Наслѣдственность и внушеніе, какъ факторы воспитанія.
правитьВъ концѣ прошлаго года Bibliotéque de Philosophie Contemporaine издала посмертное сочиненіе Гюйо, автора Искусства съ соціологической точки зрѣнія, Очерковъ нравственности и др., подъ заглавіемъ Наслѣдственность и воспитаніе. Самое названіе сочиненія указываетъ на чрезвычайную общественную важность обсуждаемыхъ авторомъ вопросовъ. Въ самомъ дѣлѣ, въ современныхъ соціологическихъ изслѣдованіяхъ вопросъ о значеніи наслѣдственности, какъ фактора общественности, играетъ преобладающую роль. Если наслѣдственность, какъ полагаютъ почти всѣ современные соціологи антропологической школы, принимающіе въ своихъ изслѣдованіяхъ за точку отправленія законы біологіи, играетъ главную роль въ судьбахъ личности и общества, то роль воспитанія сводится къ укрѣпленію унаслѣдованныхъ инстинктовъ и предрасположеній физическихъ, моральныхъ и интеллектуальныхъ; если же, какъ думаютъ нѣкоторые ученые, значеніе наслѣдственности совсѣмъ не такъ велико сравнительно съ значеніемъ другихъ факторовъ нашей общественности, то значеніе воспитанія ростетъ соотвѣтственно уменьшенію значенія наслѣдственности и воспитаніе можетъ создать новую личность и новое общество. Эта такая философская дилемма, изъ которой выхода нѣтъ. Надо признать или то, или другое положеніе. Энциклопедисты приписывали преобладающее и, пожалуй, преувеличенное значеніе воспитанію. Гельвецій находилъ, что все различіе людей состоитъ въ различіи ихъ образованія и среды, что таланту можно обучить такъ же, какъ и добродѣтели. Контъ и позитивисты, утилитаристы, всѣ склонны поддерживать, съ извѣстными, конечно, ограниченіями, то же положеніе; замѣчательный американскій соціологъ Л. Уордъ особенно рѣзко выставляетъ его и ставитъ его въ основу всѣхъ своихъ положеній объ обществѣ, за что и заслужилъ упрекъ отъ философскаго журнала Mind, что онъ не принялъ во вниманіе роли наслѣдственности, какъ соціологическаго фактора. Соціологи не-антропологической школы держатся въ этомъ вопросѣ какъ разъ противуположныхъ взглядовъ. Они утверждаютъ, что воспитаніе вполнѣ безсильно въ тѣхъ случаяхъ, когда дѣло идетъ о глубокомъ видоизмѣненіи и у отдѣльной личности темперамента и характера, свойственныхъ расѣ, къ которой она принадлежитъ; они утверждаютъ, что преступники родятся такъ же, какъ и поэты, что не существуетъ никакихъ средствъ исцѣленія для всѣхъ неуравновѣшенныхъ людей, для всѣхъ сумасшедшихъ, фантастовъ, истериковъ, для всѣхъ Еообще тѣхъ личностей, которыя именуются невростениками. Понятно, что у ученыхъ, придерживающихся той или другой изъ этихъ двухъ точекъ зрѣнія на роль наслѣдственности въ жизни человѣческихъ обществъ, выводы не только теоретическіе, а и чисто-практическіе будутъ совершенно различные.
Гюйо пробуетъ занять срединное положеніе въ этой дилеммѣ, вводя въ обсужденіе нѣкоторый новый психологическій моментъ, а именно то, что теперь извѣстно подъ именемъ внушенія, причемъ дѣятельность воспитанія до извѣстной степени приводится къ тѣмъ законамъ, какіе открыты теперь для невропатологическихъ явленій. Воспитаніе до нѣкоторой степени ассимилируется съ внушеніемъ, конечно, не гипнотическимъ. Такая постановка вопроса о внушеніи, какъ воспитательномъ коррективѣ наслѣдственности, дѣлаетъ книгу Гюйо настолько любопытной, что, какъ бы мы ни смотрѣли на взгляды автора на практическіе вопросы воспитанія и образованія, книга, все-таки, заслуживаетъ вниманія и реферированія.
Но, прежде всего, что такое воспитаніе? Подъ этотъ терминъ подкладываются разными людьми весьма разнообразныя содержанія, а часто, сказать правду, и никакого содержанія не подкладывается. А безъ яснаго философскаго опредѣленія этого термина всѣ разсужденія о воспитаніи будутъ попыткой вычерпать воду рѣшетомъ и не приведутъ ни къ чему. Чѣмъ глубже опредѣленіе термина воспитаніе коренится въ общихъ философскихъ взглядахъ, тѣмъ больше шансовъ на разумное примѣненіе въ жизни воспитательныхъ идей и схемъ. Конечно, философія философіи рознь, — бываетъ и такая философія, которая приводитъ только къ огромной путаницѣ идей и дѣйствій. И, все-таки, лучше даже ложная философія, чѣмъ ея отсутствіе. Гюйо на первой же страницѣ книги даетъ такое опредѣленіе воспитанія, какъ соотвѣтствующее его общимъ философскимъ взглядамъ: «Во всѣхъ своихъ работахъ я преслѣдовалъ одну цѣль, а именно — связать нравственность, эстетику, религію съ идеей о жизни наиболѣе интензивной и наиболѣе экстензивной, т.-е. наиболѣе плодотворной. Эта же идея даетъ намъ и основную формулу педагогіи».
Авторъ опредѣляетъ педагогію, какъ искусство приспособлять новыя поколѣнія къ условіямъ наиболѣе интензивной и наиболѣе плодотворной для личности вида жизни. Цѣль воспитанія состоитъ въ изысканіи средствъ согласовать наиболѣе напряженную личную жизнь съ наиболѣе широкою (экстензивною) общественною жизнью. Эта цѣль, по мнѣнію Гюйо, формулируется въ такихъ трехъ положеніяхъ:
1) гармонически развить въ личности всѣ способности, свойственныя и полезныя виду, принимая во вниманіе относительную важность этихъ способностей;
2) развить въ личности въ особенности тѣ способности, которыя ей наиболѣе свойственны, но при этомъ развить ихъ только постольку, поскольку это не можетъ вредить общему равновѣсію организма,
и 3) исключить тѣ инстинкты и склонности, которые могутъ нарушить это равновѣсіе.
Однимъ словомъ, воспитаніе должно помогать наслѣдственности постольку, поскольку послѣдняя создаетъ въ расѣ полезныя для нея и для вида свойства, и бороться съ ней въ тѣхъ случаяхъ, когда она сохраняетъ и передаетъ вредныя для вида свойства. До сихъ поръ, — говоритъ Гюйо, — воспитаніе разсматривалось какъ искусство выращиванія одинокой личности, не обращая вниманія на ея среду; старались добиться наибольшихъ результатовъ отъ самой личности, возврата издержекъ на нее, происходило истощеніе личности и вида, перевоспитаніе, спеціализація профессій, призваній и пр. Человѣкъ исчезалъ за купцомъ, воиномъ, чиновникомъ и пр. Современные же изслѣдователи о вліяніи наслѣдственности (Якоби, Декандоль, Рибо и др.) доказываютъ, что извѣстныя среды, извѣстныя профессіи губительны для расы вообще. Какъ существуютъ пожирающія человѣчество мѣста, города, живущіе на счетъ окрестностей, такъ существуютъ и пожирающія профессіи, хотя онѣ иногда чрезвычайно важны для общественнаго прогресса. Благодаря современному строю воспитанія, выходитъ. такъ, что какъ будто всякое умственное превосходство есть смертный приговоръ для народа, что прогрессъ поглощаетъ личности и народы, наиболѣе для него работающіе, и что всякое воспитаніе, чрезмѣрно возбуждающее способности ребенка, убиваетъ расу.
Для устраненія этого бѣдствія, для выхода изъ этой жизненной антиноміи, Гюйо рекомендуетъ примѣненіе къ жизни вообще и къ воспитанію въ частности того же метода, какой примѣняется къ культурѣ истощенныхъ земель, — метода перемѣны культуръ. Существованіе расы въ однихъ и тѣхъ же общественныхъ условіяхъ вообще фатально для ея жизни. Во всякомъ строѣ жизни, кромѣ идеальнаго, — а такого человѣчество еще долго не достигнетъ, — существуетъ непремѣнно хотя бы только одно вредное условіе среди многихъ, положимъ, и полезныхъ для жизни вида. И одного непрерывнаго существованія этого условія уже вполнѣ достаточно для вырожденія расы. Оно, это вредное дѣйствіе, аккумулируется и, въ концѣ-концовъ, нарушаетъ равновѣсіе существованія вида. Этимъ обстоятельствомъ объясняются тѣ бѣдствія, какія влечетъ за собой ростъ цивилизаціи. Жизнь общественнаго организма поддерживается горѣніемъ, но въ дѣятельныхъ очагахъ жизни, въ городахъ, горятъ не какіе-нибудь чуждые намъ матеріалы, а наши живыя клѣточки. Современный порядокъ вещей создаетъ, съ одной стороны, неработающихъ а съ другой — перерабатывающихъ, и идеаломъ для послѣднихъ является жизнь первыхъ. Печальный это идеалъ. Вѣчное желаніе и недостатокъ силъ для достиженія — такова жизнь неработающихъ. Отсюда ихъ животная страстность, ихъ безнравственность. Лучшее средство урегулированія жизни, это — непрерывное дѣйствіе.
Не умственное превосходство само по себѣ опасно для народа и всякаго рода искушенія, имъ производимыя. Самое опасное изъ искушеній, это — искушеніе до крайнихъ предѣловъ эксплуатировать свои способности, извлекать изъ нихъ наибольшую практическую, денежную или другую, выгоду. Потому лучшій принципъ нравственной гигіены состоитъ въ томъ, чтобы щадить силы личности, смотрѣть на жизнь, не какъ на подлежащую эксплуатированію вещь, а какъ на явленіе, подлежащее сохраненію, росту и продолженію.
Современенъ, вѣроятно, будутъ различать занятія, могущія истощать или улучшать расу, такъ же, какъ теперь различаютъ истощающія или возстановляющія почву растенія. Занятіе по преимуществу здоровое, это — занятіе земледѣльца-собственника и единственное средство сохранить молодыя поколѣнія сильными и здоровыми и, вмѣстѣ съ тѣмъ, умственно и нравственно развитыми состоитъ въ постоянной перемѣнѣ городскихъ занятій на сельскія, во временномъ погруженіи ихъ въ растительную крестьянскую жизнь, если замѣчается истощающее вліяніе умственной и нервной жизни города. Не желая теперь, — говоритъ Гюйо, — касаться такого труднаго вопроса, какъ вопросъ о выборѣ профессіи, можно утверждать, однако, что не слѣдуетъ стараться передавать дѣтямъ свою профессію; особенно когда эта профессія такова, какъ, наприм., профессія ученаго, писателя, артиста, политическаго дѣятеля и пр., гдѣ требуется очень большой расходъ нервной силы. Мы не умѣемъ отдыхать, мы хотимъ непрерывно работать изъ поколѣнія въ поколѣніе; а это возможно только при постоянномъ измѣненіи формъ усилія. Цѣль всякой общественной и педагогической реформы состоитъ, понятно, не въ уменьшеніи усилія, такъ какъ усиліе есть существенное условіе прогресса, но въ увеличеніи усилія при лучшей организаціи и лучшемъ распредѣленіи силъ. Потому первое требованіе общественной педагогіи состоитъ въ замѣнѣ ручнаго труда массъ трудомъ умственнымъ, въ извѣстныхъ, конечно, предѣлахъ, и въ замѣнѣ для зажиточныхъ классовъ извѣстной части исключительно умственнаго труда трудомъ физическимъ. Въ настоящее время между экономическою предусмотрительностью, имѣющею задачей до чрезмѣрной степени сберегать деньги и расходовать свои силы, и гигіеническою или нравственною предусмотрительностью, стремящеюся, напротивъ, къ сбереженію здоровья и разумной, цѣлесообразной и легко возстановляемой тратѣ силъ, существуетъ непримиримое противорѣчіе. Слишкомъ быстрое увеличеніе сбереженій, представляющихъ извѣстное количество физическаго труда, сдѣлавшагося безполезнымъ, опасно для народа, если это увеличеніе не сопровождается пропорціональнымъ ростомъ умственныхъ и нравственныхъ способностей. Всякое экономическое сбереженіе можетъ повести къ моральной расточительности. Истинный прогрессъ состоитъ не въ прекращеніи или уменьшеніи труда, а въ. методическомъ преобразованіи физическаго труда въ регулированный умственный трудъ. Общественный идеалъ состоитъ въ постоянномъ и, благодаря перемѣнѣ занятій, ростущемъ производствѣ, а экономическій идеалъ есть ничто иное (для личности, конечно), какъ устраненіе необходимости производить. Необходимо замѣнить внѣшнія необходимости рядомъ внутреннихъ, интелектуальными и моральными потребностями, соотвѣтствующими новымъ способностямъ личности, которыя и будутъ заставлять ее работать соотвѣтственно ея силамъ. Это будетъ преобразованіе физическаго усилія, мускульнаго напряженія въ нервное напряженіе, во вниманіе.
Предъидущія разсужденія приводятъ насъ къ вопросу о переутомленіи, производимому школьнымъ воспитаніемъ, и о физическомъ воспитаніи дѣтей. Гюйо говоритъ по этому поводу много любопытнаго, и съ этимъ, въ виду общественной важности вопроса, стоитъ познакомить читателей. Даше воспитаніе съ высокимъ давленіемъ несомнѣнно есть естественный продуктъ той фазы цивилизаціи, какую мы переживаемъ. Но это, вѣдь, только объясненіе, а не оправданіе. Самая фаза цивилизаціи зависитъ отъ насъ, отъ нашего міровоззрѣнія, отъ нашихъ знаній. «Немногіе люди, — говоритъ Спенсеръ, — теперь понимаютъ, что на свѣтѣ есть нѣчто такое, что можно назвать физическою нравственностью. Большинство полагаетъ, что съ тѣломъ можно обращаться, какъ имъ угодно». Тотъ же авторъ замѣчаетъ, что во всѣхъ профессіяхъ, во всѣхъ дѣлахъ все ростущая конкурренція все болѣе и болѣе напрягаетъ силы каждаго взрослаго человѣка. Отцы, отчаянно борящіеся, чтобы не быть подавленными въ промышленной борьбѣ, работающіе съ утра до ночи, лишенные отдыха, а часто и необходимаго сна, передаютъ дѣтямъ ослабленную организацію, и этимъ-то слабымъ дѣтямъ приходится проходить курсы обученія, несравненно болѣе трудные и сложные, чѣмъ приходилось проходить въ прежнее время дѣтямъ болѣе сильнымъ, рожденнымъ отъ менѣе истощенныхъ отцовъ. Ребенку и молодому человѣку и безъ того приходится тратить чрезмѣрно много силъ; нужно возстановлять ткани, разлагающіяся отъ движеній, ткани мозга, разлагающіяся отъ ученія; нужны силы на ростъ тѣла и на развитіе мозга, да, кромѣ того, нужна сила на перевариваніе большаго количества пищи, необходимой для совершенія всей этой работы. Если силу направить въ одномъ направленіи, то ея будетъ не хватать для дѣятельности во всѣхъ другихъ направленіяхъ. А именно это и дѣлаетъ современная школа. Мозгъ въ періодъ дѣтства имѣетъ, сравнительно, значительный объемъ, но организація его очень не совершенна, и если его заставить работать черезъ-чуръ энергично, то онъ организуется быстрѣе, чѣмъ слѣдовало бы по возрасту. Но за то въ результатѣ получается то, что мозгъ не достигаетъ ни той силы, ни тѣхъ измѣреній, какихъ онъ достигъ бы безъ чрезмѣрной работы. И это, но мнѣнію Спенсера, есть одна изъ причинъ, даже главная причина, того часто замѣчаемаго явленія, что преуспѣвающіе молодые люди внезапно останавливаются въ своемъ развитіи и обманываютъ возлагаемыя на нихъ надежды. Уже не говоря о пріобрѣтаемыхъ подобною системой школьнаго переучиванія болѣзняхъ, въ большинствѣ случаевъ, не излечиваемыхъ во всю жизнь, система ошибочна даже въ смыслѣ пріобрѣтенія знаній. Умъ, также какъ и тѣло, можетъ усвоить только опредѣленное количество пищевыхъ средствъ, — излишекъ все равно извергается. Система ошибочна и потому, что поселяетъ въ учащихся отвращеніе къ ученію, потому, наконецъ, что она предполагаетъ, что все дѣло въ пріобрѣтеніи знаній, и забываетъ, что ихъ организація гораздо важнѣе. А для организаціи знаній нужно время и самостоятельная работа мысли. «Важны не знанія, скопленныя въ мозгу, — говоритъ Спенсеръ, — а знанія, обращенныя въ мускулатуру ума».
Школьное переучиваніе дошло до значительной степени развитія во всѣхъ странахъ, и особенно во Франціи. Воспитанники парижскихъ лицеевъ сидятъ въ классахъ 4 часа и внѣ классовъ работаютъ 7 часовъ, итого на долю этихъ подростковъ приходится 11 часовъ работы. Многіе ли изъ взрослыхъ людей, — спрашиваетъ Жюль Симонъ, — работаютъ по 11 часовъ? И, вѣдь, въ сущности-то такая работа безполезна. Чедвигъ, инспекторъ ремесленныхъ школъ въ Англіи, сдѣлалъ слѣдующій опытъ: онъ раздѣлилъ учениковъ школы на двѣ серіи, такимъ образомъ, что 1-й, 3-й, 5-й и т. д. ученики вошли въ одну серію, а 2-й, 4-й, 6-й и т. д. — въ другую. Первая серія работала полное количество часовъ, а вторая — только половину. И что же оказалось? Ученики, работающіе половинное время, часто побивали учениковъ другой группы въ наукахъ и, конечно, всегда побивали ихъ въ играхъ и гимнастикѣ. Парижская медицинская академія очень опредѣленно высказалась по вопросу о школьной переработкѣ. Учебныя программы, по ея мнѣнію, составлены совсѣмъ не для людей съ средними умственными способностями; онѣ съ каждымъ годомъ дѣлаются все болѣе невозможными для такихъ среднихъ людей. Съ мозгомъ учащихся происходитъ то же, что бываетъ при переутомленіи какого-нибудь мускула. Въ послѣднемъ случаѣ происходитъ искривленіе мускула, а въ первомъ — нѣчто вродѣ искривленія мозга. Первый симптомъ этой болѣзни есть сильная головная боль, цефалалгія; потомъ появляется спутанность идей, точно на мозгъ накинута какая-то оболочка. Въ начальныхъ школахъ переутомленіе встрѣчается рѣже, но и для нихъ женевское гигіеническое общество формулируетъ такія требованія: первые часы дня должны посвящаться занятіямъ, требующимъ большаго умственнаго усилія; за каждымъ часомъ занятій должна слѣдовать перемѣна; вообще учитель долженъ останавливать уроки тотчасъ же, какъ замѣтитъ у учениковъ признаки утомленія; во время урока ученики должны быть то пассивны, то активны; уроки на домъ должны задаваться въ крайне маломъ количествѣ, да и тѣ надо соразмѣрять съ возрастомъ ученика. Коммиссія медицинской академіи для средняго образованія признаетъ не больше 3—8 часовъ работы, смотря по возрасту. Продолжительность классовъ не должна быть больше 20—30 м въ начальныхъ школахъ. Соотвѣтственно этому, программы должны быть уменьшены. Вообще же коммиссія признаетъ американское правило трехъ 8, т.-е. 8 часовъ сна, 8 часовъ работы и 8 часовъ свободы. Во Франціи двѣ свободныя школы: эльзазская и Монжа — дали примѣръ сокращенія работы; во второй изъ нихъ рабочее время съ 12 часовъ сведено на 9. Максимальная продолжительность труда безъ отдыха — 2`/s часа. И полчаса въ день обязательно употребляется на гимнастику.
Что касается гимнастическихъ упражненій, то вполнѣ справедливо замѣчаніе Лапрада, удивляющагося, что современныя націи, стремящіяся подражать во всемъ грекамъ: ихъ искусству, политикѣ, философіи, — не подражаютъ имъ въ физическомъ воспитаніи юношества. Если уменьшить школьную работу до 8 часовъ, то 1 1/2 часа остается на обѣдъ, 3 1/2 для игры и 2 для гимнастики. Изъ трехъ системъ гимнастики: англійскаго спорта, шведской системы развитія отдѣльныхъ мускуловъ и нѣмецкой гимнастики, Гюйо отдаетъ предпочтеніе англійской системѣ. Несмотря на нападки Спенсера, Матью Арнольда, Литльтона и друг. на физическое переразвитіе, производимое этою системой и имѣющее результатомъ развитіе грубости и животныхъ инстинктовъ, все-таки, слѣдуетъ согласиться съ тѣмъ, что воспитаніе атлетовъ, сдерживаемое въ извѣстныхъ предѣлахъ, составляетъ для расы условіе возрожденія и наслѣдственной силы. Если лѣнтяи въ Англіи дѣлаются геркулесами, то это, все-таки, выигрышъ; французскіе лѣнтяи дѣлаются petits crevés, которые могутъ совсѣмъ погубить расу. Шведская гимнастика имѣетъ мало значенія для тѣлеснаго развитія. Гимнастическія упражненія, — утверждаетъ Дюбуа Реймонъ, — представляютъ не одно упражненіе мускуловъ, а, кромѣ того, и упражненіе сѣраго вещества центральной нервной системы. Уже это одно обстоятельство составляетъ осужденіе шведской системы съ физіологической точки зрѣнія. Она можетъ укрѣпить мускулы, но не можетъ пріучить къ легкости въ сложныхъ движеніяхъ. Она пригодна только, какъ терапевтическое средство, для сохраненія и возстановленія дѣятельности извѣстной группы мышцъ. Нѣмецкая же гимнастика, по мнѣнію того же ученаго, даетъ возможность при маломъ количествѣ аппаратовъ и независимо отъ внѣшнихъ условій обучать упражненіямъ большое количество учениковъ. Кромѣ того, эта система имѣетъ нравственное удобство, такъ какъ она представляетъ усиліе, имѣющее цѣлью самоусовершенствованіе, не имѣя въ виду какой-либо непосредственной пользы. Гюйо замѣчаетъ, однако, что всѣ эти преимущества нѣмецкой системы уничтожаются тѣмъ обстоятельствомъ, что регулированныя движенія совсѣмъ не обезпечиваютъ равномѣрнаго распредѣленія дѣятельности между всѣми частями тѣла. А д-ръ Лагранжъ замѣчаетъ, что гимнастика часто ведетъ къ непропорціональному развитію нѣкоторыхъ частей тѣла. Вообще же она менѣе желательна, чѣмъ простыя игры, уже потому, что она не доставляетъ ученикамъ такого удовольствія и потому скучна и утомляетъ. Обычная идея, что лишь бы получилось развитіе тѣла, а то безразлично, пріятно ли упражненіе, или нѣтъ, — совершенно ложная идея. Мозговое возбужденіе, производимое удовольствіемъ, — говоритъ Спенсеръ, — имѣетъ замѣчательное вліяніе. Во Франціи гимнастика все болѣе переходитъ въ военныя упражненія. Это стремленіе милитаризировать физическое воспитаніе наврядъ ли полезно. «То, что можно назвать военными играми, — говоритъ Кубертонъ, — не производитъ хорошихъ гражданъ. Воеппая выправка, господствующая въ многочисленныхъ стрѣлковыхъ и гимнастическихъ обществахъ, имѣетъ слѣдствіемъ господство узкихъ взглядовъ и подавляетъ частную иниціативу».
Кромѣ гимнастики и игръ, въ школахъ долженъ быть введенъ физическій трудъ. Американскіе студенты въ Итакѣ проводятъ каждодневно нѣсколько часовъ въ мастерскихъ и на полученныя деньги пріобрѣтаютъ то знаніе, которое даетъ имъ возможность занимать часто довольно высокое положеніе въ обществѣ. Пятая часть студентовъ въ 70-мъ году работала такимъ образомъ. За ихъ работы университетъ заплатилъ 150 тыс. фр. и, по отзыву профессоровъ, 3 часа физическаго труда нисколько не повредили успѣшности научныхъ занятій. Физическій трудъ, — говоритъ Эмерсонъ, — есть изученіе внѣшняго міра. Истинная цѣль такого труда состоитъ не въ обученіи ребенка какой-либо опредѣленной профессіи, а въ развитіи его умственныхъ, эстетическихъ и физическихъ способностей, въ развитіи знанія и ловкости. Ученіе въ мастерской должно считаться дополненіемъ къ урокамъ рисованія. Эти уроки даютъ знаніе формы, а обученіе въ мастерской — знаніе вещества.
Вакаціи должны употребляться на прогулки, особенно въ горахъ. Среди горъ, — говоритъ Тиндаль, — я возстановляю равновѣсіе духа и тѣла, уничтожаемое умственнымъ возбужденіемъ лондонской жизни. Альпійскій клубъ охотниковъ организовалъ школьныя путешествія молодыхъ людей въ горахъ, гдѣ они съ палкой въ рукахъ и ранцемъ за плечами пріучаются къ походамъ и трудностямъ будущей военной жизни, причемъ они пользуются надзоромъ опытнаго руководителя и уроками физики, геологіи и ботаники во время отдыховъ. Эти экскурсіи развлекаютъ умъ, не переставая давать ему свѣдѣнія, и, укрѣпляя тѣло, возвышаютъ душу. Коттине устроилъ путешествія дѣтей въ деревни, особенно на берегъ моря. Эти экскурсіи ничего не стоятъ родителямъ учениковъ, — расходы покрываются добровольными пожертвованіями. Констатировано, что до ухода въ деревню вѣсъ дѣтей, объемъ груди ниже средней, соотвѣтствующей ихъ возрасту; а по возвращеніи выше средней. «Во Франціи, — заключаетъ Гюйо главу о физическомъ воспитаніи, — да и не въ одной Франціи, прибавимъ мы, — тѣмъ болѣе необходимо реорганизовать физическое воспитаніе, что физическая сила въ населеніи падаетъ. Наслѣдственность, безъ вмѣшательства воспитанія, произведетъ прогрессивное вырожденіе, а умъ нашъ ничего отъ этого не выиграетъ, а навѣрное проиграетъ. У насъ сильное суевѣріе въ пользу умственнаго воспитанія; отъ такого суевѣрія слѣдуетъ отдѣлаться, — нужно убѣдиться, что сильный и плодовитый человѣкъ важнѣе для народа, чѣмъ человѣкъ, накопившій массу свѣдѣній, часто совершенно безполезныхъ».
Вообще Гюйо не думаетъ, чтобы воспитаніе умственное, образованіе въ истинномъ смыслѣ этого слова, имѣло то особенно важное значеніе, какое ему склонно придавать общество. Оно, по его мнѣнію, занимаетъ послѣднее мѣсто. Первое мѣсто въ воспитаніи должно принадлежать, интересамъ личности и вида, тому, что можетъ развивать и экстензивность и интензивность жизни. А первый интересъ, общій личности и виду, есть сохраненіе личности, необходимое для вида; потому воспитаніе должно стремиться къ обезпеченію поддержанія, развитія силъ физической жизни, ибо отъ этого зависитъ наслѣдственная сила расы. По этой причинѣ первое мѣсто въ программахъ воспитанія должно занимать физическое воспитаніе, за нимъ мы должны поставить нравственное развитіе, которое есть «высшая цѣль личности и первое условіе существованія для общества». Собственно же знаніе имѣетъ одно малое вліяніе на нравственное развитіе. «Ариѳметика, физика и химія не имѣютъ силы формировать сердце». Выше воспитанія научнаго, умственнаго, нужно поставить и воспитаніе эстетическое, потому что «прекрасное есть ближайшій сосѣдъ добраго» и наиболѣе прямое вліяніе на нравственность принадлежитъ эстетикѣ, искусству и литературѣ.
Если читатель Русской Мысли припомнитъ мои статьи о Прикладной соціальной наукѣ и теоріи прогресса, гдѣ я реферировалъ мнѣнія замѣчательнаго американскаго обществовѣда Л. Уорда, онъ не преминетъ замѣтить рѣзкую разницу воззрѣній на воспитаніе соціолога молодой, не изношенной умственно и нравственно демократической страны, и писателя буржуазной Франціи. Послѣдній, если и не боится научнаго образованія, то не вѣритъ, что оно само по себѣ можетъ сдѣлать что-либо для прогресса человѣчества; первый, напротивъ, именно только научное образованіе и признаетъ истиннымъ образованіемъ. Только знаніе, настоящее знаніе среды, т.-е. реальное знаніе, надо человѣчеству, — утверждаетъ Уордъ, — и все остальное, т.-е. и нравственность, и эстетика приложатся. Гюйо считаетъ человѣка животнымъ по существу соціальнымъ, но существу добрымъ и благороднымъ, но, однако, хочетъ, прежде всего, дрессировать его посредствомъ нравственнаго воспитанія. Уордъ отвергаетъ существенно соціальную природу человѣка и полагаетъ, что соціальнымъ существомъ его сдѣлало развитіе интеллекта, онъ не считаетъ человѣка ни добрымъ, ни злымъ по существу, и, однако, полагаетъ, что какъ развитіе интеллекта сдѣлало человѣка изъ животнаго человѣкомъ, такъ и для дальнѣйшаго его развитія нужно развитіе того же фактора, т.-е. нужно вооруженіе его знаніями окружающей среды, пониманіемъ явленій природы, съ одной стороны, и пониманіемъ явленій общества — съ другой. Уордъ съ неменьшею, чѣмъ Гюйо, силой негодованія говоритъ о томъ строѣ, который порождаетъ милліоны чрезмѣрно работающихъ, съ одной стороны, и тысячи неработающихъ — съ другой, но онъ приписываетъ это явленіе именно неправильности распространенія знанія, неравенству его; онъ увѣренъ, что средній человѣческій мозгъ вполнѣ способенъ вмѣстить и ассимилировать всю сумму существующаго знанія, лишь бы подъ именемъ знанія ему не давали того, что совсѣмъ не знаніе, да и само-то истинное знаніе давали въ формѣ, наиболѣе способной быть ассимилированной мозгомъ. Ему, какъ ставящему во главѣ угла соціальной науки личность и ея счастье, конечно, дорогъ даже и несчастный petit crevé, этотъ продуктъ вырождающейся буржуазіи, но ему и въ голову не можетъ придти создавать программы образованія, соображаясь съ силами и, главное, съ потребностями этого petit^crevé, и устраивать все воспитаніе въ виду спасенія буржуазнаго общества отъ вырожденія и смерти.
Приводя слова одного французскаго философа, Равессона, что «великія истины наукъ, великіе образцы литературы и искусства для цѣлей образованія могутъ быть приведены къ очень небольшому количеству», Гюйо не дѣлаетъ того неизбѣжнаго вывода, что усвоеніе знанія, истиннаго знанія, легко и быстро, что переучиваніе и переутомленіе происходятъ отъ того, что подъ именемъ знанія юношеству предлагается нѣчто такое, что имѣетъ только весьма отдаленное отношеніе къ знанію. Гюйо, говоря объ опасностяхъ образованія или, вѣрнѣе сказать, полуобразованія, соглашается съ достаточно нелѣпымъ утвержденіемъ Фулье (La Propriété sociale et la démocratie), что «невѣжественный крестьянинъ менѣе нелѣпъ, чѣмъ просвѣщенный работникъ. Распространеніе недостаточнаго образованія приведетъ крестьянъ къ уровню рабочихъ и дастъ имъ возможность заниматься дурною политикой и дурною общественною экономіей». Нелѣпость подобнаго утвержденія очевидна. Въ самомъ дѣлѣ, будто знаніе, что земля стоитъ на трехъ китахъ, лучше знанія, что она вращается вокругъ солнца, хотя бы законы ея вращенія и не были извѣстны знающему фактъ вращенія? А, вѣдь, именно къ подобнымъ различіямъ и приводится вся разница въ знаніяхъ «невѣжественныхъ крестьянъ» и «просвѣщенныхъ работниковъ».
Разсуждая о программахъ средняго и высшаго образованія, Гюйо доходитъ до неосновательнаго утвержденія о необходимости писанія латинскихъ и греческихъ стиховъ и рѣчей, ибо такимъ образомъ будто бы создаются поэты и ораторы. Научное образованіе (математика и естествознаніе), по мнѣнію Гюйо, мало развиваетъ мышленіе, оно не пріучаетъ мыслить, потому что даетъ только факты… Это не мѣшаетъ Гюйо на той же страницѣ привести цитату изъ Гербарта, съ которымъ онъ и соглашается, что обученіе наукамъ способствуетъ дедуктивнымъ способностямъ. Любопытно знать, что такое развитіе дедуктивныхъ способностей, какъ не развитіе одного изъ методовъ мышленія? На слѣдующихъ же страницахъ (стр. 181, 182) Гюйо уже признаетъ, что все дѣло — въ методѣ обученія. Теперь господствующій методъ пассивный, онъ пріучаетъ къ чисто-машинальной работѣ; нужны методы активные. «Будемъ учить наукамъ, — говоритъ Гюйо, — но будемъ учить ихъ научно. Пусть ученики дѣлаютъ опыты, пусть они завѣдуютъ машинами, дѣлаютъ коллекціи растеній, минераловъ и пр.».
Изъ всего этого ясно только одно, что Гюйо стоитъ на сторонѣ литературнаго и философскаго образованія. Съ этимъ, конечно, можно бы помириться, если бы подъ словомъ литературное образованіе понимать не чисто-эстетическое образованіе (а Гюйо именно такъ и понимаетъ дѣло), а литературно-историческое, при которомъ литература разсматривается какъ отдѣльная и очень важная отрасль исторіи культуры, а подъ именемъ философіи понимать не метафизику, а истинную научную философію, синтезъ знаній, объединяющее и объединенное знаніе. При подобной поправкѣ взгляды Гюйо на среднее и высшее образованіе получатъ, конечно, совсѣмъ другую окраску и ниже приведенные аргументы противъ спеціализаціи обученія поведутъ къ весьма поучительнымъ выводамъ.
«Школы эти — царства дѣйствія, — говоритъ О. Дидонъ въ книгѣ о Германіи, — университеты — царства свѣта. Какъ мозговыя извилины образуютъ органъ мысли, такъ различныя науки должны складываться въ общую сѣть, которую называютъ факультетомъ, а соединеніе ихъ въ университетъ образуетъ великій органъ коллективной и національной науки». Отъ этого идеала современные германскіе университеты сильно удалились. Каждый университетъ разбился на спеціальныя школы. «Студентъ сдѣлался школьникомъ, — говорилъ извѣстный Ласкеръ. — Съ тѣхъ поръ, какъ уничтожены обязательныя лекціи, онъ ограничивается минимальною программой общаго курса, строго необходимою для экзамена. Онъ усиленно предается изученію отдѣльныхъ курсовъ. Кто не изучаетъ естествознанія, тотъ оставляетъ университетъ, не имѣя представленія о самыхъ важныхъ открытіяхъ въ этой области. Самые элементарные принципы политической экономіи, литературы, исторіи до поражающей степени чужды большинству тѣхъ, которые не занимаются этими науками спеціально. Аудиторіи находятся рядомъ; факультеты составляютъ одно цѣлое, профессора связаны другъ съ другомъ общимъ совѣтомъ, уставомъ, внѣшнею организаціей; но умственной связи не существуетъ, личныя отношенія порваны и студенты разъединены, какъ будто университетъ раздѣлился на спеціальные классы». Другой, анонимный писатель подтверждаетъ показаніе Ласкера. Студенты не смѣшиваются у каѳедръ. Каждый студентъ знаетъ только своихъ; даже философскій факультетъ подраздѣляется по спеціальностямъ: филологи не изучаютъ литературы, историки не изучаютъ филологіи, — тѣмъ болѣе изолировано изученіе литературы и естествознанія. Такимъ образомъ, университетское образованіе все болѣе спеціализируется. За студентомъ какой-либо спеціальности исчезаетъ человѣкъ, а воспитаніе должно имѣть цѣлью созданіе именно человѣка.
По отношенію къ образованію женщины Гюйо занимаетъ такое же межеумочное положеніе, какъ и по отношенію къ научному образованію мужчины. Онъ, какъ просвѣщенный человѣкъ, стоитъ за образованіе женщинъ. Но это у него выходитъ какъ-то такъ, что это нужно не самой женщинѣ, какъ человѣку, какъ личности, а нужно это для вида, для потомства. Спенсеръ, такъ тотъ очень рѣшительно утверждаетъ, что для женщины нужны только розовыя щеки, и очень сурово отвѣчаетъ несогласнымъ съ нимъ людямъ, что они не понимаютъ, что говорятъ. Одна изъ цѣлей природы или даже ея высочайшая цѣль, это — наибольшая выгода потомства. По отношенію къ этой цѣли образованный умъ при дурной физической организаціи имѣетъ ничтожную стоимость, потому что его потомки вымрутъ въ два, три поколѣнія; наоборотъ, прекрасный и сильный физическій организмъ, хотя бы и безъ талантовъ, заслуживаетъ сохраненія, потому что въ будущихъ поколѣніяхъ умъ можетъ развиваться до безконечности. Все это прекрасно, — пусть именно такова цѣль природы; но какъ же быть съ цѣлью человѣка, съ его личнымъ счастьемъ? Все потомство, да потомство, — оставьте же, господа ученые, что-нибудь и на долю личности. Заботясь все только объ одномъ потомствѣ, не трудно и до полнаго одичанія личности дойти, а, вѣдь, это и для потомства не разсчетъ. Гюйо, правда, совсѣмъ не стоитъ за розовыя щеки, а любителямъ таковыхъ напоминаетъ, что онѣ при долгой брачной жизни и понадоѣсть могутъ, тогда какъ товарищество Мысли и знанія не надоѣдаетъ никогда, да оно и для дѣтей гораздо нужнѣе, чѣмъ розовыя щеки… «Матери Бэкона и Гёте, — говоритъ Гюйо, — хотя и были замѣчательными женщинами, но онѣ не смогли бы написать Novum Organon или Фауста; но за то, если бы онѣ истощили свою производительную силу чрезмѣрною умственною тратой, то не имѣли бы дѣтьми Бэкона и Гёте». Это утвержденіе, собственно говоря, означаетъ, что учиться-то надо, чтобы быть замѣчательною женщиной, но учиться надо не съ отягощеніемъ, потому что иначе ни Бэкона, ни Гёте на свѣтъ не произведешь. Для Гюйо, въ сущности, также какъ и для Спенсера, дѣло совсѣмъ не въ женщинѣ, какъ въ личности, а какъ въ подругѣ (хорошо еще, что хоть не просто въ женѣ) и въ матери. Съ этой роли она и должна быть приспособлена и для этого ей надо немножечко, не утомляя свой мозгъ, поучиться. «Практическая педагогія, вмѣстѣ съ семейною гигіеной, — утверждаетъ Гюйо, — почти единственная наука, необходимая для женщины»… И далѣе: «въ человѣческой психологіи женщина представляетъ существо, въ которомъ болѣе живы и сильны чувства сожалѣнія, любви, альтруизма, преданности, — она должна быть живою нѣжностью, сестрой милосердія для мужчины». Заниматься политикой для женщины безплодное и непрактическое занятіе, и филантропія входитъ въ ея занятія по праву. «Чрезъ посредство филантропіи женщина должна подойти къ политической экономіи».
Весь вопросъ женскаго образованія для Гюйо рѣшается тремя общими принципами: 1) женщина физіологически слабѣе мужчины; у ней менѣе силъ для возмѣщенія значительной траты, требуемой умственнымъ тру* домъ, доведеннымъ до извѣстныхъ предѣловъ; 2) воспроизводительная функція занимаетъ гораздо болѣе важное мѣсто въ женскомъ организмѣ, чѣмъ въ мужскомъ; а эта функція стоитъ въ антагонизмѣ съ умственнымъ трудомъ; нарушеніе равновѣсія, производимое умственнымъ трудомъ, по необходимости сильнѣе у женщины, чѣмъ у мужчины; и 3) слѣдствія этого нарушенія равновѣсія важнѣе для вида, когда они происходятъ у женщины. На основаніи этихъ принциповъ Гюйо и дѣлаетъ свои замѣчанія о воспитаніи женщины, исключительно какъ подруги и матери. Въ сущности говоря, эта точка зрѣнія недалеко ушла отъ точки зрѣнія нашихъ доморощенныхъ философовъ, для которыхъ неродящая женщина столь же противна, какъ и запущенная, заросшая травой и не вспаханная нива противна для сельскаго хозяина. Имъ не приходитъ въ голову, какое это огромное нравственное безобразіе смотрѣть на человѣка не какъ на человѣка, а какъ на придатокъ какой-то къ другому человѣку.
И, несмотря на все это, у Гюйо въ той же главѣ о воспитаніи женщинъ, гдѣ онъ говоритъ столько сантиментальныхъ дикостей, попадаются слѣдующія поистинѣ золотыя слова, которыя я рѣшаюсь перевести цѣликомъ: "Ростъ тѣла продолжается до 20-ти лѣтъ, а ростъ ума долженъ быть абсолютно безконеченъ до самой смерти. Внушайте же дѣтямъ, и въ особенности дѣвочкамъ вкусъ къ чтенію, къ изученію, къ благороднымъ наслажденіямъ. Этотъ вкусъ стоитъ больше, чѣмъ знаніе, искусственно вводимое въ мозгъ. Вмѣсто ума, нагруженнаго мертвыми знаніями, вы будете имѣть умъ живой и прогрессивный. Вмѣсто того, чтобы атрофировать мозгъ излишнимъ расходомъ, у нихъ будетъ мозгъ, «способный передать потомству самыя высокія умственныя и нравственныя способности и, притомъ, безъ вреда для физической и жизненной энергіи». Только] при этомъ "надо помнить, что достигнуть реализаціи этихъ золотыхъ словъ можно только опять-таки посредствомъ знанія, т.-е. научнымъ образованіемъ. Только оно одно можетъ внушать вкусъ къ благороднымъ наслажденіямъ.
Предположенія Гюйо о роли внушенія, какъ дѣятельнаго фактора воспитанія, изложенныя въ первой [главѣ его книги, мы отложили изложеніемъ до конца нашего реферата именно въ виду того, что они представляютъ наиболѣе любопытную и цѣнную часть книги. Къ! этому изложенію мы теперь и перейдемъ.
Еще у Шекспира попадается описаніе состоянія человѣка, находящагося подъ вліяніемъ внушенія:
«Wallow naked in December snow
By thinking on fautastic summer’s beat».
Тутъ описано внушеніе ощущенія. Но внушать можно и чувства, и идеи, нежеланія. Вовремя гипнотическаго сна Фере внушалъ больнымъ, что на черномъ столѣ стоитъ портретъ въ профиль, и при пробужденіи они ясно видѣли этотъ портретъ и, когда смотрѣли на это мѣсто въ[призму, то изображеніе удвоивалось. Эти и подобныя явленія, по мнѣнію д-ра Хэка Тьюка, происходятъ отъ того, что центральное ощущеніе, субъективнаго происхожденія, можетъ замѣнить ощущеніе, происходящее отъ переферическаго впечатлѣнія. Внушенное ощущеніе отпечатлѣвается въ той же области мозга, гдѣ обыкновенно отпечатлѣвается и дѣйствительное ощущеніе.
Такъ же, какъ ощущенія, внушаются и дѣятельныя идеи и желанія. Гипнотизированному субъекту можно внушить идею сдѣлать визитъ кому-нибудь въ извѣстный часъ дня, ошибиться въ орѳографіи и т. д. Геализируя эту внушенную идею, паціентъ полагаетъ, что онъ дѣйствуетъ самостоятельно, онъ приписываетъ себѣ волю другаго, дѣйствующаго въ немъ, и обыкновенно находитъ извѣстные резоны для объясненія разныхъ неразсудительныхъ дѣйствій. Въ гипнозѣ можно внушать и чувство удивленія или презрѣнія, антипатіи или симпатіи, и страсти и эмоціи, какъ, напр., страха. Если это такъ, то нельзя ли пойти дальше и создавать настоящіе нравственные инстинкты? Привычка или инстинктъ сперва органическіе и потомъ отражаются въ области сознанія, а внушеніе даетъ идею, извнѣ проникающую въ мозгъ индивидуума, и потомъ преобразуется въ привычку. Ходъ образованія ихъ обратный, по практическій результатъ тотъ же. ·
Существуетъ аналогія между внушеніемъ и инстинктомъ, и потому возможно примѣненіе нормальнаго и естественнаго внушенія къ воспитанію, также какъ возможно примѣненіе къ терапевтикѣ искусственнаго внушенія, причемъ внушеніе является коррективомъ ненормальныхъ инстинктовъ и стимуломъ слабыхъ нормальныхъ инстинктовъ. Всякое внушеніе есть инстинктъ въ процессѣ происхожденія. И какъ всякій инстинктъ составляетъ зародышъ чувства необходимости и даже обязательности (долга), то и внушеніе есть импульсъ, импонирующій душѣ, элементарная воля. Всего чаще эта воля представляется самостоятельной и свободной, и послѣ, если не встрѣтитъ сопротивленія въ другихъ господствующихъ склонностяхъ, она получаетъ всѣ признаки энергической и сознательной воли. Внушать при извѣстныхъ условіяхъ — значитъ принуждать физически; при болѣе сложныхъ условіяхъ можно почти обязывать нравственно. Всякій естественный или моральный инстинктъ происходитъ отъ чего-то вродѣ сомнамбулизма, такъ какъ причина его велѣній намъ неизвѣстна, — это, какъ говорится, голосъ дознанія. Наше инстинктивное сознаніе есть родъ наслѣдственнаго внушенія. Вѣроятно, что, систематизируя внушенія, можно дойти до созданія истинныхъ искусственныхъ обязанностей, — это былъ бы синтезъ, доказывающій точность анализа. Точно также можно на время уничтожить какой-нибудь естественный инстинктъ. Рише утверждаетъ, что можно заставить потерять память. Большая часть психологовъ отождествляетъ память съ привычкой и инстинктомъ; изъ этого можно заключить, что возможно на время уничтожить или, по крайней мѣрѣ, ослабить всякій инстинктъ, даже изъ основныхъ, какъ, наприм., материнскій инстинктъ, стыдъ и т. д. Если при пробужденіи подавленіе этого инстинкта и не оставитъ слѣдовъ, то, все-таки, можно испытать силу сопротивленія различныхъ инстинктовъ, наприм., инстинктовъ нравственныхъ, и опредѣлить, какіе наиболѣе упорны изъ нихъ: эгоистическія склонности или альтруистическія.
Какъ извѣстно, терапевтическіе результаты внушенія уже достаточно многочисленны. Д-ръ Вуазенъ утверждаетъ, что излечивалъ внушеніемъ меланхолическій бредъ и дипсоманію. Онъ же и Льежуа (Liégeois) излечивали отъ пьянства и отъ куренія. Въ извѣстныхъ случаяхъ внушепіе можетъ сдѣлаться исправительнымъ средствомъ. Такъ, Дельбёфъ излечилъ одну даму отъ страха, и въ силу этого ея поведеніе измѣнилось. Д-ръ Вуазенъ исправилъ одну изъ содержащихся въ Сальпетрьерѣ женщинъ, воровку, развратную, грязную и лѣнивую особу, и сдѣлалъ ее человѣкомъ смирнымъ, покорнымъ, честнымъ и трудолюбивымъ. Въ концѣ-концовъ, она сдѣлалась прислугой госпиталя, и ея поведеніе безупречно. Правда, что тутъ произошла простая замѣна непріятнаго невроза неврозомъ тихимъ. Тотъ же врачъ утверждаетъ, что вылечилъ одну даму отъ невыносимаго характера. Дельбёфъ недавно предложилъ употребленіе внушенія въ исправительныхъ домахъ и колоніяхъ для малолѣтнихъ преступниковъ и многіе врачи просили разрѣшенія перейти къ опытамъ. Таковы факты; посмотримъ, что слѣдуетъ изъ нихъ, по мнѣнію Гюйо.
Невропатическое внушеніе есть просто преувеличеніе явленій, происходящихъ въ нормальномъ состояніи. И можно, и должно допустить, что психологическое, моральное и соціальное внушеніе происходитъ и у самыхъ здоровыхъ людей; это нормальное внушеніе можетъ, очевидно, или благопріятствовать дѣйствію наслѣдственности, или противиться ему. Если нормальное внушеніе, аналогичное гипнотическому, и не замѣтно у большинства людей, то это потому, во-первыхъ, что оно слабо, производитъ только моментальное, трудно уловимое дѣйствіе, хотя въ массѣ можетъ имѣть, значительное вліяніе, и, во-вторыхъ, потому, что умственныя внушенія у нормальныхъ людей перекрещиваются, такъ какъ исходятъ отъ разныхъ людей. Мы подвергаемся безконечному количеству мелкихъ внушеній, то противу по ложныхъ, то аккумулирующихся и производящихъ очень замѣтное дѣйствіе. Внушенія идутъ отъ всего общества, отъ всей нашей среды: это — внушенія соціальныя.
Нормальное внушеніе, также какъ и гипнотическое, есть до извѣстной степени преобразованіе, посредствомъ котораго болѣе пассивный организмъ стремится приспособиться къ болѣе активному. Послѣдній властвуетъ надъ первымъ и регулируетъ его движенія, его волю, его вѣрованія. Вліяніе родителей, учителей производитъ внушенія, остающіяся на всю жизнь. У человѣка бываютъ подражательныя мысли, которыя передаваются отъ личности къ личности, отъ поколѣнія къ поколѣнію съ тою же силой, какъ и настоящіе инстинкты.
Извѣстна заразительность преступленій. Авторитетъ, который имѣютъ извѣстныя лица, объясняется тоже заразительностью состоянія сознанія, и это состояніе есть ничто иное, какъ состояніе вѣрованія и напряженность утвержденія. Повиновеніе есть слѣдствіе побѣдоноснаго внушенія, и сила внушенія приводится къ силѣ утвержденія. Такимъ образомъ, люди, наиболѣе способные пріобрѣсти авторитетъ надъ другими, это люди наиболѣе утверждающіе. Вѣрующимъ всего болѣе вѣрятъ и имъ повинуются. Отсюда вытекаетъ такой законъ: всякая сильная воля стремится создать у другихъ личностей волю въ томъ же направленіи; всякое приспособленіе сознанія къ предполагаемому явленію, наприм., къ будущему событію или къ отдаленному идеалу, стремится распространиться на другія сознанія; и соціальныя условія, благопріятныя для появленія такого явленія, стремятся къ единенію потому одному, что сознаніе разсматриваетъ ихъ, какъ объединенныя. Отсюда могущество идеала. Для общества имѣть идеалъ значитъ уже до извѣстной степени реализировать его. Второй законъ состоитъ въ томъ, что сила заразительности вѣрованія, слѣдовательно, и воли, прямо пропорціональна силѣ напряженія и, такъ сказать, первой внутренней реализаціи. Чѣмъ болѣе вѣруетъ человѣкъ (и дѣйствуетъ по своей вѣрѣ), тѣмъ болѣе онъ дѣйствуетъ на другихъ и заставляетъ ихъ вѣрить. «Авторитетъ есть изученіе дѣйствія». У субъектовъ, способныхъ подвергаться гипнозу, я такихъ 30 % среди нормальныхъ людей, простое утвержденіе, сдѣланное авторитетнымъ тономъ личностью, которой они довѣряютъ, производитъ иллюзіи или настоящія галлюцинаціи. По простому утвержденію Бернгейма, одинъ изъ его паціентовъ видитъ среди рабочихъ батарею и доноситъ объ этомъ полиціи, объявляя, что онъ готовъ дать показаніе подъ присягой. Внушенная галлюцинація, такимъ образомъ, дѣлается основаніемъ извѣстнаго поведенія и можетъ произвести очень важныя общественныя слѣдствія. Вѣра играетъ существенную роль во всякомъ внушеніи; внушенія ощущеній, особенно зрительныхъ, позволяютъ опредѣлить силу вѣрованія по напряженности производимаго опыта. Одинъ фактъ недовѣрія ослабляетъ представленіе внушеннаго образа.
Какъ положительное внушеніе приводится къ заразительному утвержденію, такъ и отрицательное внушеніе приводится къ заразительному отрицанію; какъ замѣчаетъ Бине, скептицизмъ можно такъ же внушать, какъ и вѣру. Можно ослабить или даже вполнѣ разрушить реальныя впечатлѣнія. Такимъ образомъ устанавливается слѣдующій законъ: всякое проявленіе мускульной дѣятельности происходитъ при извѣстной вѣрѣ въ себя, при ожиданіи опредѣленнаго результата. Сознаніе дѣйствія приводится также отчасти къ вѣрѣ, что дѣйствуешь, и если нѣтъ этой вѣры, то дезорганизируется и самое сознаніе. Вся сознательная жизнь основывается на извѣстномъ довѣріи къ себѣ, на привычкѣ къ я, но эта привычка къ я, эта смутная вѣра въ то, что я есть, былъ и буду, можетъ быть легко нарушена вмѣшательствомъ сомнѣнія.
Всѣ эти разсужденія имѣютъ прямое отношеніе къ вопросу о внушеніи, какъ средствѣ воспитанія и какъ факторѣ, видоизмѣняющемъ наслѣдственность. Состояніе ребенка очень похоже на состояніе гипнотизированнаго. То же отсутствіе идей, то же преобладаніе одной идеи (моноидеизмъ). Всѣ дѣти легко поддаются внушенію и самовнушенію. Эти внушенія производятъ привычки, которыя удерживаются часто цѣлую жизнь, наприм., страхъ. Внушеніе, какъ мы видѣли, есть введеніе въ насъ практической вѣры, сама собою реализирующейся, потому моральное искусство внушенія можно опредѣлить, какъ искусство видоизмѣнять личность, убѣждая ее, что она есть или можетъ быть другой. Всякое воспитаніе должно стремиться къ цѣди убѣдить ребенка, что онъ способенъ къ добру и не способенъ къ злу, чтобы дать ему, дѣйствительно, эту способность и эту неспособность; убѣдить его, что у него твердая воля, чтобы дать ему эту волю, заставить его вѣрить, что онъ нравственно свободенъ, чтобы «идея нравственной свободы» прогрессивно реализировалась въ немъ. Существенная цѣль воспитанія, такимъ образомъ, приводится къ созданію или прямымъ внушеніемъ, или повторнымъ дѣйствіемъ ряда привычекъ, т.-е. обдуманныхъ импульсовъ, способныхъ укрѣпить другіе импульсы, наслѣдственные, или замѣтить ихъ и подавить. Самое вѣрное средство противъ искушеній вредныхъ инстинктовъ состоитъ во внушеніи — правиломъ и примѣромъ, идеей и дѣйствіемъ. Энергическая воля, проявляемая относительно дѣтей, импонируетъ имъ; они благоговѣютъ не передъ одною физическою силой, а и передъ нравственною силой, т.-е. волей: это — наслѣдственный инстинктъ, полезный для вида. И, притомъ, только воля создаетъ волю; цѣль должна состоять не въ томъ, чтобы разбить волю ребенка, а направить и укрѣпить ее.
Извѣстные опыты Рише, которые онъ называетъ «объективированіемъ типовъ» (напр., когда гипнотизированному внушаютъ, что онъ генералъ, то онъ начинаетъ держать себя по-генеральски), приводятъ Гюйо къ заключенію, что всякая профессія, всякое общественное положеніе можетъ психологически быть опредѣлено, какъ ensemble постоянныхъ и координированныхъ внушеній, заставляющихъ насъ дѣйствовать согласно идеѣ или общему типу, присущему нашей мысли. Но есть всеобщая профессія, профессія человѣка; есть роль, общая всѣмъ, роль общественнаго существа. Нужно, чтобы идея общества и общественности внушалась, дѣлалась живой съ дѣтства; нужно, чтобы идеалъ человѣчества стоялъ выше наслѣдственныхъ инстинктовъ и мало-по малу видоизмѣнилъ ихъ. Существуютъ общественныя и антиобщественныя чувства, — нужно развивать одни и подавлять другія. Такъ какъ общество есть взаимное внушеніе, то цѣль, какую нужно преслѣдовать въ обществѣ, состоитъ въ напряженіи, а не въ ослабленіи чувства. Второй результатъ получается, когда находятся въ постоянномъ сообществѣ съ посредственностями. Потому преобладающимъ правиломъ воспитанія должно быть искусство выбора товарищами людей, высшихъ нравственно. Тогда развивается чувство солидарности, столь необходимое для человѣка. Основаніе всякаго нарушенія равновѣсія можетъ быть моральное и соціальное. У большей части неуравновѣшенныхъ умовъ замѣчается недостатокъ альтруистическихъ чувствъ; воспитаніе и внушеніе, развивая у насъ эти чувства, могутъ возстановить внутреннее равновѣсіе. Одна изъ характерныхъ чертъ преступниковъ — отсутствіе сожалѣнія; но невозможно допустить, что надлежащее воспитаніе не могло бы хотя бы въ зачаточной, но достаточной для измѣненія поведенія, формѣ развить это чувство. Отъ крайняго тщеславія до сумасшествія только одинъ шагъ; тщеславіе, гордость — это форма противуобщественнаго эгоизма. Моральнымъ и соціальнымъ внушеніемъ можно заставить цѣнить заслуги другихъ и помѣшать образованію этого чувства тщеславія, этой idée fixe своего величія. Умѣть морализировать людей значитъ вводить равновѣсіе не только въ ихъ поведеніе, но и въ ихъ умъ, въ самое ихъ внутреннее я; а это равновѣсіе есть, вмѣстѣ съ тѣмъ, и гармонія съ другими людьми, общественность.
Summa summarum — внушенія, по мнѣнію Гюйо, представляютъ только отдѣльные и любопытные случаи дѣйствія среды на личность. Эти внушенія могутъ нарушить равновѣсіе организма, но они также могутъ, хотя это и труднѣе, возстановить равновѣсіе. Вліяніе общественной среды, разсматриваемое какъ рядъ внушеній, становится силою столь очевидной, что съ ней теперь не могутъ не считаться слишкомъ исключительные партизаны наслѣдственности, наслѣдственныхъ пороковъ и преступленій, неизбѣжнаго паденія извѣстныхъ расъ. Наслѣдственныя склонности являются намъ теперь ничѣмъ инымъ, какъ пріобрѣтенными привычками, т.-е. аккумулированнымъ дѣйствіемъ. Дѣйствія нашихъ предковъ заставляютъ насъ дѣйствовать и, въ извѣстныхъ случаяхъ, разрушаютъ наше внутреннее равновѣсіе. Средство противъ такого капитализированнаго, такъ сказать, дѣйствія состоитъ въ дѣйствіи же, но въ живой его формѣ; средство противъ вредныхъ слѣдствій наслѣдственности, т.-е. противъ солидарности съ расой, отъ которой мы происходимъ, находится въ нашей солидарности со всѣмъ современнымъ намъ человѣческимъ родомъ. Наслѣдственный механизмъ и интеллигенція постоянно реагируютъ другъ на друга.
«Каждый индивидъ, рядомъ дѣйствій, координирующихся для его потомковъ въ наслѣдственныя привычки, извращаетъ или морализируетъ свое потомство, также какъ онъ самъ былъ морализированъ или извращенъ дѣйствіями его предковъ».