Страница:БСЭ-1 Том 18. Город - Грац (1930)-2.pdf/193

Эта страница не была вычитана

бенность метода, что в основе выбора слов для чтения лежит идея целостности и связности детских представлений, их совокупности, а не разрозненности. Можно дать ряд несвязных между собой слов (коса, роса, сук, лук) и предложить их для зрительного запоминания: это будет метод «целых слов», но он не будет методом «совокупностей». Или можно взять ряд хотя и связанных, но недоступных для понимания детей слов и фраз, — это не будет метод «целых образов», поскольку у детей при чтении подобных вещей не вызываются никакие образы или живые представления. Существо метода «целых образов»  — связывание читаемого материала с разнообразными сторонами детских переживаний, а внешний прием обучения — чтение целыми словами.

Однако америк. метод вызывает в условиях советской школы существенные возражения.

Прежде всего для чтения любого текста требуется значительное накопление зрительных образов слов; и этот длительный путь, вполне оправдываемый особенностями англ. системы письма, представляется чересчур громоздким при обучении русской Г. Помимо того, простым накоплением зрительных образов целых слов не может быть разрешена задача обучения чтению любого слова: ведь малейшее изменение слова (дом  — дома — дому...) дает иной зрительный образ в целом, хотя бы и при сходстве его в некоторых частях. Эта задача чтения нового слова путем узнавания в нем составляющих его частей разрешается, как мы видели, в буквенном и слоговом методах более естественно; в слоговом методе — в связи с звуковым анализом слова, выделяющим его конкретные звуковые единицы — доли, слоги. Поэтому практика америк. метода в нашей школе внесла к нему следующие коррективы: 1) в период накопления зрительных образов слов, без деления их на составляющие их элементы, слова берутся краткие; уже после нескольких прочтенных и усвоенных зрительной памятью слов приступают к ознакомлению обучающихся Г. с буквами, часто это делается вслед за каждым прочтенным и узнанным словом; 2) при разложении слова на составляющие его элементы возможно использование приемов артикуляционного фонетического метода в связи с нек-рыми приемами звукового метода; 3) для обеспечения легкого перехода от чтения известных слов к чтению неизвестных возможно комбинирование метода целых слов с методом узнавания частей слов  — слогов. Слова, скажем, «мама», «папа», «рама», «пара», распавшись на составляющие их слоги «ма», «па», «ра», дадут возможность узнавать те же слоги в других комбинациях и в новых словах. Октябрьская революция выдвинула в качестве актуальнейшего задания ближайших лет ликвидацию неграмотности взрослых. ВЧКЛБ был поставлен в связи с этим вопрос о методе обучения грамоте взрослых и разрешен в смысле наибольшей целесообразности применения аналитико  — синтетического метода целых слов и слогов на основе звуковой проработки.

Это — вариация метода целых слов с усилением при этом моментов звуко-буквенного анализа читаемого текста. Применениеэтой вариации метода целых слов дает возможность ускорить темп усвоения механизма чтения сравнительно с детской школой.

Усвоение этого механизма происходит на материале, близком интересам взрослого  — рабочего или крестьянина: отсюда два варианта букварей — для городского населения и для сельских местностей; первый вариант отражает моменты индустриального труда, второй — с. — х. производства.

Лит.: Методические пособи я: Афанасьев П. О., Методика родного языка в трудовой школе, М., 1924; его же, Родной язык в трудовой школе, М., 1926; его же, Родной язык в комплексной системе преподавания, М., 1928 (главы о грамоте); его же, Методы обучения грамоте в связи с комплексной системой, М., 1926; его ж е, Как обучать грамоте, М., 1927; Житомирский К., Как же учить грамоте, М., 1915; Шапошников И. Н., Как обучать грамоте, М., 1925; его же, Живые звуки, М., 1928; Плотников И. П., Родной язык в комплексе, Ленинград, 1925; Бочкарев Н. Е., Жизненное изучение грамоты, Пермь, 1922; Монтессори М., Руководство к моему методу, М., 1916; Фаусек Ю., Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори, Л., 1924; Я н о вСкая Э., Грамота и дети, М., 1925; 3 доровА. Е., Рефлексологическое обоснование обучения чтению, Москва, 1925; Морозова М. и Тих ее в а Е:, Способ естественного усвоения детьми грамоты, М., 1919. Методическая лит. по ликвидации неграмотности: 3 доровА. Е., Методика обучения грамоте взрослых (под редакцией и со статьей проф. Афанасьева), М. — Л., 1929; Здоров А. Е. и Феофилактов Н., Пособие для работы по букварю «Красный пахарь» (под редакцией Б. Шмулевича), М. — Л., 1929; К ай данов а О., Работа с разрезной азбукой, «Долой неграмотность», Москва — Ленинград, 1927.

Л. Афанасьев.

ГРАМОТА ВЕЛИЧЕСТВА (Majestatsbrief), документ 9 августа 1609, вынужденный у императора Рудольфа II, короля Чешского, чешскими панами, рыцарями и мещанами Праги и Кутной Горы, «принимающими тело и кровь Христовы под обоими видами». Грамота вновь подтверждала признанную в 1567 имп. Максимилианом II свободу и равенство с католичеством исповедания утраквистов и других опирающихся на священное писание (чешских братьев и лютеран), объединившихся в 1575 в чешской «Конфессии». Г. в. отдавала им во власть и защиту Пражскую консисторию и Пражский университет с правом выбирать из своей среды 30 «дефензоров» (защитников) этих учреждений; разрешала им иметь собственных священников и проповедников, собственные храмы и молитвенные дома, собственные школы, отправлять богослужение по своим обрядам, запрещала всякие понуждения к переходу в другое вероисповедание, предписывала католикам и протестантам взаимную терпимость и мир.

М. Любавский.

Лит : Gr i n d e 1 у A., Geschiclite der Erteilung des Bdhmischen Majestatsbriefes von 1609, Prag, 1858.

ГРАМОТНЫ, Иван Тарасьевич(год рождения не установлен, ум. в 1638), видный деятель эпохи Смутного времени. Служил сначала Названному Димитрию, потом бежал в Тушино; впоследствии был агентом Сигизмунда III, к-рый назначил его присутствовать в посольск. приказе й в Боярской думе и думным дьяком; принимал участие в «великом посольстве» 1612 и вместе с остальными членами его попал в Польшу, где сблизился с митроп. Филаретом, а по возвращении в Москву принимал участие в работах посол, приказа; в 1626 за п^оискй й интриги был сослан в Алатырь, откуда вернулся в 1634.