомлен!

2. 5 и 6. Как персть между высоких гор,

Так гибнет в нем мой ум и взор.

3. Уста премудрых нам гласят:

Там разных множество светов;

Несчетны солнца там горят,

Народы там и круг веков:

Для общей славы божества

Там равна сила естества.

3.3. Солнцы.

3.6. Там та же сила естества.

4. Но где ж, натура, твой закон?

С полночных стран встает заря!

На солнце ль ставит там свой трон?

Не льдисты ль мещут огнь моря?

Се хладный пламень нас покрыл!

Се в нощь за землю день вступил!

4.6. Ночь.

5. О вы, которых быстрый зрак

Пронзает в книгу вечных прав,

Которым малый вещи знак

Являет естества устав,

Вам путь известен всех планет:

Скажите, что нас так мятет?

5.5 и 6. Вы знаете пути планет,

Скажите, что наш ум мятет?

6. Что зыблет ясный нощью луч?

Что тонкий пламень в твердь разит?

Как молния без грозных туч

Стремится от земли в зенит?

Как может быть, чтоб мерзлый пар

Среди зимы рождал пожар?

6.1. Ночью.

7. Там спорит жирна мгла с водой;

Иль солнечны лучи блестят,

Склонясь сквозь воздух к нам густой;

Иль тучных гор верхи горят,

Иль в море дуть престал зефир,

И гладки волны бьют в эфир.

8. Сомнений полон ваш ответ

О том, что окрест ближних мест:

Скажите ж, коль пространен свет?

И что малейших дале звезд?..

Не сведом тварей вам конец:

Скажите ж, коль велик творец?

8.6. Кто ж знает, коль велик творец?

§ 268. В неполном силлогизме или ентимеме полагается одна посылка; потом присовокупляется причина, что все заключается следствием. Таким образом расположена у Горация ода 30 книги третьей, которая состоит в следующей ентимеме: Я поставил знак бессмертной своей славы: затем что первый сочинял в Италии оды, какие писал Алцей, эольский стихотворец: того ради должна моя муза себя лавровым венком увенчать (§ 270). Вместо причины можно положить распространение какой-нибудь идеи, которая имеет принадлежность к терминам, составляющим посылку, как в сей ентимеме: Тварей исследовать не можем, следовательно, и творец есть непостижим; распространить можно идеи о ночи, о мире и о северном сиянии.

Оды похвальные
Ода 1
На взятие Хотина. 1739 г.

1. Восторг внезапный ум пленил,

Ведет на верх горы высокой,

Где ветр в лесах шуметь забыл,

В долине тишина глубокой.

Внимая нечто, ключ молчит,

Который завсегда журчит,

И с шумом вниз с холмов стремится;

Лавровы вьются там венцы,

И слух спешит во все концы;

Далече дым в полях курится.

1.6 и 7. Что меж травой в лугу журчит

И вниз с холмов шумя стремится. — Лучше текста.

2. Не Пинд ли под ногами зрю?

Я слышу чистых сестр музыку;

Перемесским жаром я горю,

Теку поспешно к оных лику,

Врачебной дали мне воды:

Испей и все забудь труды;

Умой росой кастальской очи,

Чрез степь и горы взор простри,

И дух свой к тем странам впери,

Где всходит день по темной ночи.

10. Не сей ли при Донских струях

Рассыпал вредны россам стены?

И персы в жаждущих степях

Не сим ли пали пораженны?

Он так к своим взирал врагам,

Как к готфским приплывал брегам,

Так сильну возносил десницу,

Так быстрый конь его скакал,

Когда он те поля топтал,

Где зрим всходящу к нам денницу.

10. 3—7. В Иранских жаждущих странах

Не сим ли персы низложенны?

Он так взирал к врагам лицом.

Он так бросал за Белт свой гром,

Он сильну так взносил десницу.

1. 2. В рассуждении речений должно остерегаться, чтобы речений не перемешать ненатуральным порядком и тем не отнять ясность слова, например: горы ведетъ на верхъ высокой, ибо лучше сказать: ведет на верх горы высокой (§ 175).

1. Вымысл, умягченный фигурою — мечтанием. Умягчаются же вымыслы и в косвенные обращаются тремя способами: условием, сомнение значащими словами и фигурами (§ 163).

2. Вымысл, умягченный фигурою — вопрошением (§ 163).

10. От признаков можно распространить слова, ежели они будут состоять во многих действиях или иметь будут разные части, свойства или обстоятельства. Иногда самые свойства и действия как признаки предлагаются, будучи совокуплены с некоторым усумне-нием (§ 68).

10. 5—7. Повторение есть многократное положение речения в предложениях. Иногда и два и больше речений в начале повторяют (§ 203). (Для этого правила следует в тексте восстановить вариант.)

Ода 2
На прибытие Елисаветы из Москвы в Санктпетербург, 1742 г.

1. Какой приятный зефир веет,

И нову силу в чувства льет?

Какая красота яснеет,

Что всех умы к себе влечет?

Мы славу дщери зрим Петровой,

Зарей торжеств светящу новой.

Чем ближе та сияет к нам,

Мрачнее нощь грозит врагам.

Брега Невы руками плещут,

Брега Ботнийских вод трепещут.

1. 8. Ночь

1.10. Брега Балтийских вод трепещут.

5. Священный ужас мысль объемлет;

Отверз Олимп всесильный дверь,

Вся тварь со многим страхом внемлет,

Великих зря монархов дщерь,

От верных всех сердец избранну,

Рукою вышнего венчанну,

Стоящу пред его лицем,

Котору в свете он своем

Прославив, щедро к ней взирает,

Завет крепит и утешает.

8. Мой образ чтят в тебе народы,

И от меня влиянный дух;

В бесчисленны промчится роды

Доброт твоих неложный слух.

Тобой поставлю суд правдивый,

Тобой сотру сердца кичливы,

Тобой я буду злость казнить,

Тобой заслугам мзду дарить;

Господствуй утвержденна мною,

Я буду завсегда с тобою.

23. Так флот российский в Понт дерзает,

Так роет он поверх валов;

Надменна бездна уступает,

Стеня от тягости судов.

Во след за скорыми кормами

Спешит седая пена рвами.

Веселый шум, гребущих крик

Наносит готфам страх велик;

Уже надежду отвергают

И в мгле свой флот и стыд скрывают.

23.6. Бежит кипяща пена рвами.

В тексте седая живописнее.

32. Как лютый мраз она прогнавши,

Замерзлым жизнь дает водам;

Туманы, бури, снег поправши,

Являет ясны дни странам,

Вселенну паки воскрешает,

Натуру нам возобновляет,

Поля цветами красит вновь!

Так ныне милость и любовь,

И светлый дщери взор Петровой

Нас жизнью оживляет новой.

32.1. Как лютый мраз весна прогнавши.

Весна — не следует считать вариантом, ибо стоит в отрывочном примере для ясности.

33. Какая бодрая дремота

Открыла мысли явный сон?

Еще горит во мне охота

Торжественный возвысить тон.

Мне вдруг ужасный гром блистает,

И купно ясный день сияет!

То сердце сильна власть страшит,

То кротость оное живит;

То бодрость страх, то страх ту клонит,

Противна страсть противну гонит!

33.8. То кротость разум мой живит!

33.10. Противна мысль противну гонит! Здесь можно показать ученикам отличие мысли от страсти и тем определить, какое чтение вернее.

36. Но речь их шумный вопль скрывает:

Война при шведских берегах

С ужасным стоном возрыдает,

В угрюмых кроется лесах.

Союз приходит вожделенный

И глас возносит к ней смиренный:

Престань прекрасный век мрачить,

И фински горы кровавить.

Се царствует Елисавета,

Да мир подаст пределам света.

36. 1—6. Но речь их шумный глас скрывает:

Война при Готских берегах

С угрюмым стоном возрыдает

И в диких кроется горах:

Союз возлюбленный приходит

И с кротостью свой глас возводит.

Вариант чрезвычайно любопытный!

Он может подать повод к рассуждению, весьма полезному для учеников.

42. Когда бы древни веки знали

Твою щедроту с красотой:

Тогда бы жертвой почитали

Прекрасный в храме образ твой.

Что ж будущие скажут роды?

Покрыты кораблями воды,

И грады, где был прежде лес,

Возвысят глас свой до небес:

Великий Петр нам дал блаженство,

Елисавета — совершенство.

42. 1—4. Когда бы древни лета знали

Толику бодрость с красотой.

То б храмы в честь твою создали,

И жертвой чтили б образ твой.

Показать ученикам, почему связь текста правильнее этого варианта.

43. Целуй, Петрополь, ту десницу,

Которой долго ты желал,

Ты паки зришь императрицу,

Что в сердце завсегда держал.

Не так поля росы желают,

И в зной цветы от жажды тают,

Не так способных ветров ждет

Корабль, что в тихий порт плывет,

Как сердце наше к ней пылало,

Чтоб к нам лице ее сияло.

43. 7. Не так пособных ветров ждет.

43. 9 и 10. Как сердце наше ожидало,

Чтоб к нам лицо твое сияло.

В этом варианте более связи, чем в тексте. Ее следует удержать.

1. 9 и 10. Действие и страдание витиеватые речи рождают: 1) когда, от чего производится противное действие в той же вещи или в двух подобных (§ 136).

1. 9 и 10. Повторение есть многократное положение речения в предложениях, что бывает: 1) когда в начале каждой части периода или в начале многих коротких периодов одно слово повторяется (§ 203).

5. Восхищение есть, когда сочинитель представляет себя как изумленна в мечтании, происходящем от весьма великого, нечаянного или странного и чрезъестественного дела. Сия фигура совокупляется почти всегда с вымыслом и больше употребительна у стихотворцев (§ 239).

8. 5—8. Сила в украшении риторическом есть такова, каковы суть пристойные движения, взгляды и речи прекрасной особы, дорогим платьем и иными уборами украшенной. Ибо хотя она пригожеством и нарядами взор человеческий к себе привлекает, однако без пристойных движений, взглядов и речей вся красота и великолепие как бездушны. Равным образом слово риторическое, хотя будет чисто составлено, приличным течением установлено и украшено великолепно, но без пристойного движения речений и предложений живости в нем никакой не будет (§ 168). Сие движение состоит в обращении речений или предложений, которым слово от простого отменяется. Таковые движения называются фигурами речений (§ 169).

23. Изображение есть явственное и живое представление действия с обстоятельствами, которыми оное в уме, как самое действие, воображается (§ 236).

32. Эту строфу Ломоносов относит к периодам з ы б л ю щ и м-с я, т. е. к таким, которых части и члены неравны, — в противоположность периодам круглым или умеренным, члены и части коих мало разнятся величиною. В этой строфе двучленный период с первым членом много больше второго (§ 43).

33. Восхищение (§ 239).

36. Заимословие бывает, когда то, что самому автору или представляемому от него лицу говорить должно, отдается другому лицу живому либо мертвому или и бездушной вещи. Почему сия фигура не мало надлежит до вымыслов (§ 219).

42. Косвенные вымыслы имеют в себе оговорку или какое-нибудь умягчение, чем они с правдою сопрягаются и к ней ближе подходят (§ 153). В этой строфе, по Ломоносову, вымысел смягчается условием.

43. 5—10. Великую силу, важность и пространство слову придает уравнение, когда уравняемая вещь и то, с чем она уравняется, или которое-нибудь из них обстоятельно предлагается (§ 71). В этой строфе, по Ломоносову, уравняемое больше, нежели то, с чем оно уравняется.

Ода 3
На прибытие из Голстинии и на день рождения Петра Феодоровича, 1742 года, февраля 10

5. О коль велика добродетель

В Петровых днях… цветет!

Коль славен севера владетель

В тебе, Россия, возрастет!

Он ради твоего блаженства

Даров достигнет совершенства,

И счастье бег остановит,

Любовью оных восхищенно,

Союз с тобою утвердит,

И вечно будет непременно.

5. 2. В Петровых нежных днях цветет!

Этот вариант непременно должен быть восстановлен в испорченном тексте; удивительно, как до сих пор никто не позаботился об этом стихе.

5. 5 и 6. Уже для твоего блаженства

Доброт в нем спеют совершенства.

6. О плод от корене преславна,

Дражайшая Петрова кровь,

К тебе горит уже издавна

Россиян искренни любовь!

Петрополь по тебе терзался,

Когда с тобою разлучался

Еще в зачатии твоем.

Сердца желаньем закипели,

Когда под дерзким кораблем

Балтийски волны побелели.

9. Коликой славой днесь блистает

Сей град в прибытии твоем!

Он всех веселий не вмещает

В пространном здании своем;

Но воздух наполняет плеском,

И нощи тьму отъемлет блеском.

Ах, если б ныне россов всех

К тебе горяща мысль открылась,

То б мрачна ночь от сих утех

На вечный день переменилась!

9. 3. Он всей отрады не вмещает.

11. Но спешно толь куда восходит

Внезапно мой плененный взор?

Видение мой дух возводит

Превыше Фессалийских гор!

Я деву в солнце зрю стоящу,

Рукою отрока держащу

И все страны полночны с ним.

Украшенна кругом звездами,

Разит перуном вниз своим,

Гоня противности с бедами.

11. 3. Видение мой ум возводит.

5. Обращение с удивлением (§ 217).

6. 8—10. Емфазис есть, когда действие или состояние вещи не прямо изображается, но разумеется из другого и чрез то великолепно возвышается. Побеление волн есть обстоятельство бегущего по морю корабля, чрез которое здесь скорое оного течение разумеется (§ 195).

9. Гипербола есть повышение или понижение слова невероятное (§ 196). В этой строфе она употреблена, по Ломоносову, для напряжения (в противоположность послаблению).

11. Седьмой способ к составлению вымыслов есть переложение с места на место или из одного времени в другое (§ 161). Здесь с места на место.

Ода 4
На день тезоименитства Петра Феодоровича, 1743 г.

1. Уже врата отверзло лето,

Натура ставит общий пир.

Земля и сердце в нас нагрето,

Колеблет ветви тих зефир,

Объемлет мягкий луг крылами.

Крутится чистый ток полями.

Брега питает тучный ил.

Древа и цвет покрылись медом.

Ведет своим довольство следом

Поспешно ясный вождь светил.

1. 8. Листы и цвет покрылись медом.

— Лучше текста.

1. 10. Поспешно красный вождь светил. —

И это предпочитаю тексту.

5. Тебе Россия вся открыла,

Клянущись вышнего рукой:

Я в сердце много лет таила,

Что мне достоит жить с тобой;

Мне полдень с утром вдруг вступает,

Весна цветы и плод являет

В возлюбленной душе твоей.

Но грудь пронзит народов льстивных

Ужасный луч в полки противных,

Блистая из своих очей.

5. 5—7. Нам полдень с утром вдруг сияет.

Весна плоды и цвет являет

В дражайшей младости твоей.

9. Мой дух течет к пределам света,

Охотой храбрых дел пленен,

В восторге зрит грядущи лета

И грозный древних вид времен:

Холмов Ливанских верх дымится!

Там Наввин, иль Сампсон стремится!

Текут струй Евфратски вспять!

Он Тигров челюсти терзает,

Волнам и вихрям запрещает,

Велит луне и солнцу стать.

9. 2. Любовью храбрых дел пленен.

9. 4. И древних грозный вид времен.

Этот вариант в сличении с текстом подает случай к замечанию о порядке слов.

12. В брегах да льются тихо реки,

Не смея чрез предел ступить;

Да придут все страны далеки

С концов земных тебе служить.

Воззри на света шар пространный,

Воззри на Понт, тебе подстланный,

Воззри в безмерный круг небес:

Он зыблется и помавает,

И славу зреть твою желает

Светящих тьмами в нем очес.

12. 5. Воззри на круг земной пространный. — Вариант, может быть, и лучше текста, но надобно удержать текст, чтоб избежать повторения земной в двух стихах сряду.

12. 7. Воззри в безмерный шар небес.

1. Речь состоит из весьма коротких и по большей части одночленных периодов, в которые могут переменены быть долгие чрез отъятие союзов. Такие периоды называются отрывными (§ 44). Примеч. Потому-то по цитате в «Риторике» изменил и я пунктуацию этой строфы, поставив вместо точек с запятою точки.

5. 5—7. От времени витиеватые речи рождаются: 1) когда противные или разные времена вместе соединяются (§ 137).

9. Восхищение (§ 239).

12. 5—10. Указание есть, когда идея представляет, как бы она была в самое то время в действии, и для большего оной оживления употребляются при том речения указательные: се, вотъ, воззри, смотри, здѣсь, тамъ и проч. (§ 218).

Ода 5
На день брачного сочетания Петра Феодоровича и Екатерины Алексеевны, 1745 г.

5. Как сладкий сон вливает в члены

Во дни, трудами изнуренны,

Отраду, легкость и покой,

Как мысль в весельи утопает!

О коль прекрасен свет блистает,

Являя вид страны иной!

Там мир в полях и над водами,

Там вихрей нет, ни шумных бурь,

Меж бисерными облаками

Сияет злато и лазурь.

5. 2. Чрез день. В издании.

5. 9. Между млечными. В издании.

5. 9. Над бисерными облаками.

6. Кристальны горы окружают,

Струи прохладны обтекают

Усыпанный цветами луг.

Плоды румянцем испещрены

И ветви медом орошены

Весну являют с летом вдруг.

Восторг все чувства восхищает!

Какая сладость льется в кровь!

В приятном мире сердце тает;

Не там ли царствует любовь?

7. И горлиц нежное вздыханье,

И чистых голубиц лобзанье

Любви являют тамо власть.

Древа листами помавают,

Друг друга ветвьми обнимают,

В бездушных там любовна страсть!

Ручьи во след ручьям крутятся.

То гонят, то себя манят,

То прямо друг к другу стремятся

И, слившись меж собой, журчат.

7. 6. В бездушных зрю любовну страсть.

В издании.

8. Нарцисс над ясною водою,

Пленен своею красотою,

Стоит, любуясь сам собой.

Зефир, как ты по брегу дуешь,

Стократ листки его целуешь

И сладкой те кропишь росой.

Зефир, сих нежных мест хранитель,

Куда свой правишь с ним полет?

Зефир, кустов и рощ любитель,

Что прочь от них тебя влечет?

19. С горящей, солнце, колесницы,

Низвед пресветлые зеницы,

Пространный видишь шар земной,

В Российской ты державе всходишь,

Над нею дневный путь преводишь

И в волны кроешь пламень свой.

Ты нашей радости свидетель,

Ты зришь усердий наших знак,

Что ныне нам послал содетель

Чрез сей благословенный брак.

5, 6, 7 и 8. Вымышленное описание царства любви (§ 294).

7. 4—10. К украшению описаний и повествований много способствует оживление бездушных вещей (§ 312).

19. Обращение с засвидетельствованием (§ 217).

Ода 6
На день восшествия на престол Елисаветы, 1746 г.

1. На верх Парнасских гор прекрасный

Стремится мысленный мой взор,

Где воды протекают ясны

И прохлаждают муз собор.

Меня не жажда струй прозрачных,

Но шум приятный в рощах злачных

Поспешно радостно влечет:

Там холмы и древа взывают,

И громким гласом возвышают

До самых звезд Елисавет.

1. 5 и 6. Меня надежда струй прозрачных

На шум приятный в рощах злачных. —

Вариант чрезвычайно важный.

2. И се уже рукой багряной

Врата отверзла в мир заря.

От ризы сыплет свет румяной

В поля, в леса, во град, в моря,

Велит ночным лучам склониться

Пред светлым днем и в тверди скрыться.

И тем почтить его приход.

Он блеск и радость изливает

И в красны лики созывает

Спасенный днесь российский род.

3. Взирая на дела Петровы,

На град, на флот и на полки

И купно на свои оковы,

На сильну власть чужой руки,

Россия ревностно вздыхала

И сердцем всякой час взывала

К тебе, защитнице своей:

Избавь, низвергни наше бремя,

Воздвигни нам Петрово племя,

Утешь печаль твоих людей.

9. Нам в оном ужасе казалось,

Что море в ярости своей

С пределами небес сражалось,

Земля стенала от зыбей,

Что вихри в вихри ударялись,

И тучи с тучами спирались,

И устремлялся гром на гром,

И что надуты вод громады

Текли покрыть пространны грады,

Сравнить хребты гор с влажным дном.

10. Я духом зрю минувше время:

Там грозный злится исполин

Рассыпать земнородных племя

И разрушить натуры чин!

Он ревом бездну возмущает,

Лесисты с мест бугры хватает,

И в твердь сквозь облака разит.

Сиканский как вулкан дымится,

Так мгла из челюстей курится

И помрачает солнца вид.

10. 8. Как Этна в ярости дымится.

В издании.

11. Но, о прекрасная планета,

Любезное светило дней!

Ты ныне, чрез пределы света

Простерши блеск твоих лучей,

Спасенный север освещаешь

И к нам веселый вид склоняешь,

Взирая на Елисавет

И купно на ее доброты:

От ней текут на всех щедроты,

Как твой повсюду ясный свет.

12. О вы, недремлющие очи,

Стрегущие небесный град!

Вы, бодрствуя во время ночи,

Когда покоясь смертны спят,

Взираете сквозь тень густую

На целу широту земную.

Но чаю, что вы в оный час,

Впротив. естественному чину,

Петрову зрели дщерь едину,

Когда пошла избавить нас.

13. Сладка плодам во время зною

Прохлада влажный росы,

И сон под тенью древ густою

Приятен в жаркие часы;

Но вящщу радость ощущает

Мой дух, когда воспоминает

Российския отрады день.

Еще приходит плеск во уши!

Пленяюща сердце и души

Тогдашней нощи зрится тень!

14. По стогнам шумный глас несется

Елисаветиных похвал,

В полках стократно раздается:

Великий Петр из мертвых встал!

Мы пройдем с ним сквозь огнь и воды,

Предолим бури и погоды,

Поставим грады на реках,

Мы дерзкий взор врагов потупим,

На горды выи их наступим,

На грозных станем мы валах.

16. Что вы, о поздние потомки,

Помыслите о наших днях?

Дела Петровой дщери громки,

Представив в мысленных очах,

И видя зрак изображенный,

Среди героев вознесенный,

Что молвите между собой?

Не всяк ли скажет быть чудесно,

Увидев мужество совместно

С толикой купно красотой!

19. Хотя от смертных сокровенно

Грядущих бытие вещей;

Однако сердце просвещенно

Величеством богини сей

На будущие дни взирает

И больше счастье предвещает.

Конец увидим оных дел:

Что ради нашего блаженства

На верх поставить совершенства

Всходящий в небо Петр велел.

1. Восхищение (§ 239).

2. Второе (правило к составлению чистых вымыслов) состоит в приложении, когда части, свойства или действия вещам придаются от иных, которые суть другого рода. Таким образом прилагается бессловесным животным слово и пр. (§ 156).

2. 1—4. Указание (§ 218).

3. 1—5. Деепричастия с своими падежами полагаются приличнее напереди (§ 319).

9. Вымысл, умягченный словами, сомнение в себе заключающими (§ 163).

10. Увеличение вещей к составлению вымыслов весьма способно, которыми стихотворцы особливо возвышают героические поэмы, представляя вещи чрезвычайно великими, к чему много силы придают ужасные действия и свойства (§ 158).

11. Вымысл, умягченный обращением (§ 163).

12. Вымысл, умягченный словами, сомнение в себе заключающими (§ 163).

13. Великую силу, важность и пространство слову придает уравнение, когда уравняемая вещь и то, с чем она уравняется, или которое-нибудь из них обстоятельно предлагается. Здесь уравняемое есть больше, нежели то, с чем оно уравняется (§ 71).

14. Заимословие бывает, когда то, что самому автору или представляемому от него лицу говорить должно, отдается другому лицу, живому либо мертвому или и бездушной вещи (§ 219).

16. Ответствование есть, когда сочинитель слова сам себе на свой вопрос отвещает (§ 215).

19. 1—6. По союзам располагаются периоды так, как сами союзы друг другу натурально следуют (§ 322).

Ода 7
На день рождения Елисаветы Петровны, 1746 г.

1. В сей день, блаженная Россия,

Любезна небесам страна!

В сей день от высоты святыя

Елисавет тебе дана,

Воздвигнути Петра по смерти,

Гордыню сопостатов стерти

И в ужас оных привести,

От грозных бед тебя избавить,

Судьей над царствами поставить

И выше облак вознести.

1. 5. Воздвигнуть нам. 1. 9. Судей.

3. Сквозь тучи бывшия печали,

Что лютый рок на нас навел,

Как горы о Петре рыдали

И Понт в брегах своих ревел,

Сквозь страшны россам перемены,

Сквозь прах, войнами возмущенный,

Я вижу тот прекрасный час:

Там вкруг младой Елисаветы

Сияют счастливы планеты;

Я слышу там натуры глас.

10. Ты суд и милость сопрягаешь,

Повинных с кротостью казнишь,

Без гневу злобных исправляешь,

Ты осужденных кровь щадишь.

Так Нил смиренно протекает:

Брегов своих он не терзает,

Но пользой выше прочих рек

Своею сладкою водою,

В лугах зеленых пролитою,

Златой дает Египту век.

10. 3. Без гнева.

10. 7—6. Но пользой больше прочих рек

Своею тихою водою,

В брегах зеленых пролитою.

16. Парящей поэзии ревность

Дела твои превознесет;

Ни гнев стихий, ни ветха древность

Похвал твоих не пресечет.

Открыты естества уставы

Твоей умножат громкость славы.

Но все художество свое

Тебе Иппократ посвящает

И усугубить тем желает

И век и здравие твое.

16. 10. Дражайше здравие твое.

17. Да будет тое невредимо,

Как верх высокия горы

Взирает непоколебимо

На мрак и вредные пары;

Не может вихрь его достигнуть,

Ни громы страшные подвигнуть:

Взнесен к безоблачным странам,

Ногами тучи попирает,

Угрюмы бури презирает,

Смеется скачущим волнам.

1. Напряжением или стечением называется стеснение многих важных идей, до одной материи надлежащих и в одном периоде или члене периода включенных (§ 232).

3. Седьмой способ к составлению вымыслов есть переложение с места на место или из одного времени в другое. Здесь прошедшее время относится в настоящее и изображается под видом места (§ 161).

10. Уподобление служит к распространению слова, когда многие свойства, части или обстоятельства самой уподобляемой вещи и самого подобия между собою прилично снесенные предлагаются (§ 69).

16 и 17. Желание (§ 234).

Заключение и переход ко второй части

Пока не будет разработана отечественная филология во всей подробности, до тех пор не будет и учебника для гимназии. А без учебника никоим образом нельзя определить, что и сколько должно проходиться в том или другом классе. Для примера преподаванию я взял две крайности — самую низшую и высшую, и этим частью уже обозначил, чему бы следовало быть в средних классах. Разумеется, что основательному изучению Карамзина и летописей предшествует изучение библейского языка. Руководство к тому Грамматика Добровского. Вместе с чтением идет сравнительно-историческая грамматика. Для логической стихии в языке можно пользоваться сочинениями Беккера, Герлинга, Шмиттгеннера. Опыт раскрытия нравственного чувства учеников на изучении языка предлагаю во 2-й части «О преподавании отечественного языка», с. 273—282. Опыт сравнительной лингвистики, іbіd, в статьях: о звуках, образование местоимений, степени сравнения и пр.; исторической лингвистики — в истории русских местоимений, в сложных словах, в синтаксических заметках, в истории народного языка. С одной стороны, учащиеся вникают в живое значение буквы — в статьях: приставки и окончания (между прочим, воспользоваться Филологическими наблюдениями Павского, во 2-й части: об образовании существительных), образование местоимений и местоименных наречий и пр.; а с другой стороны, на изучении языка знакомятся со всем внутренним бытом своего народа, начиная от мифологии и поверий народных до поэзии, философии и христианства — в статьях: роды имен существительных, ономатика, архаизмы и пр.

Так как теоретические исследования постоянно основываю на цитатах, то руководство теории при чтении писателя не представляет больших затруднений. Сверх того, для облегчения предлагаю краткий указатель некоторым речениям, объясненным во 2-й части,

азъ, 207, 229

armbrust, 253

ать, 269

бережистъ, 219

березозолъ, 344—345

бисеръ, 347

блаженство, 281

блудъ, 280—281

богъ, 282,

боги, 324—325

борзый, 294—295

братанъ, -а, 312

братучадъ, -о, -а, 312

братъ, 211

братъсестръ, 312

буйной, 294

буя палата, 330

быстрый, 273

быть, 211

бѣлбогъ, 221

бѣсъ, 242

вельми, 226

верста, 276

весь, 231

весьма, 226

вещь, 275

вз-, воз-, 268

взводъ, 355

видѣть, 278

вкусъ, 278—279, 353

вліяніе, 352—353

вмѣсто, замѣсто, 268

внѣ, 226

вода, 211, 273

войскій, 219

волкъ, 212, 243, 320

Wolf, 212, 243

Волховъ, 247

воля, 281

воронограй, 223, 317

воскресить, 277

время, 276

всюду, 232

vulpes, 243

въ, 267

выну, 225—226

Вышеградъ, 221

вѣмь, 234

вѣра, 280

вѣщій, 274

гдѣ, 232

Heide, 271

hëll, 273

gentilis, 271

годъ, година, 276

gold, 273

голова, 307

гораздо, 227

гости нецъ, 355

грабить, 211

громъ, 242

грѣхъ, 273, 280—281

гудьба, 331

гулебщикъ, 356

гусь, 211

д, 232

дажьбогъ, 221

дамь, 234

дверь, 211

двенадцать, 224

деисусъ, 328

день, 242, 270

десница, 211

дивъ, 323—324

днище, 219—220

доба, 277

долой, 205, 225

домой, 205, 225

досадникъ, 217

доспѣть, 355

Дунай, 247, 324

духовница, 329

душа, 277, 310

дщи, 211

дѣвый, 217

дѣдина, дѣдній, 311—312

еллинскій, 323

есмь, 234

желать, 281

жизнь, 277

жиловать, 219

заводь, 216

займище, 356

заревъ, 345

заступь, 216

звѣрь, 243

звѣряница, 320—321

зерно, 211

земля, 242

зм-бй, 244—245, 271,

змѣиныя крылица, 277

золотой, 295

и, 230

изголовъ, 216

изокъ, 345

имовитъ, 219

ино, 269

искусный, 217—218

искусство, 278—279

исполинъ, 347

истина, 279

к, 230, 232

каждый, 231—232

каленый, 294—295

калугеръ, 334

качество, 279

керелешь, корелесь, 348

ключница, 329

когда, 232

кой, 230

кокора, 356

коло, 355

коловратный, 273

колымага, 348

кольми, 226

коляда, 323—324

конь, 355

копье, 306

корабль, 250

кость, 307

который, 230, 238—239, 258, 338

красный, 294

кромѣ, 225

куда, 232

кукушка, 243—244

кумысъ, 348

купало, 323—324

купальница, 324

курокликъ, 223, 317

кустодія, 349

лада, 323

ласточка, 206, 244, 319

лебедь, 243

лиса, 319—320

листопадъ, 223, 344

лихорадка, 253

лицо, 307

лобъ, 329, 346

лукать, 271

лупежъ, 273

lupus, 273

лѣкарь, 275

лѣто, 277

лѣтопись, 308

любовь, 281

любь, 216—217

лютый, 320

малолѣтокъ, 356

малый, 257

матерой, 294

медвѣдина, 325

медвяный, 295

медуша, 329

меченоша, 217

мечта, 329

мечь, 306

милость, 281

милый, 294, 353

мирникъ, 217

мірское или княжее им 222

міръ, 275—276

Москва, 249—250

мужатая, 219

мьстьбогъ, 223

местничество, 308

мѣсяцъ, 242

мѣхоноша, 217

мя, 237

на, 267

надъ, 263, 267

наизусть, 226

намедни, 226—227

настъ, 357

наука, 279—280

наукъ, 216

небо, 211

невѣрникъ, 217

nein, 228

нелюбкы, 217

нето, 228

нетій, 312

nihil, 228

низги, 228

nicht, 228

новый, 204—205

non, 228

ночь, 242, 273

нѣ, 232

нѣкій, 237

нѣмецъ, 348

нѣсмь, нѣтъ, 228

о, объ, 267

обловы, 356

обонять, 278

обръ, 347

огонь, 242, 270—271

однава, 225

окаянный, 217

океанъ, 246—247

око, 211

около, 226

омылка, 356

on, 232

оно, 269

онъ, 230, 238

опричь, 226

опытъ, 279

особа, 240

осязать, 278

отній, отечній, 312

отчаянный, 217—218

паганый, 271

pas, 228

рауеп, 271

пекельница, 329

первый, второй и пр.,

Переяславль, 221

personne, 228

печальникъ, 217

плавня, 356

плакаться, 263

плеча, 329

плугъ, 249

по, 267

побоище, 220

побѣдище, 219

повалуша, 329

поводь, 216

подъ, 267

point, 228

покрай, 267

пол-, 224

полный, 211

полчище, 219

понятіе, 278

поперекъ, 226

пора, 276—277

порокъ, 281

посаженикъ, 217

пошибъ, 330

поясъ, 329

правда, праведникъ, 280

прежде, 232

прелестный, 217—218

пресловутый, пресловущій 218

признакъ, 279

промыслъ, 282

просинецъ, 344

птаха, птица, 211, 243

purus, πρ, 270

пуща, 356 пѣсни, 316

пятница, 330

пятьдесятъ, 224

ради, 268

радигостъ, 222

рало, 249

развитіе, 352

разумъ, 278

распалиться, 355

rien, 228

рипида, 328

ролейный, 356

рокъ, 282

рука, 307

рыба, 244

рюенъ, 344

самъ, 231

сватовитъ, 221

свобода, 270

свойство, 279

свычай, 356

свѣсть, 311

свѣтъ, 275

св. Софія, 310

св. Спасъ, 310

св. троица, 310

себя, 240

сей, 231

серебряный, 295

сестреничь, 312

сидѣть, 211

силлогизмъ, 346

симаргла, 322

синій, 295

сквозь, 268

слава, 308, 324

слово, 278

слонъ, 273

слухъ, 278

соколъ, 244

soleil, 294

солнце, 242, 270, 294

соловей, 244

солома, 318

сочиненіе, 279

стать, 211

старина, 308

стрибогъ, 221

стрый, 321

стрѣла, 253

стрѣлище, 219

стрѣлять, 271

студеный, 344

судьба, 282

сужденіе, 278

сухой, 344

счастіе, 281

съ, 267

сыновецъ, 312

сырой, 295

сытивратъ, 221

сыть, 216

сѣнь, 328

сѣченъ, 344

ся, 229

т, 230

тамъ, 232

творки, 217, 254

теперь, 227

тогда, 232

тонокъ, 211

топъ, 216, 300

тотъ, 231, 237—238

точію, 226

травенъ, 345

трагедія, 342, 346

три, 211

тридцать, 224

тугой, 295

турій рогъ, 295

туры, 253

ты, 229'

тьма, 273

тѣ, 237

тябло, 329

тяну, 211

удалой, удатный, 294

ужикъ, 311

уй, 312

умъ, 278

уразъ, 216

feind, freund, 259

foras, foris, 226

хворостъ, 210

хладъ, 211

хорсъ, 322

хотѣть, 281

художество, 279

царь-огонь, царь-водица, 321

цѣловать крестъ, 263

цята, 328

часъ, 276

челомъ бить, 270

червенъ, 345

червонный, 179

черта, 353

честь, 311

чортъ, 275

шипъ, 216, 300

шлемъ, 253, 306

щитъ, 306

этотъ, 231

яйцо, 244

ямь, 234

ясный, 294

яровой, 277

ятровь, 311

Часть вторая
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИ И СТИЛИСТИКИ
ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время наука об языке достигла высокой степени совершенства. Одни филологи исследуют вдруг по нескольку языков древних и новых, азиатских и европейских и сравнивают их между собою; другие берут какой-либо один язык, проходят его по всем наречиям и последовательно ведут его историю от самых древних памятников его литературы до позднейших времен; третьи подводят все частные видоизменения грамматических форм к общим философским законам. Первый способ изучения называется сравнительным, второй — историческим, третий — философским. Таким образом, филология разрабатывается теперь и в ширину, т. е. сравнительно, и в длину — исторически, и в глубину — философски. Эти три способа взаимными силами подкрепляют друг друга. Так, исторический обыкновенно идет рука об руку с сравнительным; притом исторический есть уже вместе и сравнительный, ибо предполагает сравнение форм языка в различных периодах времени; а сравнительный вместе и исторический, ибо сравнивает языки различных времен. Оба они служат материальной основой способу философскому, который, с своей стороны, освещает идеею и совокупляет стройным единством многоразличные и разрозненные факты изучения исторического и сравнительного. Теперь лучшая сравнительная грамматика Ф. Боппа «Vergleіchende Grammatіk des Sanskrіt, Zend, Grіechіschen, Lateіnіschen, Lіtthauіschen, Altsla-wіschen, Gothіschen und Deutschen», 1833—1842 гг.; лучшая историческая Я. Гримма «Deutsche Grammatіk», в четырех частях; последняя часть вышла в 1837 г., третье издание первой в 1840 г.; лучшая философская К. Ф. Беккера «Organіsm der Sprache», второе издание, 1841 г.

Состоя в тесной связи со всеми славянскими наречиями и преимущественно с церковным, русский язык необходимо должен изучаться сравнительно; славянское народописание, составленное Шафариком и переведенное на русский язык проф. Бодянским в 1843 г., предлагает материал для сравнительной грамматики славянских наречий; грамматика Боппа связывает славянский язык с индоевропейским. Обоюдное содействие русского и церковнославянского в течение всей истории нашей словесности и вследствие того, изменение форм того и другого вменяют в обязанность изучение нашего языка историческое. Для истории церковнославянского классическое сочинение Иос. Добровского «Instіtutіones Lіnguae Slavіcae dіalectі veterіs», 1822 г., переведенное проф. Погодиным и Шевыревым в 1833—1834 гг.; для истории русского языка грамматики не имеем. Лучшее сочинение в области славянской филологии, соединяющее в себе историческое изучение с сравнительным, Иос. Юнгмана «Slownіk Cësco-Nëmesky» (Словарь чешско-немецкий), в пяти частях, 1835—1889 гг.; дополнением к нему может служить «Польский словарь» Линде, в шести частях.

Хотя общая философская грамматика легко применяется ко всякому языку, однако без сравнительного и исторического запасу будет она у нас весьма шатка и несостоятельна. Исследователь русского языка должен иметь в виду последние, непреложные результаты ее, но не поддаваться остроумным сближениям и систематическим натяжкам. Главнейшие заслуги философии языка состоят: 1) в определении языка органическим, живым и целым произведением духа человеческого; 2) в признании теснейшей, неразрывной связи между этимологиею и синтаксисом; 3) в точнейшем определении частей речи и 4) в систематической обработке синтаксиса.

1. Мысль об организме языка принадлежит В. Гумбольдту, который преимущественно развил оную в предисловии к своему сочинению «Über dіe Kawі-Sprache auf der Insel lava», 1836. Беккер проводит ее через всю грамматику. Прежде думали, что язык составился каким-то безжизненным, механическим набором звуков, начиная от букв и складов до предложений; предполагали, что прежде всего человек изобрел отдельные звуки, потом отдельные слова, далее начал их изменять, склоняя или спрягая, и наконец из слов составил предложение. Этому-то мнению о мертвенном составе языка противополагается теория о живом организме оного. Человек говорит, ибо мыслит; мысль выражается не отдельным звуком, но целым рядом слов: следовательно, предложение есть основная форма речи.

2. Как понятие есть сжатое суждение, так и во всяком имени или глаголе основою лежит предложение, напр. источник — то, что истекает; дѣло — то, что сделано, делается; крыло — то, чем покрывается; идетъ, говорить — подразумевается: кто-нибудь. Определение также вышло из предложения: прилежный ученикъ — из ученикъ прилеженъ; следовательно, прилагательное вне предложения не может быть объяснено. Дополнение есть необходимая синтаксическая принадлежность глагола и прилагательного, напр.: богъ сотворилъ небо и землю, дитя наклонно къ добру; следовательно, падеж и предлог объясняются только в предложении. Существительные, происшедшие от глаголов и прилагательных — относительных, требуют тоже дополнения; так, из предыдущих предложений образовываются: сотвореше неба и земли, наклонность къ добру. Выражения: восходъ солнца, посѣвъ пшеницы, густота лѣса — вышли из предложений: солнце восходить,'пшеница посѣяна, лѣсь густъ. Таким образом, синтаксис есть основа всему построению языка; этимология же только приспособляет слова различными изменениями и формами к составлению предложения. Как слово есть часть предложения, так и этимология входит в синтаксис, как его часть. Части речи суть не иное что, как различные формы мысли. Подлежащее и сказуемое могут выражаться различными формами: подлежащее — существительным, прилагательным, местоимением, глаголом и пр., однако всегда в виде именительного падежа; сказуемое — глаголом, прилагательным, существительным и пр., однако всегда в виде глагола. Равным образом обстоятельство может быть выражено или в форме наречия — вчера, сюда, или существительного в падеже или с предлогом — ночью, в городъ, или деепричастия — говоря, однако всегда в виде наречия. Дополнение выражается или падежом, или предлогом: то и другое есть внешняя форма дополнения. Определение бывает или в виде прилагательного — суконный кафтанъ, или существительного в именит, пад. — рѣка Днѣпръ, или в косвенном — кровать слоновыхъ костей, или с предлогом — кафтанъ из рудожелтаго сукна, однако все эти формы употребляются в виде прилагательного. Смотря по своему служению в предложении — когда, тогда, гдѣ, здѣсь — могут быть и союзами и наречиями. Следовательно, все части речи и изменения их получают свой смысл по месту, занимаемому ими в предложении. Впрочем, кроме того имеют они и свое собственное неизменное значение, как отдельные формы. Определение этих форм составляет, учение о категориях частей речи.

3. Между частями речи с первого взгляду замечается следующее весьма важное различие: имен существительных, прилагательных и глаголов несметное множество, число же местоимений, предлогов, союзов весьма ограниченно. Наречий коренных также немного, а производных можно образовать столько же, сколько имен и глаголов. Имена числительные хотя могут восходить до бесконечности, но отличаются от прочих частей речи тем, что вращаются повторением немногих основных названий. Следовательно, разнообразие мыслей выражается именами существительными, прилагательными и глаголами; собрание их составляет словари. Прочие же части речи все исчисляются в грамматике, за исключением производных наречий и разнообразных повторений в образовании имен числительных. В словаре содержится вещество языка; грамматика этому веществу дает образ и смысл; достояние словаря — только одни неподвижные названия предметов; грамматика определяет их общее значение и указывает на живое вращение их в языке. Так как число местоимений, предлогов, союзов, основных наречий и числительных ограниченно, а употребление их в языке необходимо ежеминутно, то очевидно, что сии части речи должны выражать в себе какие-либо общие отношения, применяемые ко всякому содержанию разговора или речи. А так как общее для всякой речи не может выразить того, что хотим сказать определенно о каком-либо известном предмете, то ясно, что для изображения точной, определенной мысли должны мы употреблять существительные, прилагательные и глаголы: ибо только сии части речи выражают все разнообразное содержание мысли, а потому могут быть названы знаменательными (Begrіffswörter), в противоположность остальным, кои назовем служебными (Formwörter)[111]. Служебные части речи соответствуют флексии, приставкам и окончаниям знаменательных; предлог соответствует падежу: въ Кіевѣ по-церковнослав. Ківеѣ, въ Кіевѣ — Кіевоу; два, двѣ — двойственному числу: два крыла — крилѣ; личное местоимение — личному окончанию глагола: знаю, знаешь и я зналъ, ты зналъ; союз — иногда наклонению: да будетъ и будь. Два предложения могут соединяться или окончанием — дѣлающій, или местоимением — который дѣлаетъ, или союзом. Глаголы вспомогательные относятся также к служебным частям речи, ибо и они соответствуют флексиям и образующим слогам: сдѣлаю и буду дѣлать. Знаменательные части речи выражают предмет речи, служебные — личность говорящего, способ представления этого предмета. Так как самодеятельность говорящего отпечатлевается и на именах и глаголах флексиями, то и в этом отношении сходство между флексиями и частями речи служебными. 4. Так как синтаксис более, чем этимология, подлежит анализу логическому, потому большую и существеннейшую пользу принесла философская грамматика синтаксису. По системе Беккеровой обработан теперь синтаксис греческого и латинского языка. Кроме Беккера, для синтаксиса должно указать на сочинение Герлинга «Dіe Syntax der deutschen Sprache», две части, 1830—1832 гг.

Односторонность философской грамматики состоит в том, что она видит в языке только одну логику, опуская из виду всю полноту и многосторонность народной жизни. Поэтому-то несравненно глубже исторический взгляд Гримма на язык. Гримм полагает филологию краеугольным камнем не только истории, но и правоведению и мифологии, в чем всяк убедится из его «Deutsche Rechtsalterthümer» и «Deutsche Mythologіe». Только историческая грамматика может познакомить с внутренними силами и богатством языка. Сравнительный способ надежен единственно тогда, когда исторически исчерпаны все сокровища языка; так, главный недостаток «Филологических наблюдений» Павского (1841—1842 гг., 3 части) состоит в том, что сравнение русских форм с языками чуждыми не скреплено историею славянского языка: оттого недостает и сравнения с славянскими наречиями.

Держась методы Гриммовой, предлагаю несколько материалов для исторической русской грамматики. Надеюсь, что меня не осудят за то, что рассматриваю русский язык в тесной связи с славянскими наречиями: «Немецкая грамматика» Гримма обнимает все немецкие наречия. Главнейшие памятники литературы, коими я пользовался:

1. Остромирово евангелие 1056—1057 гг., изданное Востоковым с грамматическими объяснениями, 1843 г. Для грамматики этого памятника: «Рассуждение Востокова о славянском языке, служащее введением к грамматике сего языка, составляемой по древнейшим оного письменным памятникам», в «Труд. Общ. люб. рос. cл.», 1820, XVII. Остромирово евангелие есть древнейший церковнославянский памятник, писанный кирилловскими буквами.

2. Кеппена собрание словенских памятников, 1827 г., содержит в себе статьи Фрейзингенской рукописи, относящейся к X в. (957—994 гг.). С грамматикою и словарем.

3. «Dіe ältesten Denkmäler der böhmіschen Sprache», издан. Шафариком и Палацким, 1840; содержат в себе: Суд Любуши, отрывок Евангелия от Иоанна (оба IX или X в.), глоссы Mater verborum, 1202 г. Образцовое филологическое издание, с грамматикою и словарем.

4. «Иоанн Ексарх Болгарский» К. Калайдовича, 1824 г. Классическое, лучшее у нас филологическое сочинение; кроме отрывков из произведений Иоанна Ексарха (жившего в конце IX и начале X в.), содержит любопытнейшие приложения: три отрывка из повести о разорении Трои, переведенной по повелению болгарского князя Симеона пресвитером Григорием; о составлении словенского алфавита, сочинение монаха Храбра; о книгах истинных и ложных, и о суевериях, и др.

5. Русские достопамятности, две части, 1815—1843; в них Русская Правда и памятники литературы XI в. и позднейшие, с филологическими примечаниями.

6. Летопись Нестерова по Лаврентьевскому списку, изд. Тимковским, 1824. Нестор жил в XI — в начале XII в.; рукопись 1380 г.

7. Памятники российской словесности XII в., изданные К. Калайдовичем, 1821; между ними сочинения Кирилла Туровского, Слово Даниила Заточника и др.

8. Слово о полку Игореве.

9. Краледворская рукопись, четвертое издание Ганки, 1843 г. Хотя эта чешская рукопись относится к XIII в. (около 1280—1290 гг.), однако содержит поэмы, носящие на себе следы гораздо большей древности и воспевающие языческий быт славян.

10. Новгородские летописи, изд. Археограф, комиссиею, в третьем томе «Полного собрания русских летописей», 1841.

11. Киевская и Волынская летописи, изд. Археограф, комиссиею; іbіd., во втором томе, под именем Ипатьевской летописи, 1843 г.

12. Псковская летопись, изд. Погодиным, 1837 г., с историческими и филологическими замечаниями.

13. «Древние российские стихотворения, собранные Киршею Даниловым», изд. К. Калайдовичем, с присовокуплением 35 песен и сказок, 1818 г. Драгоценнейший памятник для истории русского языка до Петра Великого.

14. Приводимые Карамзиным в примечаниях к «Истории государства Российского» отрывки из древних рукописей.

15. «Описание русских и словенских рукописей Румянцевского музеума», составленное Востоковым, 1842 г., содержит отрывки из рукописей различных времен.

Знаю, что остается еще необозримое количество материалов для исторической русской грамматики; чувствую и то, что я не мог и вышеисчисленными памятниками воспользоваться вполне, во-первых, уже и потому, что не имел в виду исследовать все части грамматики; по крайней мере по силам своим пытался дать историческую основу русскому языковедению.

В присоединении стилистики к грамматике не вижу никакого неудобства, ибо и некоторые грамматические статьи по своему отношению к древностям, к быту народному и литературе расширяют уже область грамматики, так, напр., статья о родах, о словах сложных. От словаря и синтаксиса стилистика восходит к построению целой речи, ораторского слова, поэтического описания и пр. В словесном произведении каждая часть проникнута общею мыс-лию целого; провести же эту общую мысль от отдельного слова и предложения через целую речь и прозаическую и поэтическую и связать единою жизнию все разрозненные части ее можно только тогда, когда совокупим тесною связью грамматику с стилистикой.

Кто знает, как труден в филологии исторический путь, тот верно не осудит меня в недостатке стройной системы и полноты. Я и сам очень хорошо вижу, что предложенные мною немногие материалы — только зародыш того, чему быть следует. История русского языка ожидает таких же необъятных трудов, какие положил Карамзин на создание «Истории государства Российского».

Впрочем, чтобы совершенно отклонить от себя нападки на то, почему избрано для обработки то, а не другое, и почему между некоторыми статьями нет систематического перехода, — должен признаться я в скромном, но чрезвычайно лестном для меня стремлении выполнить завещание Ломоносова. В 1825 г. обнародована была собственноручная его записка следующего содержания[112]:

«Филологические исследования и показания к дополнению грамматики надлежащие.

1. О сходстве и переменах языков.

2. О сродных языках российскому.

3. О словенском церковном языке.

4. О простонародных словах.

5. О преимуществах российского языка.

6. О чистоте р. я.

7. О красоте р. я.

8. О синонимахъ.

9. О новых российских речениях.

10. О чтении книг старинных.

11. О лексиконе.

12. О переводах».

В этих двенадцати пунктах заключается оправдание, почему я, не думая о нововведениях, осмелился расширить пределы грамматики и для чего ввел в науку статьи об архаизмах, народном языке, провинциализмах и варваризмах.

Пока у нас не будет полной сравнительно-исторической грамматики, до тех пор, следовательно, не будет и краткого извлечения из оной для гимназий. Предложенными мной материалами можно пользоваться с учениками только при чтении писателей древней и новой литературы русской. Впоследствии, как результат чтения, можно предложить им некоторые статьи в систематическом порядке, согласуясь с силами и знаниями учащихся.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИПравить

Обращаю внимание: на членораздельные звуки, как важнейший и основной в этимологии предмет; на образование слов, т. е. на приставки и окончания, слова сложные, наречия; на местоимения в связи с склонениями и спряжениями; на роды имен существительных и степени сравнения прилагательных. О глаголах говорю в синтаксической части, ибо глагол есть среднее, основное звено предложения; туда же отношу статьи о союзах и предлогах. Впрочем, должно заметить, что я не счел нужным полагать строгого разграничения этимологии от синтаксиса: потому и в этимологической части найдется много синтаксического.

ЧЛЕНОРАЗДЕЛЬНЫЕ ЗВУКИПравить

Членораздельностью слово существенно отличается от музыкальных звуков и звериного крика[113]. Согласные звуки необходимо сопровождаются движением воздуха, который по отверстию, где проходит, и по месту, где образует звук, определяет различные согласные звуки. Таким образом составляется слог. В нем собственно один звук, а не два или несколько, как казалось бы по обыкновенному нашему способу написания. Разделение простого слога на звук согласный и гласный, как на части самостоятельные, есть только искусственное. В природе же согласный и гласный так определяют друг друга, что составляют для слуха нераздельное единство. Для выражения на письме такого естественного свойства было бы правильнее изображать гласный не самостоятельною буквою, а видоизменением согласной, как это и существует во многих азиатских азбуках. Собственно говоря, и гласные не могут произноситься одни. Образующее их движение воздуха должно встретить слышимое препятствие и к чему-либо приразиться: отсюда необходимость при них или ясного согласного звука, или же придыхания, которое и означается на письме во многих языках при начальной гласной букве. Это придыхание мало-помалу может отвердеть до гортанных согласных, и различные степени этого отверждения выражаются в языке особыми буквами. Переход от гласных к согласным образует звуки полусогласные, разделяющиеся на плавные и придыхания. Бесконечно разнообразное слияние согласных и полусогласных с гласными, проникнутое внутреннею живительною силою, рождает благозвучие языка[114]. Гласные текучи, согласные тверды. Согласные можно назвать костями и плотью языка, гласные же — тем, что орошает и живит твердые части кровью и дыханием. Из согласных тело, из гласных душа[115]; согласные дают образ, гласные цвет; без гласных в языке не было бы света и тени, без согласных — материи, на которую ложилась бы светлотень. На гласных основывается нежность и мягкость, на согласных — сила языка.

ЗВУКИ ГЛАСНЫЕПравить

Основные и первоначальные гласные звуки суть и, а, у; а самый полный гласный звук и притом самый простой и легчайший; оттого господствует он в первых словах дитяти: папа, мама, баба; в ряду гласных он занимает средину; и, у — крайности, где гласные переходят к согласным: и есть верхняя ступень лестницы гласных и переходит в придыхание, у, основание оной, переходит в в; е есть серединный звук между а и и; о — серединный между a и у. Формам с звуками и, а, у часто соответствуют формы с е, о. Так, готские a, і переходят в немецком языке в е: готск. gіba, нем. іeh gebe; готск. falta, нем. іch faіte[116]; греческим ε, о иногда соответствуют латинск. і, и:ν — іn, ἔντоς — іhtus, ἄνεμος — anіmus, πλέκ — plіco; греческим окончаниям -ος, -ον, -ων соответствуют латинские -us, -um, ταρος — taurus, ἄντρον — antrum[117]. Романские frare, mare, pare, образовавшиеся от лат. fratrem, matrem, patrem, переходят во французские frère, mère, père[118]. Что е, о происходят и от слияния главных гласных, т. е. е из au, о из ау, очевидно из французских aі, au, произносящихся теперь как е, о. Греческому двоегласному αι соответствует лат. ае: λαις — laevus, σκαις — skaevus; да и в латинском языке предшествовало двоегласному ае: aіdaіs, quaіstor, quaіratіs — из надписи на гробе Сципиона[119]. Сличить лат. per, fero, sterіlіs, rectus с готск. faіr, baіra, stairô, raіhts[120]. Равномерно ли изменяется в о: так, лат. ausculum, auscularі перешли в osculum, oscklarі; простые слова fauces, haurіo в сложных изменяются в suffoco, dehorіo. Так, лат. aurum, aurіs, claustrum в итальянск. oro, франц. or, нем. ohr, фр. oreіlle, нем. Kloster[121]. Первобытность иных форм языка определяется именно тем, что в них присутствуют коренные звуки и, а, у; в формах позднейших этим звукам соответствуют производные е, о. В некоторых языках вовсе нет е, о, как, напр., в древнеарабском, который, вместо оных употребляет двоегласные aі, au[122]. В русском языке остаток древнейшего a виден в предлогах пра, па: прадѣдъ, пращуръ, правнукъ; паозерье, память (помяну), паволока. Наше пра- одинаково с санскр. предлогом pra(vor); впоследствии изменилось в пре- (преумный); от него происходит числительное первый: слич. лат. prіmus, греч πρτος, санскр. pratamas[123]. Переход от і к е составляет ѣ: отсюда соответствие между лат. nіdus, nіx и нашими гнѣздо, снѣгъ. И в русском языке звуки о, е являются производными, несамостоятельными: слич. цс. гласъ, класъ, храмъ, нравъ с рус. голосъ, коаосъ, хоромы, норовъ; цс. вѣтръ, брегъ с рус. вѣтеръ, берегъ. Потому эти звуки бывают у нас соединительными: пут-е-шествіе, вод-о-падъ и беглыми: от-е-цъ--отца, ов-е-цъ--овца, з-о-ву — звать, ок-о-нъ — окно.

Следовательно, лестница гласных звуков может быть представлена так:

Buslaew f i text 1844 o prepodavanii oldorfo text 1844 o prepodavanii oldorfo-2.jpg

Особенность гласных состоит в долготе и краткости, в повышении и понижении; изменение основных гласных в прочие бывает во многих языках не качественное, а количественное[124]. Это можно объяснить русским произношением: я без ударения произносится как е, напр. в слове ягненокъ; о без ударения как а, напр. хорошо. Потому в языках существуют гласные краткие, каковы наши ъ, ь, й, и длинные, напр. греч. ω, η. Согласная может быть произнесена только с гласной: потому бъ, бь, ръ, рь, дъ, дь и проч. суть нечто иное, как соединение согласных с самыми краткими гласными, с твердым ъ или с мягким ь.

Звуки ъ, ь первоначально соответствуют коренным, у, и[125]: вълкъ, влъкъ, гр. λύκος, гот. wulfs (отсюда позднейшее нем. wolf), лат. lupus; блъха, лат. pulex (нем. уже floh); плънъ, гот. fulls (нем. уже voll); ветъхъ, лат..vêtus; тънък, др.-нем. dunnі; льнъ, лат. lіnum; гоньзу, гот. ganіsan (sanarі); стъгна, гот. staіgs (platea); дългъ, гот. dulgs (debіtum); стъкло, гот. stіkls; мъзда, гот. mіzdô, греч. μισθός. Также в окончаниях: сын-ъ, гот. sun-us; мед-ъ, англ.-сак. med-u; льн-ъ, лат. lіn-um; слав, супинум на -тъ, лат. на -turn; огн-ь, лат. іgnіs, гость, лат. host-іs, камен-ь, лит. âkmen-іs. Славянск. окончание имен на соответствует латинскому на -us, a на лат. на -іs. Спич. греч. ôіôœjі. с цс. ддл\-ь, èax-і, есть, древнейш. ест-и; цс. творит-и, рус. творит-ь, цс. твориш-и, рус. твориш-ь.

В древнейших памятниках чешской письменности IX и X вв., в Суде Любуши и в отрывке Евангелия от Иоанна, ъ и ь заменяются буквой е: sesypausі — съсыпавши, deskі — дьскы, okence — окьньце, zreno — зьрно, mleuu — мълвлю. Попадается и / вм. ь: іskatі — искать, neuestі — невѣсть, jestі — есть[126]. В чешских голосах „Mater verborum“ (1202 г.) i вм. ъ и ь: dіlh (debіtum) --дългъ, chіrbet (dorsum) --хрьбетъ, zіrbі — сьрбы, wіlk (lupus) — вълкь[127]. В Фрейзингенской рукописи, памятнике корутанской письменности X в., ъ заменяется буквою и: pultl — плѣти, пи-- нъ, но (иж); ь буквами е, і: uuez и vuіz-- вьсь, весь; zelom — сьломъ и zil — сьлъ; zegresіl — сьгрѣшилъ и zіgreachu — сьгрѣахя[128]. Что же касается до древнейшего памятника цс. письменности, т. е. Остромирова евангелия (XI в.), то в нем ъ, ь соответствуют нашим о, е[129] в образовании слов: влъкъ, тръгъ, сльза, врьтъ, сътъ. дьбрь, двьрь, пъртъ, мьчта, гърдъ; в производных словах: в имен, ед. существительных и прилагательных муж. р., в коих ныне употребляемые о, е для других падежей выпускаются: дьнь, жгълъ, отьцъ, кратъкъ, тяжькъ; в твор. ед. существительных муж. р. и ср. р.: словъмь, огньмь; в предложи, множ. существительных муж. и женск. р., оканчивающихся на ь: дьньхъ, печальхъ. Надобно заметить, что те о, е, кои употреблялись в древнейших памятниках как в коренных, так и в производных слогах, остались неизменными во всех славянских наречиях. Древнейшие ъ, ь начали заменяться у русских производными о, ее XIII в., и притом сперва только во флексиях: словомъ вм. словъмь, огнемь вм. огньмь, а потом уже и в самых корнях: торгъ вм. търгъ, волкъ вм. вълкъ.

Нет сомнения, что ъ, ь первоначально имели более явственный звук[130], ибо полногласие составляет свойство древнейших форм языка: так, в старину дѣля вм. для, комонь (с плавною м) вм. конь, порохъ вм. прахъ, слич. санскр. paraga, Parata вм. Прутъ, Danaprіs вм. Днѣпръ[131], Понотъ вм. Понтъ; харатья вм. харпя (Нестор по Лавр, списку, ст. 4, 25). В полногласии русском при плавных от вставки беглых о, е замечается некоторое правильное отношение к другим языкам и к славянским наречиям: нем. Berg, цс. брегъ и рус. берегъ, нем. Bart, цс. брада и рус. борода, нем. Mіlch, цс. млеко и рус. молоко, лат. curtus, нем. kurz, цс. крат-кій и рус. корот-кій, нем. Helm (чешское также helm), цс. шлемъ и рус. шеломъ, нем. Gold, цс. zлaто и рус. золото; т. е. в нем. и лат. гласная стоит перед плавною, в цс. после плавной, а в рус. по обе стороны оной. Слич. переход, цс. а в польское о и удвоенное в русском: гласъ — glos — голос, слама — sloma — солома, прагъ — prog — порогъ, врада — broda — борода[132]. Уже в XI в. попадаются вставочные гласные: напр., в Остромир. еванг. Володимиръ вм. Владимиръ.

Острое придыхательное и, присоединяясь к другим гласным или облекая их, дает им свое качество: потому в я, ю, ѣ, е чувствуется присутствие острого придыхания и, что очевидно из самого начертания сих букв: іа, ю, іе, составленных из і с другими гласными. Изменение дебелых а, у на тонкие я, ю можно объяснить присоединением придыхания і к дебелым а, у[133]: слич. уродъ и юродивый, оуноша (Нест. по Лав. сп., с. 23) и юноша; унъ (Пек. лет., с. 44) и юнъ; угъ (Новгор. лет., с. 83) и югъ; удолъ (Ипать-евск. летоп., с. 172), удолье (Пек. лет., с. 82) и юдоль; узы и со-юзъ; в последнем примере к у присоединилось придыхание і для того, чтобы отделить о от у, кои неприятно звучали бы: соузъ. Для этой же цели вместо придыхания і употребляется плавная н: снузници (в Ипатьевск. лет., с. 191) вм. союзницы. Так как звук а не терпится славянским языком в начале слова[134], то и смягчается в я через придыхание і: азъ переходит в язъ, агнецъ (agnus) в ягня, apfel в яблонь. Весьма замечательно то обстоятельство, что в Реймском евангелии (может быть, XI в.) стоит гласная с придыханием там, где в Остромировом тонкая, составная с і: в Реймск. есть, ё, ёмоу, в Остром. іесть, іе, іемоу[135]. Придыхание г изменяется в і, напр. из Георгий образовалось Юрий через старинное Гюрги, попадающееся, напр., в Новг. лет., с. 35, в Ипатьевск., с. 36; равномерно и і изменяется в г, напр. вм. январь еще в Новгор. лет. (с. 45) употребляется генварь[136]. Лат. і переходит во французском языке в звук ж, в итальянском в дж, в испанском в х. Слич. Іуда и жидъ. Приставное і при согласных: икъ в малорусском вм. къ. Так как ь есть видоизменение звука и, то и он имеет значение придыхания[137]. Как все гласные через присоединение і становятся тонкими, так и само и от содействия себе противоположного ъ изменяется в дебелое ы, начертание коего было прежде ъі.

Вообще гласные звуки столь текучи и изменчивы, что каждый может перейти во все остальные. Так, о переходит: 1) в а, не имея на себе ударения, особенно в наречии великорусском и белорусском; в образовании слов: поить — напаять, клонить — кланяться; надобно отличать изменение а в о, напр. предлогов па-, пра-, раз- в по-, про-, роз-; 2) в е: цс. оzкро, елень, единъ, рус. озеро, олень, одинъ: изменение цс. е в рус. о весьма употребительно было уже в XIII в. Сличить изменение е в о через ё: веду — вёлъ — водъ (за-водъ), везу — вёзъ — возъ, слич. наше пепелъ с попелъ, употребляющимся более у западных славян; однако попелъ попадается и в нашей письменности, напр. в Ипатьевск. (с. 206). По Добровскому происходит от по и плати, т. е. пылать. Слич. полынь (сходное с лат. и греч. polіum, πολιον) и чешск. пелунь, или в рукописи XVII в. в Румянц. музее: „горесть пелыне оуподобна“, описание Востокова, с. 2; 3) в I, в малорусском наречии: кинь — конь, пидошва — подошва: этим объясняется изменение города Roma в Римъ; 4) в у: супругъ вм. сопругъ, сугробъ вм. согробъ, судороги вм. содороги (содрогаться); попадается уже в Русской Правде: сусѣдне (Русск. достоп., ч. II, с. 117) вм. сосѣдне; и в чешской старинной письменности, напр. в глоссах Mater verborum: Zumrak (сумракъ вм. сомракъ) — crepusculum; в Краледворской рукописи (XIII в.): susіede (с. 56), sumrkі (с. 68); 5) ы переходит в о: крыть — крою, цс. кыи — рус. кой.

Звук і переходит: 1) в е: cіu — сей, чій-- чей; 2) в о: пію — напоити, гнію — гноити; 3) в ѣ: змій — змѣй, зіять — зѣвать. Отличить переход ѣ в и в малорусском: свѣтъ — свитъ, гнѣздо — гниздо (nіdus), бѣлый-- билый (чешек, bjly); отсюда в южнорусских летописях и других памятниках ѣ вм. и, напр. в Ипатьевск., с. 214: городы моѣ.

Я переходит в ѣ: я''сти, я''дъ, я''дро, я''ства и ѣсть, ѣда, нѣдро. Нашему ѣ соответствует польское ia, т. е. я.

Звуки у, ы сродны между собою: духъ — (от)дыхъ, слухъ — слышать.

Вставка и изменение гласных имеют значение в образовании видов и залогов глагола: сидѣть, сѣсть, сяду, садить (и сущ. садъ); лежать — (по)ложить; велѣть — волить; зрѣть — (при)зирать; звать — (при)зывать и проч.

ЗВУКИ ПОЛУСОГЛАСНЫЕ: ПРИДЫХАНИЕ И ПЛАВНЫЕПравить

Еще старинные латинские грамматики признавали в языке существование полугласных (semіvocaіes), к коим относили: f, l, m, п, r, s, х; звуки же j, v называли они гласными, принявшими характер согласных[138]. В санскритск. грамматике л, р считаются гласными и согласными, м, и — придыханиями и согласными. Носовые гласные ж, а содержат в себе вместе с гласным звуки н, м. Придыхания и плавные, становясь более твердыми и неизменными, переходят в собственно согласные: потому звуки в, г, х, с, л, м, н, р суть вместе и согласные, и полусогласные.

В как придыхание соответствует эолической дигамме F. Она исчезла, или заменившись другими звуками, или вовсе уничтожившись[139]: в дорическом диалекте перешла в β, γ: βία, vіs. Fiς, позднее ἴς; γινος вм. Fογος, vіnum, позднее ο'ῖνος; частию перешла в υ и образовала двоегласные αυ, ευ и пр.: νας вм. vάFς, navіs, βος; вм. βόFς. bous, bōs, bovіs; или в тонкое придыхание: Fiè, vіs, ἴς; ἰδετν, Fιδετν, vіdere; ὄFiς, ovіs, ὄις; или же в густое: vesperus, ἔσπερος, а в некоторых словах и вовсе уничтожалась: νέος, νέFος, novus, гот. nіwіs, рус. новый; πλέω, рус. плыву. В становится: 1) в начале слова: воспа, вотчина, вострый; особенно в малорусском наречии: вухо, вичи, винъ, вивця (ухо, очи, он, овца)[140], 2) в середине: плы-в-у — плыть, жи-в-у — жить; у Нестор.» по Лавр, (сп. 18): Семевонъ, 3) на конце, как образующее окончание и как флексия: посѣ-въ, шов-ъ, кро-въ от посѣю, шью, крою; слич. кр-овь, свекр-овь с древними кры, свекры, напр. в глоссах Mater verborum crі, zvecrі; слич. род. мн. столо-въ, в последнем случае в соответствует краткому й: двере-й; слич. рубле-въ древнее и народное вм. рубле-й; также флексиям -хъ, -ъ: добры-хъ, палат-ъ. В выпускается: 1) перед гласным у: дань нооу (Нест. по Лавр, сп., с. 10) вм. нову; 2) после согласного б: обидѣть вм. обвидѣть, ободъ вм. обводъ, обычай вм. обвычай, облако вм. обвлако. Как через придыхательные я, ю и пр. гласные переходят к согласным, так через в согласные к гласным: 1) звуку в соответствуют придыхание и: древнесербские[141] Николавь вм. Николай, правовь вѣровь вм. правой вѣрой, правою вѣрою: точно так же из домови, домовь образовалось домой, из доловь — долой. Потому вставное в и в середине слова может заменяться кратким й, которое обыкновенно сливается с следующею гласною, составляя мягкий звук; так, для благозвучия вм. даать, одѣять: давать, одѣвать, или даяти, одѣяти, подаяше, одѣяше[142]; 2) в сродно с у: и в русском, как в лат., краткое у произносится как в: завтра вм. заутра; и наоборот, в переходит в у: у Нестор, оунукъ вм. внукъ; в Новг. лет. (с. 44, 45) уторникъ вм. вторникъ; в Ипат. (с. 36) у весельи вм. въ весельи. Таковое употребление в наших летописях объясняется наречиями; так, Нестерова летопись и Ипатьевский список относятся к наречию малорусскому, в коем в переходит в у: учора, a y в в: еже, вмираю; Новгородская же летопись — к новгородскому подречью, в коем также у вм. в: у городи, и в вм. у: еже. В наречии белорусском также: у лесѣ вм. въ лѣсѣ, въ мѣнѣ вм. у меня[143]. Слоги ов, ев изменяются в у, ю, а не в оу, еу, для того чтобы сохранить то же предложение времени одного только слога, для избежания неблагозвучия, и потому что в русском двоегласных нет. В этом случае о, е сокращаются в ъ, ь: первое сливается с твердым у, второе, присоединяясь к у, образует мягкий звук ю: лик-ов-ать — лик-у-ю, пл-ев-ать — пл-ю-ю[144]. Что же касается до изменения ы в ов, то оное надобно отличать от изменения ов в у[145]: ибо ы собственно изменяется не в ов, а в одно о;, кры-ть — кро-ю; а к этому кро- прибавляется придыхание в: кро-вь, или вставляется для благозвучия: покро-в-енъ; сличить ши-ть — шь-ю — шо-въ; а крыть, шить изменяется в крой, шей точно так же, как кый, чш в кой, чей. Соответствие придыхания в с плавными явствует из перехода его в л: свобода — слобода; в малорус, вовкъ вм. волкъ. Равномерно л переходит в в, напр. в малорус, и сербск. наречии: пришовъ, бивъ вм. пришолъ, билъ. Через в плавная л переходит в гласную: так, в сербск. вукъ образовалось из волкъ или влкъ, а у сродно с е. Трудно решить, опускается ли в в нашем слове ласточка, ластовица (apud fіre omnes Slavos, no замечанию Юнгмана), или прибавляется оное в чешском: властовице (Юнгман гадательно предполагает корень: власт); по крайней мере любопытно заметить что в IX в., именно в Суде Любуши, попадается уже ulastouіca (властовица), стих 27; также и в глоссах Mater verborum: wlazіovіce, hіrundo.

Звуки х, г (h, греч. густое придыхание), с (з) приставляются как придыхания и переходят одно в другое и в прочие придыхания. Слич. нем. über (гот. ufar, др.-н. ubar) с гр. υπέρ и лат. super. Придыхание г может прибавляться: напр. г-нѣздо, Nest nіdus г-ра-бить, rauben rapere[146]; в нареч. белорусск. г-ето вм. это, в малорусск. г-острый вм. острый; в лужицк. речи: hokno, huzda; может и отбрасываться: в древних русск, стихотв. осударь вм. государь, в Псковск. лет. (с. 158, 164) осподарь вм. господарь; в лужицк. речи ladkі (гладкий), nëzdo (Nest, гнездо). Переход h в s: ἕξ, sex, έπτα, septem, седмь, ε se, έόςς, suus, ἕρμω, serpo, ἕςομαι (первонач. ἕδω, откуда ἕδος), sedeo, сидѣть, ημι, semі, ἵστημι (первонач. ιστάω, ιστ), sіsto, ῦπγος, somnus, спать, сонъ[147]; о, η, санскр. sas, sâ, гот. sa, sô, рус. сей, сія; цс. чесо вм. чего. Переход h в v, f (эолич. дигамма): herba, φέρβω, φορβή, εσπέρα, vespera, вечеръ, έντς, venetus, εστία, vesta, рус. ево вм. его, малорусскому гострый соответствует наше вострый. Звуку х соответствуют h, s: χιών, χειμών, hіems, санскр. hіma (снегь), рус. зима; хмурить — смурый; впоследствии х отвердилось в h, k: καρπάλιμος, άρπάλιμος , и в окончании прошедшего πεπάιδεν-κα вм. πεπάιδευ-χα[148]. Слич. в наречии сербском, не любящем звука х: женикъ вм. женихъ, орагъ вм. орѣхъ, прагъ вм. прахъ. Нет сомнения, что приставка некоторых придыханий придавала особенный смысл слову (так, напр., мы отличаем смысл слова вострый от острый); может быть, первоначально была сродна с предлогом: по крайней мере это заметно в приставке с: др.-нем. s-mal (parvus), рус. малый: s могло иметь значение латинского ех в ex-іguus; с-н-ѣгъ, гот. s-náіvs, др.-верхненем. sn-êo, лит. s-nègas; гр. νιψ, лат. nіx; мотрѣть и с-мотрѣть, коликій и с-колько[149]. Придыхательные звуки в окончаниях: ду-хъ, ду-ть, спѣ-хь, спѣ-ть, смѣ-хъ, смѣ-юсь; здесь л: соответствует окончаниям -въ, -и: посѣ-въ, бой, зной; слич. сербские смѣ-й, грѣ-й вм. смѣ-хъ, грѣ-хъ[150]; отсюда соответствие между флексиями добры-хъ и сынове-й. Во флексиях переход х с, с и обратно: цс. пріасъ вм. пріахъ, пріасомъ вм. пріахсомъ, іадѣсомъ вм. ядѣхомъ, и наоборот, ахъ (лат. ego) вм. аз[151]; слич. их с лат. iis, насъ (лат. nos, санскр. nas) древнейшая форма вм. нахь[152]. X среди слова для благозвучия между двумя гласными: зна-х-арь, ба-х-арь от корней зна, ба, с окончанием -арь[153]. С в образующих слогах: коло — кол-ес-о, чудо — чуд-ес-а, небо — неб-ес-а, санскр. nabha-s, лат. nube-s; древ-ес-а, тѣл-ес-а.

Древние буквы ж, а соответствуют гласной с носовым звуком (н, м). В Остромировом евангелии[154] ж, я стоят именно там, где в других языках и в некоторых славянских наречиях гласная с носовым звуком, как, напр., польские q, е, іq, іe. Юсъ (ж) соответствует польским а, е: 1) в словах: зябь — zqb, голжбь — golqb, гжба — geba, ряка — rèka: слич. лат. columba, лит. тапка (рука); гжсь, нем. Gans, санск. hansa; ят-ка, нем. Ent-e; уголъ, angulus, и с придыханием Wіnkel узелъ, вензель[155]; 2) винит, женск. бѣря. — wіar, силя-- sue, ряся-- r32;kè: отсюда сродство нашего винит, на -у, -ю с санскр. на -âm, лат. на -ам и пр.: вдов-я., санскр. vіdäv-am, лат. vіdu-am; 3) твор. женск. верож — wіarq, силот. — sllq, ржковк — rekq; слич. сербские женомъ (женою), рукомъ (рукою), душомъ (душою), землемъ (землею): отсюда очевидно сродство окончаний твор. женск. на -ю с муж. на -мъ: рук-ою, человѣк-омъ, земл-ею, цар-емъ; 4) 1-е лицо ед. ч. наст, и буд.: идя. — іde, пишу — pіszè; этим объясняется сродство наших глаголов на -у, -ю с древнейшими формами да-мь, вѣмь, ес-мь, с греческими глаголами на -цц и т. д.; 5) 3-е лицо множ. ч. тех же времен: идя.шь — іdq, пишешь — pіszq слог -ntі составляет отличительный характер 3-го лица множ. ч., и замечательно, что из этого образующего слога -ntі в некоторых наречиях славянских, как в польском, сохранилось только носовое н, а в некоторых, как в русском, утратилось, а сохранилось т: пиш-у-тъ; в древнейшей же форме цс. удержалось все -ntі в окончании -ять. Сличить наше суть, польск. sq, нем. sіnd, лат. sunt, санскр. santі; везутъ, лат. vehunt, санскр. vahantі; 6) в причастии: идяще — іdaè, пишжще — pіszqc; отсюда сродство нашего с окончанием лат. причастий -ans, -ens: amans, legens. Буква а ставится в Остромировом евангелии там, где у поляков іq, іe: 1) в словах: яти — іqc; отсюда объясняется изъявит, ем-лю, пять — ріес, санскр. pancan, лит. pénki, rp. πέντε, зол. πέμπε, гот. fimf (оттуда нем. fünf), лит. quinque; свлтый-- swièty, лат. sanctus; 2) в окончаниях имен сред, рода: имл-- іпгіе, жребя-- 'zrzebiè, телл-- сіеіе; отсюда объясняется вставка -ен-: им-ен-и, жереб-ен-окъ, тел-ен-окъ; 3) местоимения: мл — miè, тл — ciè, ел — sic: отсюда м-ен-я, 4) 3-е лицо множ. ч. наст, и буд.: творлть — tworzq, хваллть — chwalq; 5) причастия: любл — lubiqc, сѣдл — siedziqc. Два последних случая объяснены выше, при букве ж. Носовые звуки составляют признаки древнейших форм языка. В Фрейзингенской рукописи (X в.) они очевидны[156]; poronso (поржчж), sunt (сжть), mogoncka (можща), vuerun (вѣрж); в Суде Любуши plamen вм. пламл. В польском наречии носовые звуки удержались; равномерно и в вымершем древанском или полабском: runka — рука, dumb — дубъ, disant — десять, pjunta — пять, sjunta — святой[157]. В русском наречии они вовсе утратились, за исключением весьма немногих слов, напр. ентотъ вм. этотъ, пламень вм. пламя. Потеряв носовой звук, цс. ж, а перешли у нас в у, я; изменение же носового звука в у замечается и в других языках: так, напр., греч. λέγουσι вм. λέγονσι, из λέγοντι. Впрочем, во многих производных словах н, м указывают на свое происхождение от носовых гласных: млть — м-н-у, плть — п-н-у, грлнуть — гр-ем-ѣть[158] и др. Но даже и в флексиях русский язык уничтожает иногда последние следы носового звука: так, в древн. русск. стихотвор. с того время (с. 236) вм. времени; пламемъ (с. 223) вм. пламенемъ; знамя, за знамемъ идетъ (с. 322) вм. за знаменемъ.

Плавные м, н переходят друг в друга: слич. лат. окончания -аш, -uni с греч. -αν, -ην, -ον; Николай и Миколай; меня и санск. marna. H приставляется: от н-его, н-ей, за н-имъ; с-н-ѣсти — съѣсть, по-н-ять — поять, н-ѣдра — ядро; н-утрь, н-утръ, лат. utérus, рус. утроба, чешек, уже в Суде Любуши: utr, стих 36: utr Visegrade (утрь Вышеградѣ, в Выіііеграде). Снузници в Ипатьевск. (с. 191) вм. со-юзници. Слич. греч. πι-ν-ο с слав, пію; нем. Name, лат. попгеп (слич. опгеп) и наше имя[159]. В окончаниях: камень, ячмень вм. древн. камы, ячмы: слич. Глоссы Mat. verb.: cami, ieemi.

После губных β, б, η, φ, м прибавляется л вместо умягчающего і (й, ь)[160], содержащегося в мягких ь, е, я, ю: трав-ить — τραβ-л-ю, люб-ить — люб-л-енъ, воп-ить — воп-л-ь, траф-ить — траф-л-ю, земной — зем-л-я. Вставкою л славянские наречия юговосточные отличаются от западных: капля — капѣ, жеравль — жеравъ, вопль — вепъ, явлю — евимъ, куплю — купимъ, ловленъ — ловенъ, оставленъ — оставен. Впрочем, и по-русски говорится корабь, оземь, наземь вм. о землю, на землю. Что звуки ель, мль и др: суть не что иное, как смягчение звуков в, м, видно, напр., из форм цс. сокращенного прош. дееприч. остдвль, преломль, рождь, оврдшть, вкоушь: т. е. как д. т. с смягчаются в -ждь, -иль, -шь, так и в, ж в -ель, -мль. Слич. некоторые прилагательные, образовавшиеся смягчением окончания существительных: Святополкъ, Святополчь, Іаковъ, Іаковль, Авраамль, Ярославль. Л приставляется вначале: польск. ledwa вм. едва; выпускается: бояринъ — боляринъ; не препятствует через себя одному звуку оказывать влияние на другой: слать — шлю, мыслить — мышление: ю, е изменяют с в ш через л, переходит в о: сербск. био, дао вм. бил, дал; слич. франц. beau из bel, bіel, beat; château из chastel, chastіel, chastealx[161]. Изменение al в au указывает, что і первоначально изменилось в и (v), как в наречии малорусск. пысавъ вм. писалъ. В образующих окончаниях л соответствует звукам в, р, й: пои-ло — пои-во, дате-ль — лат. dato-r, пріяте-ль, ходата-й[162].

От других плавных р отличается тем, что может иметь при себе придыхание или густое h, как в греческом языке, или s, как в польском наречии: rzecz {ржеч вм. рѣчь), przy (пржи вм. при). Звук рж соответствует нашему рь. Р переходит в л: peregrіnus — pіlіgrіm — pіlgrіm, прорубь — пролубь[163], февраль вм. феврарь: в древних памятниках, напр., в Новг. лет. 2-й попадается еще: мѣсяця феураря; в старину лыцарь вм. рыцарь; слич. простонародные калидоръ, сек-летарь. В глоссах Mat. ver. velblud вм. верблюдъ. Р переходит в с: honor — honos, festus — feіrae, carmіn — casnіen, etruscі — etrurіa[164]. Составляет образующее окончание существительных: да-ръ — да-ть, вѣт-ръ — вѣ-ти вм. вѣя-ти, вих-рь — вих-ать, вих-нуть: в Древн. русск. стихотв. (с. 87): а и буйны вѣтры не вихнутъ на ее; прилагательных: доб-ръ — доба (пора), бод-ръ — Бдѣть-- буд-ить, щед-ръ — щад-ѣти, хит-ръ — хит-ить, ост-ръ — ость[165]. Во флексии, именно в склонении: мат-ери, дщ-ерь от имен, мати, дщи — есть остаток древнейших полных форм; слич. mater, Mutter; Qvyàxt\Q, гот, dauhtar, Tochter, санск. duhіtr; слич. также наше брать, чешское bratr и санск. brâtr.

Плавные л, р удобно переставляются: хракъ в Новг. лет. (с. 110) вм. харкъ (харкать), Berg и брегъ, Gold и злато, ладонь из долонь, длань; έλκω — влеку — алкать — лак-омый, armus — рамо, Arbeіt — работа; в последних для того, чтобы избежать в начале слова нетерпимое нами а. Слич. nervus — vevgov, Proserpіna — περσεφόνη.

Полусогласные вместе с гласными составляют в словах часть более текучую, изменяемую, потому употребляются в приставках, в образующих окончаниях и во флексиях. Собственные же согласные составляют ядро слов, твердую, неизменную часть оных и потому по преимуществу употребляются в корнях.

ЗВУКИ СОГЛАСНЫЕПравить

Собственно согласным принадлежит самая определенная членораздельность. Дыхание отверждается под влиянием тех органов, к которым приражается, отсюда согласные гортанные: г, к, х; губные: б, п, ф; язычные: д, т, в; зубные: з, с, ш, ж, ц, ч, щ. Как гортани, самому внутреннему органу, противополагается орган внешний, губы, так и гортанным звукам противополагаются губные: те и другие наделены большею членораздельностью. Язычные же и зубные, как посреди стоящие, более текучи и менее членораздельны; именно потому язычные могут нести службу полусогласных, т. е. могут вставляться, входить в образующие слоги и во флексии и т. п.[166]. Согласные звуки бывают: 1) одноименные:

б п ф
г к х
д т е
з с ш

т. е. б и ф губные, г, к, х гортанные и проч., 2) одностепенные:

б г д з
п к т с
ф х ѳ ш

т. е. б, г, д, з тонки е, п, к, т, с густые, ф, х, в, ш придыхательные; к последним относятся: ж, з — придыхательные от г, д; ч, ц — придыхательные от к, т; придыхательное щ сложено из шт или сч, как ф, в происходят от п, т, с густым придыханием или с h: греч. л, т, лат. ph, th, так шот х с придых, s или от s с придых, h: слич. фр. ch, нем. sch; ж есть смягченное придыханием г или д; ч — смягченное к или т. Это смягчение можно объяснить влиянием мягких е, ю, я, в составе коих содержится і, соответствующая придыханию s. В отношении придыхательных греческий язык относится к славянскому точно так, как придыхательные ф, в к ж, ч, ш, щ, коими у нас восполняется недостаток греческих. 6 заменяет нам т: театръ, теорема; ф переходит в б (faba — бобъ), или в п (Fasten — постъ, Стефанъ — Степанъ), или в хв (forêt, foreslum — хворость), слич. малорусские хвартухъ, хвасоля; в Новг. лет. (с. 33 и др.) Тферь и Тьхверь вм. Тверь.

На переходе одноименных друг в друга определяется степень сродства между индоевропейскими языками. Славянский язык стоит на одной степени с санскритским, греческим и латинским, а по придыхательным ближе к санскритскому и зендскому, чем к греческому и латинскому; готский стоит степенью ниже; древневерхненемецкий степенью ниже готского.

Для основательного производства слов чрезвычайно важна следующая таблица[167].

Buslaew f i text 1844 o prepodavanii oldorfo text 1844 o prepodavanii oldorfo-3.jpg

I. P. F. В. V. пять, санскр. рапсап, πέμπε, г. fimf, двн. vinf; полный, санскр. pûrna, πλέος, plenus г. fulls двн. vol; птаха, πτέρον, altn. fiödhur двн. vëdar; спать, санскр. svapa, ΰπνος, altn. svefn, alts. suëbhan; rapina англос. reâf, двн. roub, грабить.

II. В. P. F. κάνναβις , cannabis, altn. hanpr конопель, двн. hanaf.

III. PH. B. P. корни вспомог. глагола: rp. φυ-, лат. fu-, бу- (бу-ду, бы-ть), санскр. Ыги-; frater, брать, санскр. brâtr, г. brôthar, двн. pruoder; νεφέλη, небеса, санскр. nabhas, nebula, г. nibls, двн. nëpal. Наши не стоят на первом плане, ибо φ чуждо славянам.

IV. T. TH. D. ты, tu, г. thu, двн. dû; тонокъ, tenuis, tener, altn. ihunnr, двн. dunni; тяну, τέινειο, tendere, г. thanjan двн. dener; три, санскр. trayas, τρετε, très, г. threis, двн. dri (отсюда drei) ; братъ. санскр. brâtr, frater, г. brôthar, двн. pruoder (отсюда bruder).

V. D. T. Z. два санскр. dvau, δύο, duo, г. tuai двн. zuei, (zwei); десница, санскр. daksinâ, dextra, r. taihsvô, двн. zësawa; сидѣть, εδος, sedes, sedere, r. sitan, двн. sizan (sitzen); видѣть, ε'ιδειν, είδέ-vat, videre, г. vitan, двн. wizan; вода, санскр. uda, ΰδωρ, unda г. vatô, двн. wazar (masser).

VI. TH. D, T. Φυγάτηρ, дочерь, дщи, г. dauhtar, двн. tohtar (toch-ter);ρα, дверь, санскр. dvâr, г. daur, двн. tor (thür); наши на второй степени за неимением ѳ.

VII. К. H, G. H, G. конопель, κάνναβις, altn. hanpr, двн. hanaf; око, санскр. aksa, όκος, oculus r. augô двн. auga (auge); δέκα, г. taihun, двн. zëhn (zehu); наше десять к санскр. dasan.

VIII. G. К. СН. gelu, gelidus, г. kalds, двн. chalt, хладъ, с перестановкой гласной, как bart и брада; jugum, иго, г. juk, двн. /ос/г. Но по большой части в этом случае у нас придыхательные: granum, altn. korn, двн. chorn, зерно; γυνή, altn. kona, двн. chona, жена; έγω, r. г/г, двн. г/г (ісп), азъ, сродное с зендским azêm, образовавшимся из санскр. апапі.

IX. СН, H. G. К, χήν, санскр. hansa, гусь, r. gans, двн. kans; hostis (peregrinus), гость, г. gasts, двн. kasi.

Согласные, составляя самую твердую часть языка, всех менее подвержены изменению. Одноименные бнп, гик, днт, зис собственно один и тот же звук, что видно из произношения на конце слога (Auslaut); тонкие б, г, д, з произносятся как густые п, к, т, с: коропъ, друкъ, претъ, восъ, Слич. столбъ и столпъ Звук тонкий перед густым изменяется в соответствующий себе густой· корочка, лотка, сенека: исключение составляет мягкий вм. мяккий от корня мяк-(мякишъ). И наоборот, густой перед тонким в соответствующий себе тонкий: здѣлать. Вследствие произношения и в правописании удержались: пчела вм. древнего бчела (в Изборн. Святосл 1073 г.), по-малорусски бчола; свадьба (а не сватьба[168]), свадебный от сватать; гдѣ вм. древнего кдѣ, здѣсь вм. древнего сдѣ. Таковое изменение звуков называется уподоблением (assimilation), и притом уподоблением неполным, как лат. scrib-o, scrip-ium, scrip-si, reg-o, rec-tum, rec-si (rexi). Полного же уподобления, как в лат. suppono вм. subpono, occumba вм. obeumbo, assiduus вм. adsiduus, y нас нет, ибо мы не терпим удвоения согласных. Так, в древности слово Русь вм. Россия, которое до сих пор более чуждо нам, что видно из прилаг. русский, взявшего перевес над прилаг. российский; так, в памятниках старинной нашей письменности постоянно субота вм. суббота[169]. Переход одностепенных одного в другой, как, напр., к в т: вопреки — воспретит, паукъ — паутина, Евдокия — Овдотья, блескъ — блестѣть, искать — истецъ — особенно очевиден в греч. диалектах[170]: π в κ в ионическом: κώς, δκο'ς, κοῦ, κοτος вм. πώς, δπως, που, πότος, κ вм. τ в дорическом: πόκα вм. πάτε, δ вм. γ в дорическом δα вм. γη: отсюда δημήτηρ; φ вм. Φ: аттическ. φλάν (ударять), λάν. Сличить λνκος, волкъ с lupus, Wolf: греч. и слав, k соответствует лат. ρ и нем. ф; а в придыхание[171]. На переходе одноименных одного в другой основывается образование многих французских слов из латинских: abeille — apicula, ravir — rapere, chèvre — capra, livre — liber, prouver — probare, courbe — curvus, oeuf — ovum. Сличить переход губных п, м: в западных славянских наречиях patrit, patfyc; в юго-восточных мотрѣть, смотрѣть с придыханием с; в народе говорится матри вм. смотри, мтица вм. птица, мчела вм. пчела, в Костр. губ. (Труд. Общ. люб. р. с, 1820, XX, с. 137, 142), Дюрди вм. Гюрги, Георгий.

Язычные д, т отличаются от прочих согласных тем, что вставляются. Но их вставка существенно отличается от вставки гласных и придыханий, имея целью резкое разграничение между звуками, подобно б: о-бъ этомъ, объ немъ, греч. μεσημβρία от μέσος, ήμερα, и потому бывает между гласными: pro-d-esse, pro-d-ire, re-d-ire; между плавными: eigen-t-lich, gelegen-t-lich, αν-δ-pos род. от ανήρ; между плавным и гласным: ин-д-ивѣть от иней. Между зубными с, з и плавным р, как в чешских: s-t-reda (среда), s-t-ribro (серебро), и в наших: с-т-рѣча (срѣтать), с-т-рамъ; раз-д-рѣшить в старинной письменности; между гласным и придыхательным: при-т-чина, про-т-чий[172]. Славянские наречия западные отличаются от юго-восточных вставкою д перед л: садло — сало, мыдло — мыло, мрдлитися — молится; а юго-восточные от западных опущением д, τ перед плавными л, н: а) палъ — падлъ, велъ — ведлъ, шелъ — шедлъ, кралъ — крадлъ, счелъ — счетлъ, цвѣлъ — квѣтлъ; б) вяну — вадну, свѣну — свѣтну[173]. Д выпускается также перед плавным м и зубным с: вѣ;мь, вѣси — корень вѣд, ямь, яси — коренья д; д, τ перед г меняются в с: влас-ть от влад, вес-ти от вед, крас-ть от крад, цвѣс-ти от цвѣтъ, плес-ть от плет. Греч, οίδα и οίσδα. От древнего глагола ити нынешний с удвоением итти, от которого уже идти: обе эти формы составляют исключение против закона об изменении д, т в с перед т. Весьма многие образующие окончания содержат в себе звуки д, т: ши-ро-та, puri-tas, сан. bahu-tâ (множество), Blü-te, lag-d; перна-т, косма-т, πλεκ-τός, horta-tus, timi-dus; глагола-ти, взя-ть, нес-ть, облас-ть. Сличить флексии: дитя — дитяти, теля — телята с κάρις — χάριτος, σώμα — σώματος, aetas — aetatis, salus — salutis.

Смягчаясь звуком ь (і, й), д переходит в жд, ж; т в шт (щ), ч: санскр. madhja (средина), лат. médius, готск. médis[174], иллирийск. медю, цс. междоу, русск. межю, межа; сербск. ноть, моть, цс. ноціь, моціь, русск. ночь, мочь. Кроме жд, д умягчается в зд: ѣзда от ѣд-у, громоздить от громада, гнѣздо и nidus[175]. Как жд переходит в ж, так и зд в з; на этом основывается возможность перехода д в з. Слич. чешские nauze, meze, wosem с иллирийскими: нудя, медя, родѣнъ; с цс. ноужда, междоу, вожденъ, рожденъ; с русск. нужа, межа, воженъ, роженъ (рожество). Что во-всех изменениях сих д умягчается, видно из иллирийской речи, в коей, кроме нудя (нужда), нудѣнъ (нужен), говорится и нуя, нуѣнъ. А в древнесербском наречии д заменялось гортанным г: мегю (межю, между), посагено (посажено, посаждено)[176]. Таким образом, д сближается с г через ж, з, кои суть придыхательные вместе и для д, и для г. Равномерно и т сближается с к через ч, ц, в которые изменяются и т, и к. Скоро произнесенное т с мягкою и (й, ь) есть именно ц: лат. tutius и т. п. искони произносилось tucius, что явствует из древнейших латинских памятников, в коих слог ti перед гласного писался ci[177]. Ц относится к г точно так, как з к д: как сербские нудя, медя изменяются по-чешски в nauze, meze, так сербские ноть, моть по-чешски в пос, тос. Итак, касательно язычных и их придыхательных вот в каком отношении стоят наречия русское и церковнославянское к сербскому и чешскому:

Сербск. д, т.

Цс. жд, шт (щ).

Русск. ж, ч.

Чешск. з, ц.

Гортанные г, к, х изменяются в придыхательные ж, ч, ш и в з, ц, с, т. е.:

г в ж, з,

к в ч, ц,

х в их, с.

Звуки одноименные: г, к, х; ж, ч, их; з, ц, с; одностепенные: г, ж, з; к, ч, ц; х, ш, с: княгиня, князья, княжна; льг (льгота, легкий), льзя, лжае (сравн. степ.); ликъ, лице, личный. Наречие церковнослав. отличается от русск. тем, что в русском переход г, к, х в з, ц, с менее употребителен, чем в церковнославянском, в коем замечается правильное и полное изменение гортанных в придыхательные, а именно в склонении: богъ, боже, бози; внукъ, внуче, вну-ци; духъ, душе, дуси и проч. Слич. склонения малорусские: нози (ногѣ), дивци (дѣвкѣ), сваей (свахѣ), и белорусские: дарозѣ (дорогѣ), лузѣ (лугѣ), руцѣ (рукѣ). В русском г, к, х изменяются в ж, ч, их от влияния мягкого звука: другъ — друженъ, скука — скученъ, страхъ — страшенъ; з, ц, с в ж, ч, ил: мазать — мажу, овца — овечка, писать — пишу, а переход г, к, х в з, ц, с гораздо реже: другъ — друзья, лугъ — во лузьяхъ, ликъ — лице, трухнуть — трусить. К остаткам древних цс. форм должно отнести теперь употребляющиеся глаголы[178]: досязать (сягать), осязать (сягать), воздвизать (двигать), порицать (реку), созерцать (зракъ) с существ, зерцало, проницать (никну) с нареч. ницъ. Слич. лат. са (ка), со (ко), си (ку) и сі (ци), се (це); итальянские: са (ка), со (ко), си (ку) и (чи), се (че); французские: ga (га), go (го) и (жи), ge (же). Составители и образователи азбук были того же мнения, что ж, ц, ч суть не что иное, как г, к, смягченные тонкими гласными. Называются же они придыхательными потому, что в тонких гласных содержится придыхание j.

Трактат о звуках, будучи краеугольным камнем всей этимологии, должен в своих результатах служить основанием многим отдельным статьям, кои легко могут быть выведены из предложенного выше, а именно:

1. Признаки наречий славянских западных и юго-восточных.

2. Отличие речи русской от церковнославянской; отличие наречия русского от малорусского, белорусского и проч.

3. Полногласие как отличительный признак древнейших форм славянского языка.

4. Носовые звуки, другой отличительный древнейший признак славянского языка.

5. Построение слогов.

6. Склонение. Сродство между славянскими и латинскими склонениями. Соответствие между различными флексиями одного и того же падежа, напр. -хъ, -съ, -й и проч.

7. Спряжение. Сродство славянских спряжений с латинскими, греческими и проч.

8. Образующие окончания и т. д.

Предлагаю несколько материалов для последней статьи. Преимущественно обращаю внимание на часть историческую, ибо в словах, более или менее отживших, следов., несколько чуждых нам, легче отличать составные части, употребляющиеся и теперь. При том сравнение неизвестного с известным и измерение первого последним будут прекрасною гимнастикою для наблюдательности.

ПРИСТАВКИ И ОКОНЧАНИЯПравить

Корни семитических языков изменяются внутри, корни индоевропейских языков изменяются вне, или, лучше сказать, корни семитические изменяются, корни индоевропейские наращаются[179]. Все грамматические формы языков семитических основываются на перемене внутренних гласных корня, которые в этих языках, при постоянной пребываемости одних и тех же согласных корня, подвержены непрестанному изменению. Напротив того, корни языков индоевропейских представляют собою неизменное, сомкнутое зерно слова, окруженное другими посторонними слогами, на изменении коих и основываются все грамматические формы. Следов., вся организация слова в этих языках лежит на приставках и окончаниях.

В образовании слов между приставкою и окончанием замечается некоторое сочувствие, т. е. как предлог, находясь перед именем, изменяет его падеж, так и приставка растягивает окончание слова, напр. мастеръ с приставкою под- изменяется в под-мас-тер-ье. Славянские существительные с приставками могут вести свою историю от времен Плиния, Птолемея и Аммиана Марцеллина, которые упоминают Pathіssus, Partlskon, Parthіscus, т. е. Потисье, город, урочище на Тисе: па есть древнейшая форма предлога по; par вм. ра — ошибка[180].

1) Па-, по-: Новог. лет., 143 на Паозерьи; 28 изверсменивъше погодье вѣтра; 151 побережье; Ипатьевск. лет., 10 Посулье; 30 Подесьнье; 51 Подолье; 132 Посемье; 169 Понизье; 124 Побожье; 206 по Полѣсью; 227 от Помория; Пек. лет., 154 поранье (раннее утро). 2) За-: Русск. Правда о задушьи (на поминъ души, Русск. дост., II, с. 217); Нест. по Лавр, сп., 12 изъ заморья; Новог. лет., 48 изъ заморья; 73 въ Загородьи; 73 на Зоволочье; 1 14 Заполье; Пек. лет., 33, 37 и проч. Запсковье; 46 Залѣсье; 91 изъ зарубежья; 181 Застенье; 196 Задвинье. 3) На-: Новог. лет., 148 въ навечерие; Пек. лет., 33 изъ налѣсьи: 4) Без-: Ипатьевск. лет., 19 безголоте и безмѣстье; Пек. лет., 198 бездождье. 5) Вз-: Новог. лет., 16 на възводье. 6) Межи- (между): Ипатьевск. лет., 167 Межибожье. 7) Об-: Новог. лет., 78 по Обонѣжью; Ипатьевск. лет., 112 обо-дверье (что около дверей). 8) От-: Пек. лет., 152 оттепелье. 9) Перед-: Ипатьевск. лет., 63 передъгородье. 10) Под-: Ипатьевск. лет., 181 подъгорье; Пек. лет., 201 nodeopіe. При именах лиц, для означения помощника: Котошихин 6 поддружье (на свадьбе второй подружке); Древн. русск. стих., 227 податаманье (помощникъ, второй по атамане). 11) При-: Пек. лет., 89 у примостья. 12) Роз-, раз-: Новог. лет., 79 розмир’ье; Пек. лет., 22 разратье. 13) Су-: Пек. лет., 24 Сумежье. 14) У-: Новг. лет., 5 въ уденье (вариант: в полъдни); Пек. лет., 82 удолье; слич. Ипатьевск. лет., 172 удолъ; Др. рус. стих., 114 усолье. 15) Полу-: Нест. по Лавр, сп., 2 къ полуночью; 4 на полунощье; Пек. лет., 103 ползобенье (половина зобницы, хлебной меры: корень зоб, по-сербски значит овес). 16) Не-: Ипатьевск. лет., 106 непогодье; 208 въ нелюбьи; 211 нелюбовье; Пек. лет., 17 немирье; 222—223 отъ несовѣпя.

Этому удлиненному образованию слов противополагается усеченное, с следующими окончаниями: 1) -ь: в Нест. по Лавр. сп. собирательные названия народов: 2 Русь, Чудь, Весь, Любь; 3 Се-ребь (сербы); 6 Черемись, Ямь, Корсь; Новог. лет. также собирательные: 48 а Борисовѣ чадѣ (челяди) показаша путь; 54 таль (талей, заложников) Пльсковскую пустиша; Ипатьевск. лет., 213 простую чадь; 214 досадиламь погань си (досадили мне эти поганые). Вообще нарицательные: Новг. лет., 1 лодь отринуша отъ берега вм. лодью; 6 бысть въетань велика вм. возсташе; 11 Нифонть поби святую Софт свиньцемъ, всю прямь; 15 дорогъвь вм. дороговизна; 64 на усть Невы вм. на устье; Ипатьевск. лет., 40 на усть Медвѣдѣци; Карамзин. Ист. гос. Рос, X, пр. 118: на усть Терки; Пек. лет., 165 ярь сѣяна, т. е. яровой хлебъ; 195 на пособь; 202, 203 поводь (вода): веснѣ была вода велика въ рѣкахъ, и не памятять люди таковой поводи; Древн. русск. стихотв., 206 до люби я молодца пожалую, любь вм. любовь; 354 а ты волчья сыть, т. е. волк тебя съешь; слич. Новог. лет., 17 ту ихъ досыти (вариант: много) паде; 131 первую заступь заступова-ли (в шахматной игре); 207 заводь: и поѣхалъ къ морю синему, что на теплы, тихи заводи. 2) -ъ: в Несторе по Лавр, сп., 4. сѣверъ, собирательное, вм. сѣверяне; в Древн. русск. стихотв. шипъ, топъ, наукъ: 354 не слыхал ты шипу змѣиного; 353 и заслышалъ Соловей разбойникъ того ли топу кониного; 46 письмо ему въ наукъ пошло. Сложные с предлогами: уразъ, изголовъ: Ипатьевск. лет., 172 бѣ уразъ великъ въ полкахъ его; Др. рус. ст., 84 выпили вѣдь по чарочкѣ зелена вина, съ того у разу молодецкого; 116 в тѣхъ устьяхъ То-больскшхъ на изголовѣ становились. 3) -а, -ка вместо нынешнего удлиненного: Пек. лет., 163 нелюбкы; Др. рус. ст., 157 на твои щаски княженецкая; 254 а творки творилъ не по маленькимъ. Самое уже употребление этих слов во множественном числе показывает, что они выражают понятия менее отвлеченные, чем нелюбье, любовь, счастье. 4) , в именах отглагольных названия лиц общего рода: nepozeda (непоседа) — turbіdus, turbulentus, sedіtіosus, іnquіetus в гл. Mat. Verb, nestіda (нестыда) — іmpudіcus, tertіue (dіgіtus), іbіd, в Новог. лет., меченоша, 42 Василья меченошю Ярославля; Др. рус. ст., 17 мѣхоноша. Таковое сложение с отглагольным -ноша весьма древнее, ибо Люцифер в глоссах Mat. Verb, переводится zuetlonose (свѣтлоноше). 5) собственных имен собирательн.: Сѣвера в Кенигсб. сп., 12 вм. Сѣверъ или сѣверяне; Мурома, мордва, Печера, литва, Зимѣгола, Сѣтгола.

Образующие окончания прилагательных гораздо определеннее и числом и своим значением. Они могут быть подведены к трем отделам: 1) окончания местоименные, 2) падежные и 3) окончания причастий. Так, переход существительного в прилагательное может быть двоякий: а) или к существительному корню прибавляется местоимение, напр. й, я, е: от сущ. дѣва, дѣвый, напр. у Нест. по Лавр, сп., 88 въ имя рожьшая тя матере, приснодѣвыя Богородица. Если же прилагательное усекается, то остается голый корень существительного: в Повести о разорении Трои (перевод Григория для Симеона Болгарского) густобрадъ, рѣдобрадъ, велеокъ, велеустъ, бѣлорукъ (Калайдович, Иоанн Екс. Болг., с. 181, 183). В Русск. Правде злонравъ (Рус. дост., II, с. 180); Пек. лет., 143 зло-сердъ. Или б) к существ, прибавляется въ, соответствующий окончанию родительного падежа, напр. Борисъ — Борисовъ, Глѣбъ — Глѣбовъ. Эти усеченные прилагательные в старину могли удлиняться: Новг. лет., 48 Князь пусти къ нимъ жены, Борисовую, Глѣбо-вую, Мишную; Ипатьевск. лет., 156 Княгини же Романовая; 159 Княгиню Романовую; 201 Княгини Миндовговая; 202 Великая княгинь Василковая; Пек. лет., 167 Княгину Борисовую. Слич. Новг. лет., 29 Преставися княгыни Всеволожая; 54 Преставися княгини Прославляя; Ипатьевск. лет., 3. Княгини Всеволожая, Древн. рус. ст., 153 честна вдова Чесовая жена, т. е. жена Чеса. Образующее окончание -къ, напр. в слове дерзокъ (в старину и дерзъ без -къ, Калайдович, Иоанн Екс. Болг., с. 181, Ипатьевск. лет., 164) и т. п., может быть признано корнем местоимения вопросительного, означающего вместе и качество: в именах существительных это окончание иногда соответствует окончанию причастия -ищи: Ипатьевск. лет., мирникъ, мирящий: Пек., 215 многимъ досадникъ; Карамзин, Ист. гос. Рос, X, пр. 82 о земле великой печальникъ (заботлив); Карамзин, Ист. гос. Рос, XI, пр. 56 и посаженикъ былъ тотъ Ва-литъ на Корельское владѣние отъ Новогородскихъ посадниковъ; здесь причастие страд, с означением качества окончанием -къ в форме существительного. Слич. в Пек. лет., 41 невѣрникъ, отличающееся от прилагательного невѣрный тем, что означает понятие более деятельного. Образующее окончание -тъ, с одной стороны, сродно с местоимением указательным тъ, та, то, а с другой стороны, вместе с окончанием -нъ сродно с окончаниями причастия страд, на -тый, -ный. Так, прилагательные отчаянный, искусный, окаянный, прелестный и т. п. суть не что иное, как причастия, что очевидно в старинных памятниках нашей письменности, напр. в молитвах Кирилла Туровского: пи бо бѣша всѣми отчаеми (отвергнуты), ты же пріять я неискусну (не искушену) отъ злыхъ помыслъ. всѣми человѣки окаянъ (поносим) быхъ. удобъ прелестное (прельщаемое) человѣческое естество. Сродство окончаний -тъ и -нъ видно из существительных, имеющих окончания -та и -на: широта и ширина, высота и вышина, глубота и глубина[181]. Прилагательные на -лъ сродны с причастиями прошедшими действительного залога, а некоторые и ясно происходят от них: жилъ — жилой, былъ — былой, гнилъ — гнилой. При этом переходе замечается в прилагательном сокращение: так, от глагола таять прилагательное талый, напр. в Пек. лет. 163 палъ снѣгъ на талую землю. Слич. прилагательные свѣтлый, теплый и т. п. с глаголами свѣтить, топить. Это же окончание в существительных: дѣ-ло от дѣять, весло от вести, крыло от крыть[182], подобно тому как от копать копыто. Слич. в чешских псалтырях XIV в. (в Витенберск. и Подебрадск.): Spal (dormіtor), ssal (Iactens, Säuglіng); в Ипатьевск. лет., 126 удариша братья въ било. Причастие настоящее на -щій переходит в прилагательное с окончанием -чій: в Др. русск. стих., 70 зыбучая болоты напрокучили; 88 могучая плечи расходилися; 93 и наѣхалъ Дунай бродучш слѣдъ; 249 вскочилъ въ полдрева стоячаго. В старину часто и причастия вм. -щій оканчивались на -чш, напр. в Ипатьевск. лет., 76 бѣжачего; у Котошихина, 17 будучимъ (вм. будущимъ). Как пресловутый есть причастие страдательное, так пресловущій действительное, напр. в Пек. лет. 211 пресловущш градъ Псковъ. Причастия через прилагательные перешли в существительные: стряпчш, кравчш или крайчій, пѣвчій, книгочій и сокращенное книгчій, все склоняются как прилагательные.

Но так как в языке всякая форма стремится резко отделить себя от прочих, то некоторые окончания прилагательных столь отличны своим образованием, что не могут быть рассматриваемы в связи с местоимениями или причастиями, каковы -р, -скъ, -стъ, -ватъ, -витъ и т. п.

Окончание -скъ попадается[183] уже у Тацита в названиях народов: arav-іscі, nar-іscі; y Аврел. Виктора собств. имя attal-іscus. В готском у Ульфилы: mann-іsks (humanus), слич. человѣч-ескій, iи-dâіv-іsks (judaeus), слич. іудейскій. В древневерхненемецком êvan-gel-іsc (evangelіcus) --евангель-скій, samarіtân-іsc — самаритан-скій. В англо-сакс. engl-іsc (anglіcus) — англий-скій, graec-іsc (grae-cus) --грече-скій, jude-іsc (judaeus). Древенс. іslend-skr (іslandі-cus) --исланд-скій. В среднем, heіm-іsch (domestіcus), wel-sch (pe-regrіnus, іtalіcus, gallіcus). В нынешн. нем. arab-іsch, deut-sch, engl-іsch, heіdn-іsch и проч. Может быть, влияние немецких наречий на образование некоторых слов в романских языках, как, напр., франц. arab-esque, gіgant-esque, grot-esque и проч. В литовск. lêtuw-іszkas — литовской. С этим окончанием многие прилагательные наши или потеряли прежний объем своего употребления, напр. у Нестора по Лавр, сп., 14: бысть бо дѣтескъ вельми нося Игоря дѣтьска. Или вовсе утратились, наприм. Нестор, по Лавр, сп., 10 дѣвоческъ полъ. Так нынешнее существительное войско образовалось от старинного прилагательного войскШ, которое встречается в Русск. Правде: воискои конъ (а не свойский), в Годунов. Кормч.: воинь-скш конь (Русск. дост. II, с. 50), в Новог. лет.: 60 Поромана Подвойского, в Ипатьевск. лет.: 40 подвоискѣи и биричЬ, в Пек. лет.: 117 грамоты подувойского, 124 соцкихъ или подвоискихъ, 154 невойскъ (т. е. невоинственный), 166 со множествомъ войскымъ, в Древн. русск. стих.: 422 войской кругъ.

Окончание -стъ также обще у нас с другими языками. Слич. лат. agr-estіs, sіlv-estrіs греч. превосх. степень μέγιστος: рогастый magnіs cornіbus, отличается от рогатый cornutus, cornіger нѣдристый sіnum latum habens, рѣчисть eloquens[184]. В Повести о разор. Трои: бровистъ, пръсистъ, плечистъ (Кал. ИЕ. Б., с. 181, 182), Ипатьевск. лет., 123 бѣ бо рѣка та твердо текущи, бережиста. След. -сть означает избыток, чем и отличается от -ть, означающего принадлежность, свойство, напр. Русск. Правд.: мужатая жена (Русск. дост. II, с. 151), мое. Mat. Verb.: zaіecc vssatі (заяц ушатый), lepores aurіtos, в Соф. вр. II: 417 а другой (пушке) имя ушатая, Новог. лет., 102 звѣзда хвостата, Ипатьевск. лет.: 202 явися звѣзда на востоцѣ хвостатая, 202 си же звѣзда нарѣчаеться власатая, Пек. лет.: 180 Андрей Волосатый. Слич. окончания наши с латинск: alatus — крылатъ, cornutus — рогатъ, barbatus — брадатъ, crіnіtus — власатъ, реппа-tus — пернат-ъ. Слич. санскр. окончание -wat, напр. bola-wat (stärke-begabt)[185], с нашими -витъ у Нестора по Лавр. сп. 24 имовітъ, неимо-вить; и -вать, напр. в Пек. лет., 39, 123 звѣзда хвостовата; в Древ. рус. ст., 250 жиловать.

В связи с этими прилагательными окончаниями стоят многие существительные, каковы, напр. на -сть, -ство, -ище[186] и др. Обращаю внимание на последнее окончание, в смысле пространства теперь гораздо менее употребительное, чем прежде. Нест. по Лавр, сп., 74 дали града стрѣлище едино, т. е. пространство, сколько пролетает стрела; Новог. лет., 35 на томъ побѣдищи, т. е. место, где победа, сражение; Ипатьевск. лет., 73, 74 ста на полчищи на ночь, т. е. место, где полк, сражение; Пек. лет., собств. имена, 116, 117 Полонище, 200 Овсище. Особенно любопытно употребление слова день с окончанием -ище для означения пространства, которое можно пройти в продолжение дня: Новог. лет., 99 только за днище Галича не доходиша; Ипатьевск. лет., 40 и тако изъидоша Новгородци противу ему три днищь (вариант: днища), a uhïu всѣми силами устрѣтоша й днище отъ Новагорода; Карамзин, Ист. гос. Рос, X, пр. 39 (1595 г.) за Омь рѣкою, ходомъ днища съ два; XI, пр. 30 выше Чатъ три днища… отъ Калмаковъ въ дву днищахъ,\1, пр. 90: отъ Тарковъ до Таркаловъ полднища. Это слово надобно отличать от днина, напр. в Ипатьевск. лет.: 131 и тако бишася крѣпко ту днину до вечера. Так как -ище означает и орудие, то некоторые слова с сим окончанием имеют смысл и места, и орудия, напр. побоище, слич. в Древ. рус. стих., 399: одно было побоище большая рогатина.

СЛОЖНЫЕ СЛОВАПравить

Grіmm. Deutsche Gram., II, с. 405—985.

Сложение (composіtіo) есть совокупление двух понятных слов. Если соединяется более двух слов, то именуются пресложными[187] (decomposіta). Могут слагаться имена с именами, имена с глаголами, частицы с именами и глаголами, частицы с частицами, но никогда глаголы с глаголами.

Отличие сложения от производства: а) то и другое состоит из двух частей, но в производстве первая часть главная и яснейшая, вторая сама по себе темна; ударение стоит обыкновенно на первой части, а вторая может быть и из одной согласной. В сложении вторая часть важнейшая, первая же служит только определением последней: та и другая понятны; б) когда отнимается производная приставка, часто остается непонятный корень, напр. стра-хъ. Если производство в древнейшую эпоху своего начала состояло, как и сложение, из частей равно понятных, то законы производства древнее законов сложения. В этом отношении сложные слова подобны чувствительным, ясным производным; в) между корнем и производного приставкою не может быть флексии (исключения весьма редки); сложение же основывается на флексии первого слова.

Строго надобно отличать сложение, собственное от несобственного. Формальный признак собственного сложения состоит в том, что первое слово соединяется со вторым слагающею гласного, отличною от всякой иной флексии. Эта гласная ясна в сложных словах славянских, греческих, латинских, готских, древненемецких, но в новом немецком уже пропадает. Тогда-то выступает несобственное сложение, прилагающее первое слово ко второму флексиею, падежным окончанием, напр. Tageslіcht, Donnerstag суть нечто иное как Llcht des Tages (lux dіeі), Tag des Donnergotts (dіes Iovіs). Следов., чтобы узнать собственное сложение, надобно обратить внимание на то, можно ли привести в конструкцию первое слово со вторым. Сложение с частицами отличается тем, что не терпит слагающей гласной, вероятно, потому, что частицы в отношении к именам и глаголам легко приводятся в конструкцию как отдельные части.

Из новейших языков немецкий всех богаче сложными словами, потому то немцы обладают Многими живыми поэтическими выражениями, которые вовсе непереводимы на другие языки. За то сии последние превосходят немецкий словами простыми и средствами производными. Производство дает слову отвлеченный смысл, сложение совокупляет два специальных понятия, которые остаются оба живыми и ощутительными в нашем воображении. Сложение изящно тогда, когда группирует в один образ два понятия; не изящно же, когда одно понятие разделяет на два слова. В немецкой прозе уж слишком много сложных слов, в поэзии других народов их слишком мало.

После немецких наречий славянские самые обильные сложными словами. В древнейшей истории сложных слов славянских надобно отличать два периода: языческий и христианский. В первом исконное славянское сложение, во втором — через перевод Библии от греков к нам перенесенное. Первое нам родственно по народности, освященной многими столетиями, второе — по молитве и чувству благоговения.

I. Период языческий. Божества языческие древнеславянские называются уже сложными словами: Стрибог из стри, что значит по Юнгману «поветрие», «luft»[188], и бог, слич. Сл. о полк. Игор. се вѣтри, Стрибожи внуци; Дажьбогъ или Даждьбогъ, из даждь и богъ, по объяснению наших летописцев, значит «солнце»: Ипатьевс’к. лет., 5: и по семь царствова сынъ его, именемъ Солнце, его ж.е наричють Дажьбогъ; іbіd.: солнце царь сынъ Свароговъ, иже есть Дажьбогъ. От этих слов образовались и прилагательные Стрибожіи, Даждьбожіи, попадающиеся в Слове о полк. Игор. В глоссах Mater, verb.: Radіhost, Mercurіus a mercіbus est dіclus Sytіwrat (слич. санскр. satyavrata). Saturnum paganі іlіum esse aіunt,