чинают постепенно играть ведущую роль в организации поведения ребенка; постепенно включаются в работу высшие органы чувств, которые координируют и работу двигательного аппарата. С развитием активного отражения предметной действительности его поведение начинает определяться новыми мотивами; сама предметная деятельность начинает толкать ребенка к активности; появляются первые манипуляции вещами,, и на втором году жизни каждое восприятие той или иной вещи начинает вызывать воспроизведение тех операций, к-рые с ними совершает взрослый; появляется период подражания, а затем и период игры, в к-ром ребенок впервые начинает подчинять свое поведение тем или иным правилам и его активность направляется уже не непосредственно-воспринимаемой, а мыслимой, воображаемой ситуацией. В этот период закладываются основы для сложных форм активности, деятельность ребенка впервые начинает становиться устойчиво-целенаправленной; ребенок впервые научается действовать не только под влиянием непосредственных побуждений, но и под влиянием более отдаленных целей и сложных, социально-воспитанных мотивов.
В период дошкольного и особенно школьного возраста, когда учение становится основной формой деятельности ребенка, эта способность подчинять свое поведение системе высших сознательных мотивов достигает уже очень высокой ступени развития. Развитие высших сознательных мотивов оказывается возможным благодаря тому развитию мышления, которое в школьном возрасте идет особенно интенсивно.
В процессе общественного воспитания ребенка начинают ясно выделяться основные, главные' цели, к-рые постепенно становятся основными жизненными мотивами личности, подчиняющими себе многообразные формы ее деятельности; развивается способность ставить перед собою известные цели и волевым путем осуществлять их, преодолевая возникающие на пути препятствия. В этот период создается мировоззрение, характер, и тогда сознательное коммунистическое воспитание начинает приобретать особенно важное значение. К периоду полного включения человека в активную трудовую деятельность поведение его уже полностью определяется не соотношением естественных потребностей или «влечений», но соотношением сознательно поставленных целей и мотивов, в котором социальные по своей природе отношения являются господствующими в его личности.
Одновременно с такой перестройкой системы мотивов поведения идет и формирование сложной эмоциональной жизни человека. Органический характер диффузных аффективных состояний, господствовавший в младенческом возрасте, по мере развития предметной деятельности начинает замещаться сложной системой содержательных эмоциональных переживаний; элементарные состояния возбуждения и успокоения постепенно начинают уступать свое место высшим эмоциям, возникающим в процессе активной деятельности ребенка и зависящим от тех усложняющихся отношений к другим людям (сначала — взрослым, затем — своим сверстникам), в к-рые вступает ребенок. На месте органического удовольствия и неудовольствия возникают сложные переживания успеха, радости, неуспеха, депрессии; возникают сложные со 540
циальные чувства (смущение, стыд, гордость, привязанность, эстетические переживания), к-рые в большинстве случаев не имеют своих аналогов в чисто-органических аффективных состояниях. Постепенно эти чувства обобщаются, ставятся в связь с внутренними установками и мотивами ребенка, а затем и его мировоззрением; они приобретают устойчивый, константный характер. На основе развития сложных социальных отношений и усложнения сознания появляются высшие эмоции, связанные с жизнью ребенка в коллективе, осознанием им героики труда, борьбы за освобождение человечества и т. п. Таким образом, к подростковому возрасту эмоциональная жизнь уже в значительной степени теряет связь с теми органическими аффективными состояниями, к-рые составляли ее сущность в ранний младенческий период, и становится сложной системой дифференцированных сознательных переживаний.
Весь процесс перестройки влечений и аффективной жизни человека не является, однако, простым процессом смены основных движущих мотивов и содержаний человеческих переживаний. Как показывают специальные физиологические и клинико-психологические исследования (Фултон, Быков), он связан с тем, что в течение развития ребенка происходит глубокая перестройка функциональных соотношений внутри мозгового аппарата, в результате которой деятельность элементарных подкорковых образований все больше начинает регулироваться корой головного мозга и, в частности, — ее лобной долей. Поэтому при поражении или недоразвитии коры лобной доли неизбежно распадаются сложные формы человеческой активности, поведение становится импульсивным, прямые побуждения начинают играть доминирующую роль; одновременно поражение лобной (особенно базальной) коры ведет к распаду высших эмоциональных образований и превращению сложных переживаний в элементарные и необобщенные аффективные проявления. Невозможность вызвать стойкие аффективные конфликты у животных, лишенных лобных долей, установленная в лабораториях акад. И. П. Павлова и рядом зарубежных исследователей (Бианки, Джекобсен и др.), дает, т. о., достоверный физиологический анализ этих клинич. фактов.
В свете данных о развитии сложных человеческих переживаний * существенно меняется и та область П., к-рая занималась анализом индивидуальных различий в эмоциональной жизни человека. Если в классических психологии, исследованиях все внимание было направлено на описание соматических и психофизиологических различий в типе нервной системы, темпераменте человека, то исследования последних десятилетий дали ценный материал и в отношении происхождения сложных образований характера человека. Уже в работах так наз. психоанализа (см.) были попытки показать, как формируется характер человека в результате влияния тех отношений, в к-рые вступает ребенок к окружающим.
Однако эти теории, сводящие факторы образования характера к самому раннему возрасту, оказались недостаточно удовлетворительными.
Исследования последних лет, среди которых советские работы по воспитанию и перевоспитанию личности человека занимают значительное место, показывают, что формирование
