Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические сочинения
М., «Педагогика», 1983. — (Пед. б-ка).
Грамматические заметки В. Классовского.
СПб., 18551
править
Математические науки, достигшие высокой степени совершенства, во многом должны служить образцом состояния, к которому надлежит стремиться и остальным наукам. Как стройно, как несомненно, как необходимо развивается в них каждое последующее предложение из предыдущего! Как точно определено содержание, как ясно сознается существенная задача каждой науки! Никто не спорит, к арифметике или геометрии, к дифференциальному исчислению или тригонометрии относится та или другая формула, та или другая теорема; никто не сомневается, что арифметика должна учить умножению и делению, а не землемерию или вычислению эллиптических функций, что геометрия должна учить измерению площадей и тел, а не вычислению вероятностей или предсказыванию солнечных затмений. Математик может справедливо гордиться своею наукою и ставить ее в пример всем другим.
Не то в науках, касающихся человека и объясняющих явление его жизни. Пределы их, даже существенные задачи их так слитно сплетены, что трудно избежать темноты или ошибочности в понятиях о значении, содержании, методе каждой из них. Возьмем, например, историю литературы. Тотчас же является недоумение о том, как обширны должны быть ее границы. Она должна показать развитие умственной жизни народа. Итак, не правда ли, если она ограничится беллетристикою, поэзиею, историею, красноречием, она будет неполна, потому что только совокупностью всех отраслей умственной деятельности определяется развитие умственной жизни. Итак, история литературы должна говорить и о специальных науках — о математике, юриспруденции, медицине и т. д. Возможно ли одному человеку написать дельную книгу с таким широким объемом содержания? Решительно нет; но пусть будет написана такая книга; может ли понять ее один человек, если она будет отделываться от специальных наук не пустыми общими фразами? Могу ли я понять состояние математики у древних, могу ли я понять заслуги Лаланда2, Гаусса3, Пуассона4, Коши5, не зная высших частей математики? Могу ли я оценить открытия и ошибки Бруссе6, Ганемана7, Присница8, не зная очень основательно медицины? Нужно найти всезнающих гениев, иначе не для кого и писать историю литературы в полном ее объеме. Сам Гумбольдт9 не все знает и не может читать серьезных трактатов о всех существующих в мире науках. Следственно, поневоле надобно в истории литературы ограничиваться изложением только общедоступных отраслей науки, имеющих ближайшую связь с умственною жизнью целого общества. Но какие науки имеют «ближайшую связь», какие только «отдаленную»? Опять сомнения и недоумения. То же самое, что об истории литературы, надобно сказать и об истории вообще, о филологии, философии и т. д. Повсюду трудности, повсюду возможность ошибок и недоумений.
Мы вовсе не хотим сказать, что ошибки неизбежны, недоумения неразрешимы. Наше время — время великих открытий, твердых убеждений в науке, и кто предается ныне скептицизму, свидетельствует этим лишь о слабости своего характера, или отсталости от науки, или недостаточном знакомстве с наукою. Но мы хотим только сказать, что ясные случаи могут помогать решению неясных, что все науки находятся между собою в тесной связи и что прочные приобретения одной науки должны не оставаться бесплодны для других. Надеемся, что это истина, не подлежащая спору, точно так же как и то, что математические науки достигли несравненно высшего развития, нежели остальные.
К числу важных и прочных приобретений, каких уже достигла математика, принадлежит очень ясное различие, какое положено между частями ее, которые должны (потому что могут) быть известны всякому образованному человеку, и другими частями, знакомиться с которыми должен только человек, посвящающий себя специальному занятию математикою, потому что для неспециалиста они были бы непонятны. Никто не думает утверждать, чтобы в уездных училищах было возможно преподавать конические сечения, или в гимназиях — вариационное исчисление. Эти части науки с пользою могут быть изучаемы только взрослыми юношами, специально посвящающими свою жизнь математическим наукам. Но даже и те части математики, которые должны входить в круг общего образования, излагаются тут совершенно не в том виде, какой имеют в строгой, специальной науке. Мальчику, который учится арифметике, не считают нужным или возможным внушать, что арифметические действия — только частные случаи высших алгебраических законов и что сложение или умножение, собственно говоря, есть только особенное приложение какой-нибудь формулы интегрального исчисления, даже не говорят ему, что двенадцатиричная система гораздо лучше десятичной, которая совершенно произвольна, не считают нужным объяснять ему, что семьдесят пять пишется 75 по такому закону: an' + bn0, где n = десяти, а если б n был равен двенадцати, то семьдесят пять написалось бы не 75, а 63, между тем как при двойничной системе, где в формуле an' + bn0, n = 2, то же число семьдесят пять напишется 1 001 011, и что. собственно, все равно, как ни писать, лишь соблюдать формулу an2 + bn' + cn0. И всякий согласится, что хорошо делают, не муча мальчика, еще не знающего нумерации, над этими мудростями, хотя на них и основывается нумерация, как знает всякий изучивший высшие части алгебры. Если бы сначала семилетнему мальчику толковать эти совершенно необходимые для специалиста вещи, бедняжка мог бы сойти с ума, и наверное плохо пошло бы у него арифметическое дело.
Не должно ли прилагать и к другим наукам этот закон различия между частями и понятиями, доступными и нужными только специалисту, и между другими частями, необходимыми в системе общего образования? Кажется, что это необходимо. Пример математики нам доказывает, что общее и специальное образование различаются друг от друга не только объемом, но и характером изложения. Для специалиста 375 основаны по формуле an2 + bn' + cn0; специалист скажет даже, что в строго научном смысле 375 непонятны без формулы an2 + bn' + cn0; но формулу эту знают только сотни из миллионов, умеющих писать цифры и достаточно знающих арифметику.
Точно то же и в истории. Специалист скажет, что, не прочитав зендавесты в подлиннике, нельзя понять персидское царство, не умея читать гиероглифов, нельзя знать Египта. Но вообразим, что, увлекшись этими понятиями, справедливыми в строгом ученом смысле, мы заставим всякого, кому нужно знать, что Камбиз10 покорил Египет и убил быка Аписа, предварительно изучать зендский язык и гиероглифы. Что выйдет из этого? Кто не читал в подлиннике Гомера11, тот не знает Греции, скажет специалист, и будет прав; но что выйдет, если мы начнем всякого, кому нужно знать об Ахиллесе12 и Троянской войне13, учить читать в подлиннике Гомера и углубляться в тонкости ионического диалекта? Возможно ли это? и нужно ли это?
Теперь легко решить и филологические вопросы. Кто не умеет ставить на место букву ѣ и знаков препинания, тот невежда. Выучиться правильно употреблять букву ѣ можно, только узнав различие частей речи, падежей и глагольных форм: правильно употреблять знаки препинания можно, только узнав состав предложения. Этому учит грамматика. Итак, без грамматики никому нельзя обойтись. Трудно ли выучиться ей так, чтоб уметь разбирать части речи, падежи, времена, подлежащее и сказуемое, слова дополнительные и определительные? О, если дело только в этом, не тупоумного мальчика можно выучить грамматике в две недели.
— А в чем же дело? Что же еще нужно знать?
— Как что? Разве вы забыли, что формы русских падежей объясняются только историческою грамматикою, состав предложения, смысл падежей, глагольных форм, частей речи только философскою грамматикою. Итак, нужно знать их.
— Прекрасно; но кому знать? каждому, кто обязан быть не невеждою, или только специалисту?
Вопрос, как мы говорили, решить очень легко. Нам нужно знать, что в дательном имен, имеющих в именительном а, пишется буква ѣ. Можно сказать просто, как говаривалось в старых грамматиках: «дательный ставится на вопрос: кому? дать брату, сестра; сестрѣ дательный падеж». Это каждый поймет в одну минуту. Чтобы таким способом правильно разбирать падежи, нужно только запомнить их имена, и дело будет кончено. Но неужели можно ограничиться такими скудными и. в строгом ученом смысле, неосновательными сведениями? Нет, нужно основательное знание. Оно дается только сравнительно-историческою филологиею при помощи философской грамматики. Посмотрим, что скажет нам новый и основательный способ изучения.
Но прежде нужно сделать воззвание: читатель! если вы не искусились в безднах филологическо-философской грамматики, читайте следующие строки с вниманием, перечитайте их несколько раз — понятия, нами излагаемые, в сущности правильны, основательны, изложены логически; следовательно, должны быть понятны. Но если вы их поймете, то скажите: прояснилось или запуталось от наших мудростей ваше знание о дательном падеже и о том, что в дательном ставится буква ѣ, когда именительный имеет а. Читайте же со вниманием.
Предмет, выражаемый дополнением, не подвергаясь страдательно действию извне и не вызывая сопротивляемостью своею действия со стороны подлежащего, прямо противопоставляется подлежащему в виде чего-то самостоятельного, по собственной воле действующего. Он принимает форму дательного падежа и есть собственно падеж лица, а не вещи. Итак, дать брату — дательный падеж.
Но во фразе: он ему брат — ему не дательный падеж, а собственно родительный, только выражаемый формою дательного; или даже и не родительный, а прилагательное притяжательное, выражаемое падежом существительного. Напротив, в фразе: он отнял у брата — у брата не есть родительный с предлогом у, а дательный беспредложный, выражаемый формою родительного с предлогом у. Это очевидно из следующего сличения:
Он Иванов брат значит то же, что он брат Ивану; итак, Ивану здесь стоит вместо Иванов, потому и не есть дательный падеж, а прилагательное имя. Он согласуется с существительным — итак, Ивану есть в этой фразе имя прилагательное, мужеского рода именительного падежа.
Точно так же: дал или отказал брату и отнял у брата отношение понятий совершенно одинаковое, потому у брата здесь дательный падеж.
Скажите, легко ли вам теперь узнавать дательные падежи? А мы привели только два пояснительных случая (брат Ивану; Ивану — прилагат. имен. пад. и отнял у брата — у брата дательный без предлога); а для полноты и основательности нужны сотни подобных примеров; скажите же, удобно ли и верно ли достигается этим способом отличение дательного падежа от других падежей?
Не правда ли, привыкнуть узнавать таким образом столь же легко, как дойти до уменья разрешить уравнения пятой степени с подкоренными величинами
Отыскать его по этой форме не легко, но полезно в качестве умственной гимнастики. Теперь мы знаем, что такое дательный, этим обязаны мы философской грамматике; теперь взглянем, при помощи сравнительно-исторической филологии, на букву ѣ, которую надобно ставить в дательном падеже имен.
Ѣ собственно не ѣ;, a aï. Это aï знак не только дательного, но и родительного падежа, как видно из латинского aquaï = воды и водѣ, но иногда ѣ = не aï, a ï, как видим из сличения славянского.
Именит. земля, родит. земля, дат. земли. Здесь, очевидно, новый язык заменил истинным дательным падежом родительный, а нынешний дательный земле совершенно неправилен, явился неорганическим образом из смешения склонений. Итак, надобно писать земле, хотя это совершенно неправильно, потому что следовало бы писать в дательном земли, а в родительном земля, так: иду из земля моея; иду к земли моей.
Не правда, этими исследованиями подкрепляется правило о том, что в дательном должно писать земле, как пишем рекѣ, водѣ?
Таковы-то все специальные исследования и специальные приемы. Они пригодны и необходимы только специалисту, а на человека, не предназначившего себя быть специалистом, производят такое же действие, как чтение медицинской книги на человека, не изучавшего в течение многих лет медицину со всеми ее вспомогательными науками. У того и другого являются самые странные и тяжелые мысли. А играть роль филолога человеку, не употребившему несколько лет жизни на изучение филологии, то же самое, что играть роль медика, не зная медицины: следствия будут очень вредные для пациентов. Специальностью нельзя играть. Специальность не маскарадное домино, в которое каждый может наряжаться по произволу.
Но, однако же, возможно ли распространение филологического образования на массу общества? Быть может, филологическое образование может войти в состав общего образования, как некогда входил латинский язык, как ныне входят новейшие языки?
Решить это очень легко. Человек, предназначаемый получить филологическое образование, должен предварительно познакомиться: 1) с славянскими наречиями, именно: старославянским, сербским, хорутанским, чешским, лужицким14, польским; 2) с языками: немецким (в его древней форме, так называемом готском языке), латинским, греческим.
Менее этого нельзя знать, а, собственно говоря, должно знать еще несколько других языков и наречий.
Кроме того, он должен основательно изучить древности (мифологии, общественного быта, нравов) немецкие, кельтские, римские, греческие, не говоря уже о славянских.
Без этих приготовительных знаний филологическое образование так же невозможно, как знание дифференциального исчисления без знания алгебры.
Но мы говорили только об одной стороне нового метода, филологической; а он имеет и другую сторону — философию языка, оракулом которой является Беккер15. Для решения того, какая степень умственного развития требуется от человека, желающего сделаться учеником Беккера, довольно сказать, что учение Беккера о языке есть приложение к фактам языка философской системы Гегеля, которую понимать начинают только взрослые люди, да и то получившие прочное философское образование. Мы имеем основания предполагать, что многим из мнимых последователей Беккера эти слова покажутся удивительною новостью. В таком случае советуем им ближе познакомиться с системою, о которой мы говорим. Поняв ее, они увидят, что до того времени не понимали Беккера, учение которого остается пустою и бесполезною формою для людей, не знакомых с Гегелем. Этого достаточно, чтобы показать, до какой степени беккерова система может войти в круг общего образования. Теперь надобно было бы сказать о степени ее основательности. Но людям, знающим современное положение философии, не нужно объяснять, что система Гегеля не удовлетворяет современным понятиям, и что вместе с ее распадением и беккерова система потеряла право считаться непреложною.
Наконец, оставляя в стороне вопрос о возможности, взглянем на пользу или цель этого стремления. Для чего нужно вводить философско-филологическое направление в первоначальное изучение грамматики? Для того, чтобы под формою грамматики учить детей филологии? Но филология такой же специальный предмет, как изучение восточных языков, и если не для чего желать, чтобы все мы выучились говорить по-арабски или по-персидски, то столь же напрасно желать дать всему обществу филологическое образование.
Или филолого-философские тонкости будут благотворною гимнастикою для ума? Но гимнастика должна быть соразмерна силам упражняемого в ней. Нельзя заставлять малютку бегать в латах Орланда16 или Амадиса Гальского17: он падет в них, будет лежать неподвижно. И разве в системе общего образования мало предметов, считаемых превосходною гимнастикою для ума? Таковы все предметы, доступные детскому уму и не лишенные внутреннего смысла.
Но, заговорившись о методе, мы еще не коснулись книжки, изданной г. Классовским. Мы должны сказать, что эта книга прекрасна. Автор, несомненно, доказывает свои глубокие филологические познания изложением, которое отличается глубиною и ясностью, и также многочисленными цитатами. Назовем хотя немногих из огромного числа авторов, которых сочинения он приводит: Гумбольдт, г. Буслаев18, Кюнер19, г. Лавровский20, г. Костырь21, г. Борисов22, г. Перевлесский23, Кур-де-Жебелен24, Беккер, Фатер25, Потт26, г. Шафранов27, Таппе28, Миклошич29. Кроме того, г. классовский очень часто цитирует самые источники: латинских и греческих писателей, наши летописи и старинные грамоты и проч. Таким богатым запасом эрудиции могут гордиться немногие из наших филологов, и неудивительно, что г. Классовский не только прекрасно излагает результаты, уже приобретенные наукою, но и движет науку вперед, предлагая вниманию специалистов новое определение видов глагола.
Комментарии
правитьВпервые рецензия была опубликована в «Современнике», 1855, № 4, печатается по Полн. собр. соч., т. II, с. 680—686.
1 Чернышевский высмеял мнимую ученость В. И. Классовского (1815—1877), педагога и писателя реакционного направления, автора учебных руководств по русскому языку и педагогике.
В статье показано, что излишнее усложнение в изучении, простых понятий только затемняет их смысл. В связи с этим Чернышевский выдвигает педагогическую идею развития познавательных сил и способностей учащихся в процессе изучения основ наук, требование оптимального соответствия содержания учебного материала уровню развития детей.
2 Лаланд Жозеф-Жером (1732—1807) — французский астроном, директор Парижской обсерватории.
3 Гаусс Карл Фридрих (1777—1855) — немецкий математик и астроном.
4 Пуассон Симеон-Дени (1782—1840) — французский математик и физик.
5 Коши Огюстен-Луи (1789—1857) — французский математик.
6 Бруссс Франсуа-Жозеф-Виктор (1772—1838) — французский врач, основатель медицинской системы, названной его именем, последователи которой называли себя физиологической школой. Бруссе считал, что причиной общих заболеваний организма является обязательная болезнь какого-либо органа.
7 Ганеман (Самуэль) (1775—1843) — основатель гомеопатии.
8 Присниц Винцент (1799—1851) --основатель гидротерапии.
9 Гумбольдт Александр (1769—1859) — немецкий натуралист, ученый, путешественник.
10 Камбиз (Камбис) — царь древней Персии (530—522 до н. э.), сын Кира II (Великого).
11 Гомер — см. с. 309.
12 Ахиллес — см. с. 309.
13 Троянская война, согласно «Илиаде» и «Одиссее», десятилетняя война коалиции ахейских царей во главе с Агамемноном — царем Микен против Трои. Завершилась взятием Трои ахейцами. Раскопки Трои показали, что ок. 1260 г. до н. э. город испытал длительную осаду и был разрушен.
14 Хорутанское и лужицкое наречия — древние диалекты языков южных славян.
15 Беккер Иммануэль (1785—1871) — немецкий филолог.
16 Орланд — герой французских средневековых эпических сказаний.
17 Амадис Гальский — герой средневековых романов.
18 Буслаев Федор Иванович (1818—1897) — лингвист, академик, профессор Московского университета.
19 Кюнер Рафаэль (1802—1878) — немецкий филолог, автор трудов по грамматике древних языков.
20 Лавровский Николай Алексеевич (1829—1899) — историк педагогики.
21 Костырь Николай Трофимович (1818—1853) — филолог, автор ряда трудов по истории литературы.
22 Борисов Владимир Андреевич (1808—?) — филолог.
23 Перевлесский Петр Миронович (1815—1866) — русский педагог, писатель.
24 Кур де Жебелен Антуан (1725—1784) — французский мыслитель.
25 Фатер Фридрих — филолог, профессор Казанского университета в 1843—1853 гг.
26 Потт Август Фридрих (1802—1887) — немецкий лингвист.
27 Шафранов С. Н. — автор сочинения «О видах русских глаголов в синтаксическом отношении». М., 1852.
28 Таппе, см. с. 312.
29 Миклошич Франц (1813—1892) — филолог, профессор Венского университета.