Программа русского языка и словесности... (Буслаев)

Программа русского языка и словесности...
автор Федор Иванович Буслаев
Опубл.: 1848. Источник: az.lib.ru

Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.»

М.: Просвещение, 1992.

ПРОГРАММА РУССКОГО ЯЗЫКА И СЛОВЕСНОСТИПравить

Составлена на основании наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденного 24 декабря 1848 года

ПРИГОТОВИТЕЛЬНЫЙ КУРСПравить

(пять лекций в неделю)

Изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика.

I ЧТЕНИЕПравить

1. Чтение печатного.

2. Чтение рукописного.

II РАЗБОРПравить

3. Разбор вещественный или материальный, состоящий в объяснении различных предметов, о которых говорится в сочинении.

4. Разбор логический или синтаксический.

а) Разбор частей простого предложения нераспространенного и распространенного, неслитного и слитного;

б) Указание разных отношений между мыслями, лежащих в основе сочетания слов в одном предложении: цели, средства, образа действия, причины, времени, места и проч.;

в) Разбор сложного предложения: составные части его, соответствующие составным частям простого предложения;

г) Разные отношения мыслей, лежащие в основе сочетания предложений и соответствующие отношениям, лежащим в сочетании слов простого предложения: цель, средство, образ действия, причина, время, место и проч.;

д) Различие между личными и безличными предложениями;

е) Различие между повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями;

ж) Разбор периода.

5. Разбор внутренней связи между частями сочинения.

6. Разбор смысла сочинения.

7. Разбор этимологический.

а) Различие между отдельным словом и сочетанием слов, т. е. предложением;

б) Различные значения слов как частей речи;

в) Изменения слов и различные значения этих изменений.

8. Разбор просодический.

9. Разбор орфографический.

10. Разбор относительно знаков препинания.

III УЧЕНИЕ НАИЗУСТЬПравить

11. Учение наизусть стихов.

12. Учение наизусть прозы.

IV УПРАЖНЕНИЯ В ПРАВОПИСАНИИПравить

13. Списывание с печатного и писанного.

14. Переписывание выученного наизусть.

15. Писание под диктовку: а) прочтенного учителем с учениками, б) нового, еще неизвестного ученикам.

V ИЗУСТНЫЕ И ПИСЬМЕННЫЕ РАССКАЗЫПравить

16. Рассказ изустный прочтенного.

17. Рассказ письменный.

Примечание. Так как занятия в приготовительном классе исключительно практические и основаны на чтении и разборе образцовых сочинений, то само собою разумеется, что испытание воспитанников во всех означенных занятиях должно быть производимо также на каком-нибудь образцовом сочинении, например на басне Крылова. Если от ученика потребуют синтаксического или орфографического разбора, изустного или письменного рассказа, писания под диктовку и пр., то он обязан удовлетворить требованию на данном ему образцовом сочинении, которое может подать повод к вопросам из всех предметов, приведенных в приготовительном классе, к задачам на все упражнения, присвоенные этому классу. Самая форма предлагаемых в программе рубрик объясняется тем, что означенные рубрики служат только указанием при экзамене учителю, а не вопросами для учеников.

1-й КЛАСС ОБЩЕГО КУРСАПравить

(три лекции в неделю)

ПРАКТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКАПравить

Часть первая

Состав предложений, значение частей речи и их измененийПравить

Отдел I
Состав предложений

1. Понятие о предложении и главных частях его: подлежащем и сказуемом. Связь. Разные ее виды. Случаи, когда слово быть, служащее для выражения связи, становится сказуемым. Знаки препинания.

2. О предложении личном и безличном. Разные виды безличных предложений. Обращение некоторых из них в форму личных.

3. Второстепенные части предложения: дополнения, определения, слова обстоятельственные. Особенный вид определения: приложение. Разные его виды и места в предложении. Знаки препинания.

4. Предложения нераспространенные и распространенные определениями, дополнениями, обстоятельствами. Предложения неслитные и слитные. Знаки препинания.

5. Предложения главные, придаточные и вводные. Знаки препинания.

6. Виды придаточных предложений: определительные, дополнительные и обстоятельственные. Придаточные предложения, заменяющие подлежащее и сказуемое главного. Знаки препинания.

7. Полные и сокращенные придаточные предложения. Различные сокращения вводного предложения. Знаки препинания.

8. Предложения простые и сложные. Знаки препинания.

Отдел II
Части речи и их изменения

9. Вывод частей речи и их изменений из разбора предложений.

А. Части речи

10. Имя существительное. Значение его. Предметы чувственные и умственные; подразделение чувственных на одушевленные и неодушевленные. Разделение существительного имени; подразделение общего имени на собирательное и вещественное. Увеличительные и уменьшительные, ласкательные и уничижительные имена. Роды существительных. Отношение существительного к предложению.

11. Прилагательное. Значение. Разные его виды; значение каждого вида. Отношение прилагательного к предложению.

12. Числительное. Значение его. Разные его виды; значение каждого вида. Отношение к предложению.

13. Местоимение. Значение его. Разделение на виды; определение каждого вида. Отношение местоимений к предложению.

14. Глагол. Значение его. Залоги. Виды. Глаголы личные и безличные. Глагол быть как существительный. Отношение глагола к предложению.

15. Причастие. Значение. Причастие в сокращенных определительных предложениях. Переход причастий в прилагательные. Деепричастие. Значение; употребление в сокращенных обстоятельственных предложениях. Отношение причастия и деепричастия к предложению.

16. Наречие. Значение; разные виды его. Отношение к предложению.

17. Предлог. Значение его. Исчислить предлоги. Союз. Значение его. Разные виды союзов. Исчислить главнейшие союзы. Междометие. Значение и разделение. Отношение этих частей речи к предложению.

Б. Изменения частей речи

18. Изменения существительного. Числа. Падеж: значение его; разделение падежей на прямые и косвенные; в каких падежах ставятся различные части предложения. Склонение: значение его.

19. Изменения прилагательного. Изменения в подлежащем, дополнении и обстоятельственном слове. Изменения в сказуемом. Изменения в определении. Склонение, степени сравнения.

20. Изменения числительных и местоимений. Отношение этих изменений к предложению.

21. Изменения глагола. Изменения в сказуемом. Спряжение. Глагол неопределенного наклонения как подлежащее, сказуемое и дополнение. Отглагольное имя существительное, заменяющее неопределенное наклонение. Глагол быть, иногда существительный, иногда вспомогательный; опущение его в предложении.

22. Изменения причастия как слова, произведенного от глагола, и как прилагательного. Изменения деепричастия. Изменения наречия по степеням сравнения. Место, занимаемое причастиями и деепричастиями в предложении.

Часть вторая
Этимология
Отдел общий
А. Звуки и буквы

23. Разложение слов на слоги и слогов на звуки. Определение слога. Разделение звуков на гласные и согласные. О полугласных звуках. Основание благозвучия.

24. Соединение звуков: гласных с гласными, согласных с гласными, согласных с согласными. Вставка гласных, согласных и полугласных звуков. Применение к правописанию.

25. Переход одних звуков в другие. Опущение звуков. Перемещение звуков. Применение к правописанию. Выговор звуков. Ударение. Слоги высокий и низкий.

26. Значение букв. Отличие их от звуков. Разделение букв на гласные, согласные и полугласные. Буквы твердые и мягкие. Деление согласных по органам и произношению. Применение к правописанию. Буквы большие и малые; употребление больших. Различие в произношении и правописании некоторых букв, затрудняющих изучение орфографии (и, і; э, ѣ, е; ф, ѳ; ъ, ь).

Б. Состав слов

27. Разделение слов по составу. Слова сложные. Различие между словами предложными и собственносложными. О словах сложных с наречием не. Состав слов: корень, приставка, окончание. Применение к правописанию. Разделение окончаний на отличительные (суффиксы) и относительные (флексии). Перенос слов из одной строки в другую. Ударение в составных частях слова.

28. Разделение слов по производству. Слова первообразные и производные. Применение к правописанию. Изменение слов. Разделение изменений на логические и звуковые. Разделение частей речи на знаменательные и служебные.

Отдел частный

29. Производство имен существительных. От каких корней они происходят? Отличительные окончания родов. Соответствие этих окончаний членам в других языках. Производство названий народов, жителей, областей, губерний, городов. Производство имен отвлеченных. Производство увеличительных и уменьшительных, ласкательных и уничижительных.

30. Состав имен существительных; образование сложных имен. Изменение: относительные окончания. Общие законы склонений. Главнейшие, более трудные случаи вставки, перехода и опущения букв в склонении. Склонение имен сложных, иностранных и уклоняющихся от общих правил. Применение к правописанию.

31. Производство имен прилагательных. От каких корней они происходят? Отличительные окончания: прилагательное склоняемое и прилагательное спрягаемое. Окончания качественных и притяжательных. Окончания причастий; производство их.

32. Состав прилагательных. Прилагательные сложные. Приставки к сравнительной и превосходной степеням. Отрицательная приставка.

33. Изменение прилагательных. Склонение. Вставки гласных. Отличие имен прилагательных, полных и усеченных, от склоняемых и спрягаемых. Правописание.

34. Состав, производство и изменение числительных. Простые и сложные числительные.- Производство. Склонение количественных, порядковых, дробных, сложных. Правописание.

35. Состав, производство и изменение местоимений. Состав сложных местоимений. Различие в приставках не- и ни- (некто, ничто). Производство местоимений. Склонение их. Правописание.

36. Производство глагола. Преимущества глагола перед другими частями речи. Формы первообразные. Глагольный корень как основа существительных. Отличительные окончания. Окончания производственные. Глаголы производные. Состав глаголов. Глаголы сложные. Образование залогов.

37. Изменение глаголов, или спряжение. Наклонение, вид, время, число и лицо. Общие законы спряжения. Глаголы неправильные. Форма повелительного наклонения. Употребление повелительного в смысле сослагательного. Спряжение глагола быть. Спряжение глагола страдательного. Отношение видов к временам глагола. Образование причастий и деепричастий. Правописание.

38. Состав наречий: наречия простые и сложные. Производство: от каких слов происходят; увеличительные и уменьшительные; коренные и производные; наречия местоименные. Изменение: степени сравнения. Правописание.

39. Предлоги: отдельные и слитые предлоги. Отличие их от наречий, употребленных в виде предлогов. Ударение и правописание.

40. Коренные и производные союзы. Правописание союзов. Междометия звукоподражательные и восклицательные. Другие части речи, употребляемые в виде междометий.

Практические упражнения

А) Упражнения собственно грамматические.

1) Разбор примеров, данных учителем.

2) Приискивание примеров самим учеником в книге.

3) Составление учениками собственных примеров.

4) Письмо под диктовку.

Б) Упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для собственных сочинений.

1) Чтение.

2) Разбор.

а) Грамматический (см. выше: упражнения собственно грамматические);

б) Вещественный, или материальный;

в) Разбор внутренней связи между частями сочинения;

г) Разбор общей мысли или смысла сочинения;

д) Разбор с целью нравственного развития;

е) Разбор относительно изящных свойств выражения и относительно выражения прозаического и стихотворного.

3) Учение наизусть.

4) Изустные и письменные рассказы.

5) Переводы.

6) Подражания.

7) Собственные сочинения.

Примечания. 1. Так как предмет 1-го и 2-го общих классов — грамматика практическая, то само собой явствует, что испытание в этом предмете должно быть тоже практическое, состоящее в указании всех грамматических правил на разборе данного образца. Выставленные же в программе вопросы должны частию руководить учащихся при приготовлении к экзамену, а учащих — при экзамене; частию же могут быть даваемы ученикам на экзамене после сказанного практического испытания, в виде поверки пройденного.

2. Практическая грамматика имеет целью применение практических правил к практике; потому при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме. С этой целью в вопросах означено требование применить правило грамматики к правописанию.

2-й КЛАСС ОБЩЕГО КУРСАПравить

(три лекции в неделю)

ПРАКТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКАПравить

Часть третья
Синтаксис

1. Разделение синтаксиса.

Отдел I
Синтаксис простого предложения

2. Подразделение этого отдела.

А. Согласование слов

3. Понятие о согласовании слов. Разделение согласования. Согласование сказуемого с подлежащим: сказуемое глагольное, сказуемое прилагательное, сказуемое существительное. Согласование сказуемого при нескольких подлежащих. Согласование сказуемого при разных лицах.

4. Согласование определительных с определяемыми: определение-прилагательное, определение-существительное (приложение); разные виды приложения и различие в их согласовании. Согласование при нескольких определяемых. Правило, когда несколько определительных при одном определяемом отделяются запятой и когда нет; понятие о .включении.

5. Согласование количественных с существительными; разные случаи оного. Согласование при разных родах.

Б. Управление слов

6. Понятие об управлении. Слова управляющие и управляемые. Разделение управления.

7. Прямые -падежи: именительный и звательный. Употребление именительного. Употребление звательного.

8. Управление непосредственное: употребление падежа родительного; различные отношения, им выражаемые.

9. Управление непосредственное: употребление падежа дательного.

10. Управление непосредственное: употребление падежа винительного.

11. Управление непосредственное: употребление падежа творительного.

12. Управление посредственное. Значение предлогов. Переход от значения вещественного к отвлеченному.

13. Предлоги, управляющие родительным падежом. Разные значения этого падежа с разными предлогами.

14. Предлоги, управляющие дательным падежом. Разные значения этого падежа при разных предлогах.

15. Предлоги, управляющие винительным падежом. Разные его значения при этих предлогах.

16. Предлоги, управляющие творительным падежом. Разные его значения при этих предлогах.

17. Предлоги, управляющие предложным падежом. Разные его значения при каждом из этих предлогов.

В. Словорасположение

18. Понятие о словорасположении. Два его вида. Ударение логическое. Места подлежащего, сказуемого, связи, определений, дополнений и обстоятельств в предложении повествовательном.

19. Словорасположение в предложениях вопросительном, восклицательном, повелительном и предположительном.

Отдел II
Синтаксис сложного предложения

20. Способы сочетания предложений.

А. Сочетание предложений по способу подчинения

21. Придаточные предложения определительные: согласование местоимений относительных. Согласование причастий. Придаточные предложения дополнительные.

22. Придаточные предложения обстоятельственные: согласование деепричастий. Сокращенные придаточные предложения.

Б. Сочетание предложений по способу сочинения

23. Образование сложных предложений по способу соединения. Образование их по способу противоположения. Образование их по способу причинности (винословное сочетание предложений).

Отдел III
Синтаксис периода

24. Понятие о периоде. Отличие его от сложного предложения. Состав его: половины, члены, части членов.

25. Разделение периодов по составу и значению. Разные их виды в последнем отношении. Примеры периодов из образцовых писателей.

Грамматические фигуры

26. Главнейшие грамматические фигуры, или уклонения от обыкновенного логически правильного строения речи.

Знаки препинания

27. Понятие о знаках препинания. Отношение их к составу предложений и периодов. Разделение.

28. Употребление точки, двоеточия и точки с запятой в простом и сложном предложениях и в периоде.

29. Употребление запятой в простом и сложном предложениях и в периоде.

30. Употребление тире, скобок, кавычек. Употребление знаков вопросительного и восклицательного и нескольких точек.

ОРФОГРАФИЯПравить

A. Правописание букв

31. Употребление букв гласных.

32. Употребление букв полугласных.

33. Употребление букв согласных.

34. Употребление букв прописных.

Б. Правописание слогов

35. Правила разделения слов на слоги при перенесении из одной строки в другую.

B. Правописание слов

36. Правописание слов русских.

37. Правописание слов иностранных.

Просодия

38. Правила подвижного и неподвижного ударения.

Практические упражнения

К практическим упражнениям, исчисленным в программе для первого общего класса, присоединяются здесь:

разбор, сопровождающий чтение церковнославянского языка на русский.

Примечание. В этом классе должны быть повторены две первые части практической грамматики, пройденные в 1-м классе общего курса, в принятой системе изложения и вразбивку.

3-й КЛАСС ОБЩЕГО КУРСАПравить

(две лекции в неделю)

ГРАММАТИКА ТЕОРЕТИЧЕСКАЯПравить

Изучение общих свойств языка в применении к отличительным свойствам и особенностям языка отечественного.

I
Общие свойства языка

1. Взаимное отношение этимологии и синтаксиса. Учение о слове как выражении впечатления и понятия. Переход слов от значения вещественного к отвлеченному.

2. Логическое учение о представлениях и понятиях. Понятие о представлении. Образование понятий. Определение понятия. Словесное выражение понятий. Родовые и видовые понятия.

3. Название предметов от признаков: глагол и прилагательное. Отношения этих частей речи к существительному. Понятие о признаках: определение их и разделение. Существенные и случайные признаки. Внутренние и внешние признаки. Положительные и отрицательные; двойное отрицание. Выражение признаков грамматическими формами.

4. Части речи знаменательные и служебные. Их взаимное отношение в предложении. К каким частям речи относятся междометия?

5. Учение о суждениях. Образование суждения, определение его; разделение суждений по количеству, качеству, отношению и образности. Словесное выражение суждения. Выражение формами языка логических категорий: утверждения, отрицания, общего, частного, индивидуального и проч.

6. Глагол как основа учению этимологическому и синтаксическому.

7. Части речи служебные. Отношение их к флексиям. Соответствие падежей предлогам. Сличение в этом отношении русского языка с французским и немецким. Соответствие родовых окончаний членам, союзов — наклонениям.

8. Местоимение. Лицо говорящее и слушающее и предмет разговора; вопрос и ответ; указание. Переход вопроса в отношение. Переход местоимения в член; сличение в этом отношении русского языка с французским и немецким.

9. Наречие. Отличие наречий служебных от знаменательных. Связь служебных наречий с местоимением и предлогом.

10. Числительные как служебная часть речи.

11. Предлог. Понятие о пространстве и времени. Переход к логическим категориям причины, цели и проч.

12. Союз — самое отвлеченное и высшее выражение логических отношений формами языка. Понятие об уступлении, соединении, противоположности и проч.

13. Силлогизм. Образование силлогизма, составные его части, определение. Полные и сокращенные силлогизмы. Словесное выражение силлогизма. Период. Различные виды сочетания предложений.

II
Историческое изучение языка русского сравнительно с церковнославянским

14. Отношение языка русского к церковнославянскому. Свойства, общие тому и другому, и особенности каждого.

15. Древнейшие формы языка русского в отношении к звукам.

16. Формы древнерусского языка в отношении к производству.

17. Формы древнерусского языка в отношении к флексиям: особенности склонений и спряжений, преимущественно в языке народных произведений.

18. Синтаксические особенности древнерусского языка.

Практические упражнения

1. Чтение.

2. Разбор.

а) Грамматический;

б) Разбор расположения и содержания сочинений;

в) Разбор грамматических особенностей церковнославянского языка;

г) Разбор грамматических особенностей древнерусского языка;

д) Разбор свойств прозаических и поэтических сочинений;

е) Разбор относительно умственного и нравственного развития и обогащения ума познаниями.

3. Учение наизусть.

4. Собственные практические упражнения.

а) Письменное изложение читанного или рассказанного учителем;

б) Переложение с церковнославянского и древнелитературного языка;

в) Подражания;

г) Переводы;

д) Извлечения;

е) Собственные сочинения.

Примечание. В этом классе должна быть повторена вся практическая грамматика, пройденная в классах предшествующих, как в принятой системе изложения, так и вразбивку.

4-й КЛАСС ОБЩЕГО КУРСАПравить

(две лекции в неделю)
I
Теория слога

1. Понятие о слоге. Деление науки об общих свойствах слога на два отдела: логический и художественный.

А. Начало логическое

2. Отношение слова к выражаемой им мысли. Слово как выражение впечатления и представления. Слово как выражение отвлеченного понятия. Учение о ясности слога. Примеры из образцовых писателей. Уклонения от ясного выражения. Примеры из образцовых писателей.

3. Точность в употреблении слов. Примеры. Синонимы, их образование в языке, средства определять их, примеры. Уклонения от точного выражения. Примеры.

4. Правильность в грамматическом употреблении языка и преимущественно в сочетании слов в предложении и в сочетании предложений в периоде. Примеры. Уклонения от правильности. Примеры.

Б. Начало художественное

5. Деление художественного начала на музыкальное и изобразительное.

1. Начало музыкальное

6. Благозвучие: в отдельных словах и в сочетании слов в предложении и в периоде. Примеры. Первоначальные способы благозвучного течения речи: аллитерация, тавтология и пр. Уклонения от благозвучия. Примеры.

7. Версификация: различие стихов от прозы; основание тонического стихосложения; ударения; слоги высокий и низкий; отличие этого стихосложения от силлабического. Примеры.

8. Версификация: образование стоп, виды их; образование стихов, виды их; рифмы; разделение стихотворения на части: строфы, стансы, октавы, куплеты и пр.; главные свойства народного стихосложения (песень). Примеры.

2. Начало изобразительное

9. Общие понятия об изобразительности языка. Отношение ее к выражаемой словом мысли. Средства, употребляемые языком для изобразительного выражения отвлеченных понятий. Происхождение и свойства языка украшенного. Примеры.

10. Различные роды тропов. Примеры.

11. Различные роды фигур. Примеры.

Примечание. Как здесь, так и в следующих вопросах, где требуется приведение примеров, последние должны быть приводимы непременно из образцовых писателей.

II
Теория прозаических сочинений

12. Деление прозаических сочинений на виды. Описание как один из элементов истории: его значение, содержание, свойства, расположение. Различие между простым и картинным описанием. Примеры.

13. Повествование об одном отдельном событии (фактический элемент истории). Изображение характера (характеристика). Примеры.

14. Различие между летописью и историей. Прагматизм. История художественная. Исторический слог. Примеры.

15. Две стороны истории: историческое исследование и историческое изложение. Примеры.

16. Биография: ее задача, принадлежности, отличие от характеристики. Примеры.

17. Дидактические сочинения: составные части рассуждения; два способа развивать мысли: аналитический и синтетический; учение о расположении мыслей вообще; определение рассуждения, слог его. Примеры.

18. Ораторская речь: составные части ее; два ее элемента: общий и частный; сущность ораторской речи и ее отличие от дидактических сочинений. Примеры.

19. Сущность и отличительные свойства военного красноречия. Примеры.

20. Особенные формы сочинений: разговор и письмо. Свойства разговора. Примеры.

21. Свойства писем относительно их содержания, расположения, внешнего вида и слога. Примеры.

Практические упражнения

1. Чтение.

2. Разбор.

а) С целью вывести правила слога и свойства прозаических и поэтических сочинений;

б) С целью дать примеры для подражаний и собственных сочинений;

в) С целью определить характеристики писателей;

г) Разбор слов, оборотов и содержания отрывков из древней литературы;

д) Разбор грамматический (для повторения) и стилистический.

3. Учение наизусть.

4. Собственные упражнения.

а) Изустное и письменное изложение читаемого и разбираемого;

б) Записывание учительских объяснений (журналы уроков);

в) Переводы;

г) Переложения с церковнославянского и древнелитературного языков;

д) Извлечения;

е) Собственные сочинения.

Примечание. В этом классе должны быть повторены, в главных чертах, вся грамматика практическая и сверх того грамматика теоретическая, в принятой системе изложения и вразбивку.

1-й СПЕЦИАЛЬНЫЙ КЛАССПравить

(две лекции в неделю)
III
Теория поэзии

Различие между поэтическими и прозаическими сочинениями (основные эстетические сведения).

1. Выражение мысли в образах (идеалы). Две стороны поэтического произведения: мысль и выражение, или идея и форма. Отличительное свойство идеалов; возможность или истина поэтическая. Согласие художественного идеала с умственными и нравственными убеждениями. Примеры.

2. Отношение изящного к нравственному. Как изображает поэт безнравственное и вообще всякое зло? Отличие нравственного начала в поэзии от практического нравоучения, выразившегося в дидактическом направлении поэзии вообще и в дидактической поэзии в особенности. Примеры.

3. Два способа поэтического представления: положительный и отрицательный — и основанное на них деление поэтических произведений на два рода: возвышенное и смешное, трагическое и комическое. Примеры.

4. Разные виды изящного: собственно прекрасное, возвышенное, грациозное и пр. Примеры.

5. Способность художника: фантазия. Отношение фантазии к прочим душевным способностям. Свойства и действия каждой из них. Понятие о творчестве.

6. Различные роды изящных искусств. Отличие поэтического изображения от живописного. Отличие поэтического выражения чувств и мыслей от музыкального. Отличие живописного представления от ваятельного.

7. Свойства поэзии. Отличие поэтического слова от прозаического. Разделение поэзии на роды.

8. Видоизменения художественных произведений вообще и поэтических в особенности по отношению ко времени, стране, народу, обществу и личности художника. Примеры.

А. Эпическая поэзия

9. Отличительные свойства эпической поэзии. Отличие от лирического и драматического изложения. Примеры.

10. Видоизменения эпической поэзии. Поэзия эпическая самородная, или безыскусственная: древнеклассический эпос, восточный, средневековый, русский. Изложить содержание главнейших поэм, относящихся к этому роду эпоса.

11. Поэзия эпическая искусственная и ложноклассическая: римская, средневековая, новая, русская. Изложить содержание главнейших поэм, сюда относящихся.

12. Переход эпического склада в другие. Переход эпического склада к лирическому в поэмах Данта, Ариоста. Лирическая поэма. Содержание главнейших лирических поэм.

13. Переход эпической поэзии к роману и повести. Средневековая новелла. Повесть новых времен. Повести Пушкина и Гоголя. Роман. Содержание образцовых романов. Внесение в роман направления лирического, драматического, дидактического.

14. Переход эпической поэзии в дидактическое направление. Басня. Свойства ее. Поэтическая сторона ее. Степени последовательного ее развития. Известнейшие баснописцы и отличительный характер каждого.

Б. Лирическая поэзия

15. Отличительные свойства лирической поэзии. Примеры.

16. Видоизменения лирической поэзии. Две ее ветви, соответствующие двум способам поэтического представления: положительному и отрицательному. Примеры.

17. Песнь в общем ее значении. Песнь древняя, или ода (Пиндар, Анакреон, Гораций). Песнь средневековая (трубадуры и миннезингеры, Петрарка). Ложноклассическое направление лирической поэзии и влияние его на наших образцовых писателей. Ломоносов, Державин и другие сочинители од. Примеры.

18. Радостное и печальное в лирической настроенности. Элегия: свойства ее. Отечественные писатели элегий. Различие между элегиями Жуковского, Пушкина, Баратынского и Лермонтова.

19. Сатира. Свойства ее. Известнейшие сатирики. Примеры.

20. Идиллия. Древнеклассическая и новая. Свойства ее. Примеры.

21. Переход лирического склада в другие. Баллада как лирическая песнь и как рассказ народного предания. Баллады Жуковского и Пушкина.

В. Драматическая поэзия

22. Отличительные свойства драматической поэзии. Примеры.

23. Видоизменения драматической поэзии: трагическое и комическое. Трагедия. Степени в историческом ее развитии. Трагедия древнеклассическая (Эсхил, Софокл и Эврипид). Содержание главнейших трагедий.

24. Трагедия христианского мира (Лопе де Вега, Кальдерон, Шекспир, Шиллер). Содержание главнейших трагедий Шекспира и Шиллера. «Борис Годунов» Пушкина (содержание). Различные виды трагедии в литературе христианских народов.

25. Трагедия ложноклассическая (Корнель, Расин, Сумароков, Княжнин, Озеров). Отличительные ее свойства. Содержание известнейших трагедий Озерова.

26. Комедия. Древнеклассическая комедия (Аристофан, Плавт, Теренций).

27. Новая комедия (Мольер, Фон-Визин, Грибоедов, Гоголь). Содержание «Недоросля», «Горя от ума», «Ревизора».

28. Другие виды драматической поэзии, кроме трагедии и комедии: собственно драма, мелодрама, опера, водевиль.

Практические упражнения

Те же, что и в 4-м общем классе.

Примечание. В этом классе должны быть повторены грамматика практическая и теоретическая в общих чертах, а теория слога и теория прозаических сочинений — в принятой системе изложения и вразбивку.

2-й СПЕЦИАЛЬНЫЙ КЛАССПравить

(две лекции в неделю)

ИСТОРИЯ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ И ИСТОРИЯ СЛОВЕСНОСТИ ИНОСТРАННОЙПравить

I
История русской словесности
1) История языка и слога

1. Отношение русского языка к языкам индоевропейским. Отношение его к славянским наречиям. Отличительные его свойства.

2. Историческое образование составных частей русского письменного слога, т. е. языка церковнославянского, русского разговорного, или народного, и чужеземных влияний в древнем периоде.

3. Язык церковнославянский. Кирилл и Мефодий. Изобретение славянской азбуки. Перевод священного писания. Перенесение оного в Россию. Влияние христианства на славянский язык. Отличие языка церковнославянского от древнерусского. Древнейшая славянская грамматика в переводе Иоанна, Экзарха болгарского.

4. Язык русский разговорный, или народный. Отличительные свойства его по древнейшим памятникам, от «Слова о полку Игореве» до древних русских стихотворений и пословиц XVI и XVII вв.

5. Чужеземные влияния на русский письменный слог. Язык греческий. Наречие болгарское. Влияние варягов, половцев и монголов на русский язык. Образование азбуковников и словарей, составленных для объяснения неудобопонятных заимствованных речений.

6. Древний литературный язык: преобладание церковнославянского языка в сочинениях Нестора, Иллариона, Кирилла Туровского и других писателей духовных.

7. Древний литературный язык: преобладание языка русского разговорного в юридических памятниках, в «Слове о полку Игореве», в «Слове» Даниила Заточника, в позднейших летописях.

8. Новый период в истории языка и слога, от Петра Великого. Изобретение гражданской азбуки.

9. Историческое образование русского слога, в новом периоде, по стихиям церковнославянской, народной и по влиянию чужеземному. Отделение светской письменности от духовной. Внесение чужеземных слов и синтаксических оборотов.

10. Деятельность отдельных писателей нового периода относительно образования и составных частей русского слога. Ломоносов. Его грамматика относительно отделения русского языка от церковнославянского. Его сочинение о пользе церковных книг. Противодействие вторжению иностранных речений: Ломоносов, Сумароков. Строение периода Ломоносова.

11. Деятельность Карамзина в истории образования русского слога. Отношение его произведений к языку древних и народных памятников русской литературы. «История государства Российского» в этом отношении. Преобразование ломоносовского строения речи. Начала, которыми Карамзин руководствовался при преобразовании. Нововведения. Отношение Шишкова к школе Карамзина.

12. Переход в истории русского слога от Карамзина к Пушкину. Жуковский и Крылов. Пушкин. Окончательное устройство русского слога. Внесение в него народной стихии. Мнения Пушкина о русском слоге.

2) История древнего периода русской словесности

13. Памятники церковнославянского языка. Остромирово евангелие. Перевод всей Библии. Исправления перевода Библии при Константине Острожском, Алексее Михайловиче и Елизавете Петровне.

14. Памятники разговорного, или народного, языка. Народная литература: сказки и песни. Разделение их на эпические и лирические. Песни духовные или стихи.

15. Памятники древнелитературного языка в XI в.: сочинения митрополита Иллариона, Русская Правда, Нестор.

16. Памятники литературы XII в.: Поучение Владимира Мономаха, Путешествие Даниила Паломника, Слово Даниила Заточника, Кирилл Туровские, Слово о полку Игореве.

17. Литературные памятники XIII в.: сочинения Серапиона, Патерик Печерский. Памятники XIV в.: Сказание о Мамаевом побоище. Памятники XV в.: сочинения Вассиана, Иосифа Волоцкого, Путешествие Афанасия Никитина.

18. Литературные памятники XVI в.: сочинения Максима Грека, митрополита Макария, Иоанна Грозного, князя Курбского, Домострой Сильвестра. Книгопечатание.

19. Литературные памятники XVII в.: сочинения Авраамия Па-лицына, Симеона Полоцкого. Начатки драматического искусства. Дмитрий Ростовский. Народная поэзия этого века.

3) История нового периода русской словесности
А. От Петра I до Ломоносова

20. Петр Великий. Преобразования, им совершенные, относительно языка, наук, литературы. Учреждения на пользу просвещения. Влияние чужеземное и отношение оного к народному образованию и языку. Попечение Петра Великого о народном и древнем русском языке. Собственные сочинения Петра Великого.

21. Духовные писатели первого отдела нового периода русской словесности: Стефан Яворский, Гавриил Бужинский, Феофан Про-копович. Отношение слов последнего к преобразованиям Петра Великого.

22. Светские писатели первого отдела нового периода русской словесности: Тредьяковский как ученый и как стихотворец; Татищев; Крашенинников; сочинители исторических записок.

Б. От Ломоносова до Карамзина (ломоносовский период)

23. Ломоносов. Биография его. Сочинения. Разные стороны его деятельности. Ломоносов как ученый: его рассуждения и речи по предметам физики, химии, астрономии, горного искусства. Исторические его сочинения.

24. Ломоносов как оратор: его похвальные слова; влияние на них древнего классического красноречия. Ломоносов как поэт: введение им тонического стихосложения; достоинство его стихов; эстетическое значение его стихотворений. Влияние ложноклассической словесности на нашу оду. Примеры из духовных и светских од Ломоносова.

25. Сумароков как драматический писатель и как сатирик. История нашего театра. Влияние ложноклассической литературы на нашу драматическую поэзию.

26. Духовные писатели ломоносовского периода: Георгий Кописский, Гедеон Криновский, Димитрий Сеченов, Платон Левшин, Анастасий Братановский. Известнейшие, их духовные слова и другие сочинения.

27. Литература отечественной истории в ломоносовском периоде: князь Щербатов, Болтин, Миллер, Шлецер, Стриттер, граф Мусин-Пушкин, Голиков. Образование делового слога: Теплов, Безбородко, Завадовский, Храповицкий.

28. Главнейшие писатели ломоносовского периода по разным родам поэтических сочинений. Херасков: влияние ложноклассической поэзии на нашу эпопею. Петров. Княжнин: отношение его трагедий к трагедиям Сумарокова. Комедии Княжнина. Богданович. Хемницер. Аблесимов. Капнист, Князь Долгорукий.

29. Державин: его биография и сочинения; два периода его поэтической деятельности (подражательный и самобытный); отличительное свойство его лирических произведений; различные их виды Оды, написанные в похвалу Фелице. Отрывки из его духовных и торжественных од.

30. Фон-Визин. Его биография и сочинения. Историческое и эстетическое значение его комедий «Недоросль» и «Бригадир».

В. От Карамзина до Пушкина (карамзинский период)

31. Карамзин. Биография его. Сочинения. Разные стороны его литературной деятельности. Карамзин как преобразователь языка; предшественники его в новом строении речи и его последователи.

32. Карамзин как историк. «История государства Российского», относительно исторического исследования; состояние истории до Карамзина и заслуги Карамзина. «История государства Российского», относительно исторического изложения: ее достоинства и недостатки. Отрывки из «Истории…».

33. Дмитриев. Образование легкого стиха. Дмитриев как баснописец; отношение его басен к басням Хемницера. Дмитриев как сатирик.

34. Крылов. Биография его. Сочинения в разных родах. Крылов как баснописец. История басни до него. Отличительные свойства его басен относительно а) общих законов басни, б) народности, в) современности. Язык его басен.

35. Жуковский. Биография его. Сочинения. Введение романтизма в русскую поэзию. Понятие о романтизме; два его вида (средневековый и новый). Отличительное свойство романтических произведений Жуковского. Введение в русскую поэзию баллады. Господство элегии над другими родами поэтических произведений. Жуковский как переводчик; влияние немецкой и английской поэзии на русскую. Стих Жуковского и его видоизменения. Проза Жуковского.

36. Батюшков. Творчество в духе древнеклассической поэзии. Переводы его с греческого и итальянского. Собственные его стихотворения. Стих Батюшкова. Батюшков как прозаик.

37. Озеров. Трагедия до него. Подражательный и самобытный элементы в его трагедиях. Патриотический элемент.

38. Духовные писатели карамзинского периода: Августин Виноградов, Михаил, Десницкий, Амвросий Протасов, Амвросий Подобедов, Иоанн Лаванда, Евгений Болховитинов. Известнейшие их духовные слова и другие сочинения.

39. Главнейшие, светские писатели карамзинского периода в прозе: M. H. Муравьев, Мерзляков, Подшивалов, Макаров, Бенитцкий.

40. Литература отечественной истории в карамзинском периоде: заслуги Московского общества истории и древностей, граф Н. П. Румянцев, Бантыш-Каменский, К. Калайдович, Каченовский, Языков; академики: Круг, Лерберг, Эверс. Занятия отечественным языком: Словарь русского языка, Академическая грамматика, труды Московского общества любителей российской словесности. Греч. Преобразование делового слога. Сперанский.

41. Главнейшие писатели карамзинского периода по разным родам поэтических произведений: Мерзляков, Гнедич, Нарежный, Воейков, Измайлов, Федор Глинка, Денис Давыдов, князь Шаховской, Хмельницкий, Кокошкин, князь Вяземский.

Г. От Пушкина до нашего времени (пушкинский период)

42. Пушкин. Биография его. Сочинения. Отличительные свойства его поэзии. Обращение к национальности в литературе. Периоды его поэтической деятельности. Стих Пушкина; образование стиха художественного. Пушкин как прозаик; заслуга его в этом отношении.

43. Грибоедов: его комедия, отношение ее к современности, эстетическое значение; история комедии до Грибоедова.

44. Духовные писатели новейшего периода: Филарет и Иннокентий. Отличительные свойства их духовного красноречия. Известнейшие их проповеди и другие сочинения.

45. Литература отечественной истории в пушкинском периоде: труды Археографической комиссии и Московского общества истории и древностей. Арцыбашев, Погодин, Устрялов, Соловьев, Н. Бантыш-Каменский, Строев; академики: Френ, Шегрен и Кеппен. Военная история: Бутурлин, Михайловский-Данилевский. Военное красноречие: Скобелев.

46. Занятие в пушкинском периоде отечественным языком и литературой: труды Второго отдела Академии наук; Словарь церковнославянского и русского языка и общесравнительная грамматика. Отдельные труды Востокова, Рейфа, Шимкевича, Павского, Давыдова, Плетнева, Шевырева, Бодянского, Срезневского, Буслаева.

47. Главнейшие писатели пушкинского периода по разным родам поэтических произведений. В лирическом роде: Языков, Дельвиг, Баратынский, Веневитинов, Козлов, Кольцов, Лермонтов. В повествовательном: Загоскин, Лажечников, Гоголь, Вельтман, князь Одоевский, граф Соллогуб, Лермонтов, Казак Луганский. В драматическом: Загоскин, Гоголь.

48. Гоголь. Отличительное свойство его таланта. Комизм и юмор. Степени в развитии его таланта. Главнейшие его сочинения.

49. Лермонтов. Отличительное свойство его таланта. Отношение к Пушкину. Главнейшие сочинения.

II
История иностранной словесности
Править

50. Греческая литература: эпическая (Гомер); лирическая (Пиндар и Анакреон); драматическая (Эсхил, Софокл, Эврипид и Аристофан).

51. Римская литература: эпическая (Виргилий); лирическая (Гораций); драматическая (Плавт и Теренций).

52. Средневековая литература. Эпическая поэзия: Эдда, Нибе-лунги, английский эпос, романский эпос, романсы о Сиде, эпическая поэзия у славянских народов. Лирическая: трубадуры, миннезингеры. Начатки драматического искусства.

53. Итальянская поэзия: Данте, Петрарка, Боккаччио, Ариосто, Тасс.

54. Испанские и португальские поэты: Сервантес, Лопе де Вега, Кальдерон, Камоэнс.

55. Английские поэты: Шекспир, Мильтон, Байрон, Вальтер Скотт.

56. Французская словесность: Корнель, Расин, Мольер, Лафон-тен. Господство ложноклассической теории.

57. Немецкие поэты: Клоптшток, Шиллер, Гёте.

Практические упражнения

1. Чтение.

2. Разбор читанного: а) фактический, б) критический.

3. Записывание объяснений учителя.

4. Письменное изложение содержания и расположения образцового сочинения (разбор фактический).

5. Письменное изложение суждения о каком-нибудь образцовом сочинении (разбор критический).

6. Извлечения или изложение сущности какого-нибудь сочинения.

7. Изложение мыслей о каком-нибудь предмете по нескольким источникам.

8. Переложения с древнелитературного русского языка.

9. Переводы.

10. Сличение двух русских сочинений или русского и иностранного и указание различий между ними.

11. Собственные сочинения.

Примечание. В этом классе должен быть повторен, в общих чертах, весь предшествующий учебный курс русского языка и словесности.

ОБЩИЙ ПЛАН И ПРОГРАММЫ
ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ И ЛИТЕРАТУРЕ
В ЖЕНСКИХ СРЕДНЕУЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Править

IПравить

Чтобы составить себе определенное и точное понятие об объеме изучаемых предметов и о систематическом их преподавании, надобно сначала познакомиться с программами, принятыми у нас в лучших женских училищах и уже испытанными на практике многолетним опытом.

Хотя обучение языкам рекомендуется во всех программах практическое, на чтении, переводах, сочинениях, в разговоре и рассказах, однако вместе с тем дается слишком широкое место теоретическому и систематическому изучению грамматики по учебнику в порядке его параграфов. По «Уставу женских учебных заведений ведомства императрицы Марии» этот предмет доводится до последних классов, а именно: для русского языка в последнем классе — «повторение теоретического курса грамматики русского языка сравнительно с грамматическими особенностями французского и немецкого языков», а для иностранных в двух последних классах: «систематическое повторение грамматики иностранных языков по учебнику».

Нет ничего вреднее в педагогическом отношении, как чрезмерное преобладание утомительного для ума и памяти бесплодного заучивания наизусть грамматических правил, отрешенных от живой, осмысленной речи, как в младших классах, так и особенно в старших, где время должно быть сберегаемо для предметов, более обязательных по их образовательному действию в умственном и нравственном отношении.

Впрочем, это было уже замечено в среде учреждений ведомства императрицы, потому что Мариинское и Усачевско-Чернявское училища и женские гимназии, отклоняясь от «Устава…», назначают последние три класса не по учебнику русской грамматики, а по русской литературе и ее истории.

Сверх того, заключительный курс русского языка в женских гимназиях и Усачевско-Чернявском училище (в 4-м классе) излагается сравнительно с церковнославянскою грамматикою: предмет в высокой степени необходимый, которого «Устав…» вовсе не касается.

Конечно, грамматика изучается во всех классах, но более практически, нежели теоретически, а учебник служит справочною книгою, и особенно в старших классах, в которых девицы должны уже уметь находить в ней, что им нужно для справок. Такая сноровка, воспитанная практикой, несравненно полезнее и дороже бессмысленного долбления параграфов. Она пригодится и потом в жизни.

В низших классах должно начинать иностранные языки не с грамматики, чтения и письма, а с практических упражнений в разговоре, и не приступать к обоим языкам за один раз в том же классе, но один из них начинать по малой мере годом ранее другого.

Впрочем, как трудно понять руководящие принципы, по которым в разных программах определяется важность одного и того же предмета и, соответственно тому, объем его преподавания, можно наглядно, с математическою точностию, усмотреть в самых цифрах недельных уроков, назначаемых для русского языка в низшем классе, т. е. в 7-м. В Екатерининском и Александровском институтах по 2-а урока в неделю, а в Мариинском училище — 6 (притом столько же и в приготовительном, или 8-м, классе). Из такого резкого противоречия вышло училище Елизаветинское, назначив среднюю цифру — 4-е урока, согласно с «Уставом…» по его изданию 1884 г.

Переходим к истории литературы. В преподавании иностранных языков, как и следует, она не допущена. Что же касается до истории русской литературы, то положение ее в курсе женских учебных заведений очень неопределенное, можно сказать, двусмысленное: то допускают ее нехотя, то прилаживают к теории словесности, то дают уже слишком широкий объем с излишними подробностями. Полагается она в последнем классе или же в двух классах — последнем и предпоследнем.

По «Уставу…», она принята только в одном последнем классе и, очевидно, не более как для формы. Она так стеснена со всех сторон другими задачами и требованиями, распределенными на три урока в неделю, что едва ли останется для нее времени. Судите сами по выдержке из самой программы этого класса.

«1) Опыт эстетической критики доступных девицам литературных произведений.

2) Сжатый обзор истории русской литературы.

3) Повторение теоретического курса грамматики русского языка сравнительно с грамматическими особенностями французского и немецкого языков.

4) Декламация.

5) Самостоятельные сочинения в форме описаний, повествований и рассуждений по плану, выработанному самими ученицами».

Сделав такую незначительную уступку для истории русской литературы, «Устав…» в объяснительной записке старается сколько возможно умалить значение этого предмета в средних учебных заведениях: «Что же касается до истории литературы, то преподавание этого предмета, если понимать под ним картину постепенного развития народа, насколько оно выразилось в слове, мыслимо только в университете и если может быть допущено в женских институтах, то только в самом конце курса, и то в виде сжатого очерка» (с. 227).

Литература имеет благотворное действие в педагогическом отношении, развивая ум и облагораживая сердце и воображение, но — только в подробном знакомстве с лучшими из ее произведений, чем, собственно, должна и ограничиваться вся задача в преподавании этого предмета в средних учебных заведениях. Общий вывод в историческом порядке, извлеченный только из такого обстоятельного изучения, может быть понятен и разумно воспринят учащимися. Потому всякий сжатый очерк истории литературы с перечнем писателей, с произведениями которых ученицы не успели познакомиться прежде, — принесет только вред, оправдывая в их глазах неосновательность и поверхностное верхоглядство. И особенно неуместно предпринимать такую меру в старшем классе в виде результата всего пройденного по литературе.

Указанную неловкость в постановке истории литературы старались исправить программы женских гимназий ведомства императрицы Марии и училищ Александро-Мариинского и Усачевско-Чернявского. Во всех этих заведениях на историю русской литературы полагается по два года: для древнего периода — в предпоследнем классе и для нового — в последнем.

Колебание в этих программах оказывается по вопросу древнего периода, до Петра Великого, очевидно, потому что этот период, до крайности скудный памятниками литературы, собственно изящной, имеет значение вообще для истории образования нашего отечества преимущественно в литературе церковной.

В программе женских гимназий 1881 г., собственно московских, кое-что из этого периода помещено в виде случайного приложения к статье о теории словесности вообще. Таким образом, вслед за трагедиями Софокла и Шекспира, за «Борисом Годуновым» Пушкина и «Горем от ума» Грибоедова и за русскими народными песнями следует: «Нестор, Кирилл Туровский, Даниил Заточник, Слово о полку Игореве, Домострой, переписка Иоанна IV с Курбским, юго-западная схоластическая литература, Московская академия, Котошихин».

Но для тех же гимназий и это немногое в «Сборнике всех программ и правил и проч.» 1885 г. сокращено в таком виде: «Нестор, Слово о полку Игореве, Домострой, переписка Иоанна IV с Курбским, Котошихин» (с. 431).

Ясно, что такая нерешительность в допущении или исключении того или другого из памятников древнерусской литературы свидетельствует о несогласии ученых и педагогов в значении и ценности этих произведений. Без сомнения, все они более или менее важны для истории России вообще, рисуя живыми чертами наш старинный быт, и в этом смысле могут иметь место и для элементарного курса русской истории в женских учебных заведениях, но составлять из них особый отдел в истории литературы — в педагогическом отношении — несправедливо.

Особенно много не литературного, а вообще исторического, внесено в курс древнерусской словесности и частью XVIII в. в программе училищ Александро-Мариинского и Усачевско-Чернявского. Приводим выдержки из программы первого:

«Византийское влияние. Просвещение славян Кириллом и Мефодием[1]. Славянские письмена. Остромирово евангелие. Летопись Нестора. Понятие о летописи и происхождение ее… Списки Нестеровой летописи. Содержание Летописи Нестора. Источники летописи: а) византийские хронографы, б) палеи и др. Областные летописи, Степенная книга, Софийский временник, Воскресенская и Никоновская летописи.

Схоластическая наука, ее характер и влияние на образованность Южной России. Появление схоластической науки в Москве.

Реформа Петра I. Начало прямого влияния Запада на русскую образованность. Характер наук Петровского времени» (с. 7—8).

Все это и многое другое того же рода составляет прямую задачу истории России вообще, оживляя и освещая ее политическое содержание, даже сам Ломоносов с Академиею наук и оды Державина при славных победах и блистательных торжествах царствования Екатерины Великой.

Вообще разделение на перегородки того, что в жизни народа происходит в совокупности, вредит пониманию, раздвояя и рассеивая мысль. Надобно стараться в видах педагогических, чтобы книга, т. е. учебник, как можно менее заслоняла собою жизнь. Тогда дети полюбят и книгу.

Учитель русского языка пусть прочтет со своими ученицами и Поученье Владимира Мономаха, и Слово о полку Игореве, и характеристические отрывки из Домостроя или Котошихина, но только история России вообще может внести все эти памятники в общую раму картины и дать им настоящий смысл, который новым светом оживит и осветит исторические лица и события.

Тогда почувствуется и полюбится русская история и русская жизнь.

Оканчивая об истории литературы, не можем не обратить внимания на одну непонятную странность, допущенную в программе женских гимназий. Хотя, как замечено выше, вполне разумно изъять этот предмет из классов иностранных языков, однако, неизвестно для чего по сказанной программе в двух старших классах произведения французской литературы читаются в историческом порядке. А именно: в предпоследнем классе: «Чтение литературных отрывков XVII столетия, драматических, эпических и проч.».

В старшем же классе к такому чтению присовокупляется даже история французской литературы: «те же упражнения, которые в предшествовавшем классе по отрывкам из прозаических и поэтических произведений XVII и XVIII веков; история литературы от возрождения до XVIII века» (Сборник всех программ и правил и проч., с. 430—432).

То есть, это будет такой же «сжатый очерк», с которым мы уже знакомы для русской литературы по «Уставу…».

IIПравить

Успешное обучение языкам, русскому и иностранным, возможно только при постоянном стремлении преподавателей к выполнению их главной задачи, состоящей в усвоении учащимися правильного и свободного употребления этих языков в разговоре и на письме. Такое усвоение приобретается в течение всего учебного курса, с самого низшего класса и до высшего, в уроках как грамматического содержания, так и потом — литературного. Практического свойства цель обязывает усилить и практические для достижения ее средства.

Разговор, чтение, рассказ прочитанного и писание стоят на первом плане, дают содержание всем урокам. Теоретическое руководство служит только пособием, и именно преимущественно грамматика, так как при опытном, дельном преподавателе не окажется для учащихся нужды в теории словесности, а история литературы, как то будет показано ниже, проходится на изучении самих писателей.

Что же касается до грамматического учебника, то он столько же необходим в низших классах для практического обучения в языках, сколько и в старших для постоянных справок, при чтении литературных произведений и при изготовлении ученицами письменных работ.

В обучении родной язык имеет громадное преимущество перед иностранными. Вступая в школу, дети уже свободно на нем говорят и потому прямо начинают учиться читать и писать. Что же касается до французского и немецкого языков, то, чтобы достигнуть известной доли той же свободы, воспитанницы постепенно должны быть доводимы до этой цели с низших классов и до высшего, и чем раньше начнут они учиться говорить на этих языках, тем легче и успешнее будет идти вперед преподавание.

По самому свойству родного языка учитель русской грамматики и словесности берет на себя обязанность в обучении всей грамматической, стилистической и литературной терминологии, чтобы все это у преподавателей иностранных языков уже не отнимало времени, которое они должны посвящать преимущественно на практическое изучение этих языков в их специальных особенностях. Таким образом, учитель русского языка познакомит учениц с частями речи и их принадлежностями, с составом предложений простых и сложных, с периодом, с тропами и фигурами и вообще с элементарными сведениями по стилистике и теории литературы, сколько это нужно для яснейшего уразумения читаемых и изучаемых воспитанницами произведений словесности и для письменных работ.

Читать и разбирать в классе следует только образцовое и лучшее, что может пригодиться всегда и впоследствии, и вообще то, что годится и взрослому, а не так называемые детские книжки, нарочно изготовляемые с исключительным назначением для детского и юного возраста.

Такое чтение учитель русского языка начинает уже в низших классах, учителя иностранных языков — только тогда, когда это найдут возможным, соразмерно успехам учащихся.

Кроме чтения и писания, сначала под диктант и потом в письменных задачах, воспитанницы учат наизусть краткие литературные произведения или отрывки из более объемистых, и преимущественно стихотворения, потому что стихи легче для памяти и звучнее по своей форме, чем проза; и тоже по-русски с низших классов, а на иностранных языках — когда это окажется возможным.

Так как далеко не все одарены одинаковою степенью памяти, то при этом надобно согласоваться с менее способными ученицами и задавать наизусть не более десяти стихов по-русски, а на иностранных языках и того меньше.

Упражнение это назначается более для низших классов.

Заученные наизусть стихи надобно заставлять воспитанниц рассказывать своими словами, что особенно полезно для практики в иностранных языках.

Впрочем, не надобно строго обращать внимание на то, чтобы дети не забывали раз выученных на память стихов, и потому не задавать им повторять их и тем менее заучивать вновь для репетиции или экзамена. Надобно помнить, что это упражнение есть только одно из средств в обучении, а не цель его.

Чтение должно быть принято в классах двоякое, так называемое беглое и остановочное, т. е. с непрестанными остановками в объяснениях грамматических и стилистических, в толковании значения слов и в указании порядка и связи мыслей. Тому и другому чтению назначается урочное время, чтобы не запускать ни того, ни другого. Чтение остановочное господствует в низших классах, беглое в старших.

Чтение остановочное состоит в непрестанной связи с учебником грамматики и с уроками правописания. Чтение беглое служит двоякой цели. Во-первых, оно дает материал для литературного образования вообще и, во-вторых, в отношении педагогическом, способствует успехам в изустном и письменном употреблении языка, предлагая содержание для рассказа и для письменных работ.

Чтобы не нарушать интереса отступлениями, не надобно беглое чтение перегораживать комментариями и длинными рассуждениями. Особенно необходимое для уразумения назначаемой для чтения статьи пусть объяснит учитель прежде, чем приступит к ее чтению, так чтобы многословие объяснений не загораживало содержания изучаемой статьи.

Статью бегло прочитывает в классе не всегда только сам учитель, но время от времени заставляет ту или другую из воспитанниц продолжать начатое им чтение. Такое упражнение в родном языке очень полезно, а в иностранных — настоятельно необходимо.

В тех же видах желательно, чтобы и вне классов, приготовляя уроки из русского и иностранного языков, воспитанницы читали вслух, а не глазами, про себя.

Назначенные в программах литературные статьи, особенно для высших классов, не все сполна могут быть прочтены во время уроков. В таком случае учитель прочитывает в классе только главное и более затруднительное в статье, предоставляя ученицам прочесть ее всю сполна вне класса. Это особенно касается русской литературы в высших классах.

Что не поймут ученицы в прочитанном без учителя, обязаны спросить у него объяснения. И вообще, чем чаще они будут осведомляться, обращаясь с вопросами к своим наставникам, тем успешнее будет идти преподавание и обучение.

Литературное образование учениц не прекращается и в течение святок и летних каникул. На это время указываются им для чтения произведения лучших писателей на русском языке, начиная с низших классов, а на иностранных — в высших, смотря по успехам.

Какое бы ни предложено было литературное произведение для учения наизусть, для разбора или для чтения, учитель всякий раз обязан называть ученицам имя автора, даже в низших классах, а в высших к его имени присовокуплять некоторые биографические данные. Эти указания не записываются в тетрадках, а удерживаются в памяти сами собой, будучи повторяемы учителем несколько раз при каждом случае.

В отчете, который учитель берет от учениц в прочитанном в классе или вне класса, он должен ограничиваться только общим обозрением с удержанием особенно выдающихся подробностей и никогда не придираться к мелочам. Надобно помнить, что это чтение, оставляя по себе в результате и общие только обозрения, все же будет служить самою полною по содержанию историею литературы, и именно такою, которая, не обременяя память собственными именами и цифрами годов, должна иметь образовательное и воспитательное значение.

Так как в обучении языкам самое существенное и наиболее трудное дело состоит в усвоении учащимися грамматических правил в их практическом употреблении, которое не только должно быть доведено до сознания, на основании параграфов учебника, но и войти в привычки в такой степени, чтобы правописание, так сказать, приросло к самому перу, которым пишут, то я должен коснуться некоторых подробностей грамматического обучения, преимущественно в низших классах, которые полагают основу для дальнейших успехов в классах высших.

При этом я укажу несколько педагогических приемов, которыми я сам не без успеха пользовался, когда в начале сороковых годов был преподавателем русского языка в низших классах одной из московских гимназий. Рекомендуя их учителям, я вовсе не желаю стеснять их педагогическую практику в присовокуплении и других полезных приемов, для облегчения в достижении предполагаемых ими задач. Может быть, мои приемы не вполне были бы пригодны для слишком многолюдного класса. У меня бывало в классах около тридцати учащихся.

Главным орудием и средством в грамматическом обучении, столько же как и в математике, служит классная доска. На ней сначала сам учитель начертывает мелом, что нужно преподать в уроке, потом пишут и сами ученицы, вызываемые поодиночке для диктанта.

Начертанное учителем на классной доске краткое предложение или изречение, сопровождаемое грамматическим разбором, будет соединять в себе теоретическое правило из параграфа грамматики с практическим руководством в правописании. При этом должна быть наблюдаема последовательность, соразмерно успехам учениц.

Когда они усвоят себе на таком разборе параграф учебника, тогда преподаватель приступает к диктанту.

Таким порядком должно вести грамматическое обучение в каждом уроке трех низших классов по русскому языку, а по иностранным и в следующих классах, смотря по успехам.

Написанные учителем на доске фразы, которые он разбирает, воспитанницы вносят в свои тетрадки, нарочно для того назначенные.

Особенно успешно можно вести грамматическое обучение на разборе продиктованного, уже с самых первых уроков низшего класса, и затем продолжать это упражнение и в следующих классах до тех пор, пока по программе предписывается в них преподавание грамматики.

При диктанте преподаватель удобнее может следить за успехом всего класса, наблюдая контроль над вниманием каждого из учащихся. Для этого с пользою употребляются следующие приемы, особенно пригодные для низшего класса.

Продиктовывается очень немногое, именно столько, сколько нужно для твердого усвоения той грамматической статьи, которую учитель имеет в виду. Сначала даются для диктанта краткие фразы, составленные самим учителем или взятые из книги, но очень скоро можно приступить и к стихотворениям. Я начинал сказкою Пушкина «О рыбаке и рыбке» и затем переходил к басням Крылова.

Одна из слабейших учениц вызывается и пишет под диктант на доске, другие пишут в своих тетрадях, и лучшие из них не станут списывать с доски, где сами уже видят ошибки.

Учитель для исправления написанного на доске вызывает сначала слабейших, потом, если те не сладят, переходит к лучшим.

При этом учащиеся сами должны поправлять ошибки в своих тетрадках.

Учитель во время диктанта ходит по классу и там и сям заглянет в тетрадки у более слабых учениц, как то или другое слово написано, особенно несколько затруднительное для правописания.

После того тетрадей с диктантом учитель уже не берет к себе для поправления. Это лишняя трата времени, потому что ученицы, получив свое писанье назад, не станут интересоваться, как исправлена там ошибка. Если у кого из девочек во время диктанта и останется не исправленная в тетради ошибка, это не беда. Со временем все сгладится и приведется к желанному результату при помощи постоянного упражнения в диктанте. Такие тетради назначаются не на показ ревизору, который казнит и учителя, и учащихся за всякий малейший промах. Это черновая работа, это одна из ступенек, ведущих к будущему успеху.

Что диктуется в классах из стихотворений на русском, а на иностранных языках и из прозаических статей, и при этом подробно разбирается, то и дается потом выучивать наизусть и легко усвояется в памяти, как уже коротко знакомое.

Заучивая такую статью на память, воспитанницы должны обращать внимание на все грамматические подробности, объясненные в ней учителем. На следующий раз, заставляя учениц сказать ее наизусть, учитель от одной из них требует указать, где какой стоит знак препинания, от другой — как пишется то или другое слово, более затруднительное в правописании, напр. в уроке из русского языка — назвать все слова, где стоит буква ѣ, и притом в корнях слов и в окончаниях.

Из русского языка диктант с разбором продолжается до V класса, а из иностранных до II включительно.

По-русски в трех низших классах диктант практикуется в каждом из недельных уроков, а в V только один раз в неделю. По иностранным языкам диктант принимается в каждом из недельных уроков во всех классах до III, а во II только один раз в неделю.

Без сомнения, очень желательно, чтобы удовлетворительные успехи в правописании дали возможность сократить диктант и освободить от него высшие классы, заменив его сочинениями, в которых учитель, само собою разумеется, строго следит за правописанием воспитанниц.

При этом должно наблюдаться следующее требование. Так как в высших классах, и преимущественно в последнем, темы для сочинений будут задаваться не одним учителем русского языка, но и другими преподавателями, именно законоучителем и преподавателем истории, то и оба последние, не ограничиваясь только содержанием сочинения, обязаны обращать внимание и на его правописание и слог.

Пока это в высшей степени важное дело будет на ответственности только преподавания русского языка, а не всех педагогических средств, какими только может школа располагать, до тех пор не достигнет оно желаемых результатов.

Даже уроки чистописания в младших классах, кроме своей прямой задачи каллиграфической, должны приносить немалую долю пользы в обучении правописанию. Соответственно классам грамматики, пусть упражняются ученицы в чистописании на таких словах, которые затрудняют их в правописании.

Разбор и заучиванье наизусть стихов, начинающееся для родного языка с самого низшего класса, заменяется для языков иностранных в младших классах разговорными фразами и самыми коротенькими рассказами, которые должны давать материал тоже для разговора.

По всем классам, где преподаются языки по указанному практическому методу, в конце годичного курса, грамматика повторяется систематически по учебнику, с которым в течение того времени учащиеся уже довольно познакомятся, постоянно справляясь, по указанию преподавателя, с отдельными параграфами, независимо от принятой в учебнике системы. Таким образом, с малых лет воспитанницы будут упражняться в умении наводить в грамматике нужные для них справки, что и войдет у них в привычку, когда потом понадобится им это в старших классах.

Экзамены из грамматики полагаются только практические.

В отметках на испытании сведения воспитанниц оцениваются по грамматическому разбору, по рассказу из прочтенного в классах, по диктанту и по письменным задачам.

ОПЫТ ПРОГРАММЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И СЛОВЕСНОСТИ

ПРИГОТОВИТЕЛЬНЫЙ КЛАССПравить

(6 уроков)

Состав главного и придаточных предложений в связи с частями речи и с некоторыми из их принадлежностей. Все это изучается практически, по выше указанному методу, на классной доске и на диктанте. Сначала разбираются краткие предложения, небольшие фразы, составленные самим учителем для того или другого правила, которое он должен объяснить; можно взять материал для этого и из книги. Потом, смотря по успехам, переходят к сказке Пушкина о рыбаке и рыбке и затем к басням Крылова.

Уроки в этом классе преподаватель ведет по моей книжке «Руководство к первоначальному изучению русского языка».

В конце года с учениками I класса гимназии я успевал до того, что они умели отделять запятыми части главного предложения и придаточные предложения от главного.

Надобно с самого низшего класса воспитывать в учащихся и усвоить им привычку, чтобы они по написании слова или предложения тотчас же ставили надлежащий знак препинания, а не потом, когда уже напишут целый период или отдел, как это многими принято.

В уроках чистописания воспитанницы начинают привыкать к наблюдению самых элементарных правил орфографии, каковы, напр., зуб (а не зуп) — зубы, друг (а не друк) — други, тетрадь (а не тет-рать) — тетради, маленький (а не малинький) — маленек (в связи с объяснением ударений, предложенным в классах русской грамматики) и т. п.

В самой программе должен быть подробный перечень слов, нужных для правописания, которыми будут воспитанницы пользоваться в уроках чистописания.

Для чтения на вакатное время: князя Львова «Серый армяк». Кроме того, как для этого класса, так и для VII и VI рекомендуется «Сборник стихотворений для приготовительного и низших классов гимназий и прогимназий», изданный Сыркиным, Вильно, типогр. Сыркина, 3-е изд., 1881 г.

VII КЛАСС
(4 урока)

Этимология — по краткому учебнику, который будет указан в программе. Тот же практический метод. Диктант и заучиванье стихов, тоже из Крылова, с прибавлением немногих стихотворений Пушкина, легких для детского уразумения, каково, напр., «Птичка божия не знает». Особенное внимание обращается, как в теории, так и на практике, на разные этимологические формы, затруднительные в правописании. В учении об образовании слов особенно полезно заставлять воспитанниц приискивать производные одного и того же корня. Это уясняет им форму слов с приставками и окончаниями, а вместе с тем раскрывает и самый смысл коренного значения в его видоизменениях по словам производным. К такому упражнению придется прибегать всякий раз, как в разборе встретится слово, неясно или не вполне, как следует, понимаемое ученицами. Напр.: от-вет-ить, от-веч-ать (вещать); от-вет, при-вет, за-вет, за-вещание, у-вещание. Из этого примера явствует, что и для изучения правил о букве ѣ надобно приучать детей к такому упражнению в словопроизводстве.

Хорошее подспорье грамматическому обучению могут дать уроки чистописания, между прочим, в начертании слов, в корне которых употребляется буква ѣ.

Как в этом, так и в следующем, VI классе для постепенной последовательности в практическом обучении грамматике рекомендуется хрестоматия для низших классов, составленная Николенком.

Так как практическое обучение не может быть стесняемо границами параграфов учебника, ни даже систематическим разделением изучаемого предмета по классам всего учебного курса, то в классе низшем постоянно приходится забегать вперед и заготовлять материал для следующего, высшего класса. Потому уже в этом, VII классе, при чтении и объяснении этимологических терминов (напр., существительные собственные, нарицательные слова значения вещественного и духовного или отвлеченного, прилагательные качественные, количественные и т. п.), а также в объяснении словопроизводства, учитель не обойдется без того, чтобы не коснуться вопроса о переходе слов от одного значения к другому, и особенно от вещественного к духовному, как, напр.: кус-ать, кус-ок и ис-ку-сить, ис-куш-ение, наконец, ис-кус-ство и в-кус, в смысле вещественном и духовном и т. п. Здесь должно быть положено начало учению о тропах, но не как параграф научной системы, а как случайная при чтении заметка, повторяющаяся неоднократно.

В руководство самому преподавателю для стилистических и риторических объяснений, как при чтении, так и в сочинениях учениц, рекомендуется, особенно для следующих классов, — Бена «Стилистика и теория устной и письменной речи» в переводе Грузинского (изд. Солдатенкова. М., 1886). Недостаток филологических данных в этом руководстве должен быть дополняем самим учителем, на основании грамматического анализа отдельных слов и целых фраз, как это показано далее в программах для VI и V классов.

В этом же классе, при диктанте и заучиваньи наизусть стихов, учитель начинает знакомить детей со стихотворным размером, что уже само собою напрашивается в повторяемой практике. Таким образом, дети узнают в этом классе ямб и хорей (причем усиливается внимание к ударениям), а также и рифмы, мужские и женские.

Для беглого чтения и на вакатное время рекомендуются сказки в переложениях Пушкина и Жуковского, а также посвящение к «Руслану и Людмиле» Пушкина и «Конек-Горбунок» Ершова.

Из назначаемого для беглого чтения учитель заставляет детей рассказывать своими словами и в отрывках учить наизусть.

VI КЛАСС
(4 урока)

Такие же практические упражнения в обучении синтаксиса, причем постоянно повторяется и этимология, особенно в формах более затруднительных для правописания. Что же касается до теоретического обучения синтаксису, то оно должно быть начато краткими сведениями из формальной логики о понятиях, суждениях и умозаключениях.

По согласованию и управлению слов и по синтаксическому употреблению частей речи особенное внимание обращается на затрудняющее воспитанниц в устной и письменной речи.

В учении о сложных предложениях надобно заставлять воспитанниц самих составлять такие предложения, как изустно, так и письменно. Это будет первым опытом к упражнению в сочинении.

Такого рода упражнение делается целым классом. Учитель дает содержание и назначает синтаксическую форму предложения, т. е. винословную — ибо, потому что, условную — если — то, уступительную — хоть — однако, соединительную — и — и — и, во-первых — во-вторых, сначала — потом — далее, противительную — но, разделительную — или — или и т. д., потом ученицы приискивают и сами содержание для предложений и одна другую поправляют.

Слабейшая вызывается к доске и пишет составленное сообща целым классом сложное предложение.

Когда воспитанницами усвоится до некоторой степени сочетание предложений при помощи союзов, тогда можно будет упражнять их в составлении сложных предложений и без этой грамматической связи, где это бывает употребляемо.

В этом упражнении объясняется период и речь периодическая в отличие от отрывистой.

Тут же завершается и учение о знаках препинания.

В этом же классе, кроме составления периодов, ученицы должны делать переложения басен Крылова своими словами. Этот род литературных произведений особенно удобен для прозаического переложения, потому что писатели с давних времен усвоили для него ту и другую форму: и прозаическую и стихотворную.

Вместо стихов для остановочного чтения в синтаксических уроках принимается проза из таких писателей, у которых особенно явствует отличие речи периодической от отрывистой, а именно из Карамзина отрывки из Истории, писем и повестей и из Батюшкова описание Финляндии. При этом учитель пользуется стилистикою Бена и моею книгою «О преподавании отечественного языка».

Вместе с этим продолжаются наблюдения над фигуральными формами речи, причем могут быть уже подробно объяснены различные роды тропов и фигур. Ученицы сами должны приискивать примеры метафоры, метонимии, синекдохи. В учении о так называемых фигурах не следует вдаваться в подробности. Это более схоластическая часть стилистики, вовсе не такая существенная, как учение о тропах и эпитетах, которых основание лежит в самом существе образования языка.

Потому учение о тропах будет более и более проясняться воспитанницам в следующих классах, по мере изучения церковнославянского, древнерусского и народного языка в связи с моим учебником русской грамматики, сближенной с церковнославянскою. Напр.: тяга, древн. туга, тугой и тужить; мяту, мутить, смущение и смятение; укрух, крушить и сокрушение; лук (для стреляния), лукоморье и лукавый; хитить и хитрый.

На этом же принципе должно быть основано и учение о синонимах. Напр.: прекрасный (краса) и прелестный (лесть). Слич. диа-вол прелестник.

В дополнение к стилистике Бена, как в этом, так и преимущественно в высших классах, должно служить учителю и руководство в моих Исторических очерках, I, с. 158—191.

Для диктанта в этом классе берутся те же отрывки из Карамзина и из статьи Батюшкова.

На все вышесказанное дается три урока в неделю. Остальной, четвертый урок назначается для беглого чтения: из Жуковского «Светлана» и другие баллады и перевод идиллии «Овсяный кисель»; из Пушкина «Кавказский пленник» и «Цыганы».

Отчет о прочтенном берется частию в том же уроке, а частию в следующем. Воспитанницы рассказывают, как умеют, коротко или подробно, все целое в общем очерке или отдельные части, более заслуживающие внимания, по указанию учителя.

Так поступать и в следующих классах.

Кроме басен Крылова, заучиваются наизусть некоторые из Дмитриева и Хемницера и из указанных стихотворений Пушкина.

То, что не прочтется из указанного в классе, предоставляется для чтения вне классов и в вакатное время?

Сверх того, для вакатного времени (вакационного времени, т. е. каникулярного. — П. и X.) назначаются: Пушкина «Повести Белкина» и Загоскина «Юрий Милославский».

V КЛАСС
(4 урока)

Когда дети в предыдущих классах уже значительно ознакомятся с церковнославянскими формами в уроках законоучителя, можно будет в этом классе приступить к основательному изучению русского языка в связи с церковнославянскою грамматикою и этим завершить грамматический курс. Обучение должно быть производимо тоже практически и именно на остановочном прочтении всего предложенного в моем учебнике из Остромирова евангелия. (При этом указать, когда, кем, где и для кого этот памятник был составлен.)

Приемы преподавания состоят в следующем. Сначала учитель прочитывает стих или два из Остромирова текста и русский перевод. Потом, объясняя каждое слово, делает ссылку на указанный мною параграф грамматики, в котором и прочитывает воспитанницам, что нужно. На следующий раз берет с них отчет в объяснении грамматических форм прочтенного текста и в знании соответствующих им выдержек из учебника грамматики.

Так поступать и в следующих классах.

Хотя параграфы учебника будут состоять в зависимости от разбираемого текста, но вместе с тем они сполна, сами по себе, должны быть изучаемы ученицами, только не в их систематическом порядке, а по указаниям той или другой грамматической подробности самого текста, как это в точности обозначено в моих примечаниях к Остромировым чтениям. Таким образом, к концу года в этом классе воспитанницы нечувствительно ознакомятся со всем существенным в грамматическом строе русского языка, в его коренном сродстве с церковнославянским. Система составится у них в голове прежде, чем они обратят на эту систему внимание в параграфах учебника. Потом им не затруднительно будет в конце года при повторении всей грамматики сделать себе ее общий обзор, для того чтобы впоследствии, в высших классах и по выходе из уч. завед., уметь ориентироваться в ее параграфах и наводить для себя справки там, где представится надобность по какому-либо вопросу, затрудняющему в понимании формы слова и в его правописании.

Таким образом, хотя курс грамматический оканчивается в этом классе, но обучение грамматике не прекращается в практических упражнениях и в высших классах, и учебник остается справочною книгою как при чтении древних и новых произведений словесности, так и в письменных задачах.

Так как славянская грамматика изучается здесь только для полнейшего познания языка русского, то никоим образом не обязывать воспитанниц заучиванием парадигм церковнославянских спряжений и склонений и разных подробностей, исключительно принадлежащих древнему языку, каковы, напр., употребление юсов и буквы ѣ в таких словах и формах, которые уже не имеют прямого отношения к языку русскому.

Для надлежащей ясности в уразумении Остромирова текста воспитанницы сличают его с ныне принятым в церкви чтением и с переложением его на русский язык по приложенному в моем учебнике.

На церковнославянскую и русскую грамматику и на чтение Остромирова текста уделяется два урока в неделю. Из остальных же двух уроков один назначается на беглое чтение и разбор следующих произведений в таком порядке:

В первом полугодии:

Из Одиссеи по переводу Жуковского.

Из Илиады по переводу Гнедича.

Во втором полугодии:

Из русской народной поэзии.

Стих о Егории Храбром.

Волхв Всеславьевич.

Вольга Святославич и Микула Селянинович.

Святогор и Илья Муромец.

При чтении этих русских произведений не вдаваться в подробности комментариев, у меня приложенных, и вообще объяснением не отвлекать внимание воспитанниц от течения рассказа, а сообщать что нужно для уразумения читаемого или перед тем, как начать чтение, или останавливаться по прочтении какого-либо целого отдела или эпизода.

Так же поступать и в следующих классах при чтении из моей хрестоматии.

При беглом чтении таким образом будет допускаться и остановочное, вызываемое только настоятельною потребностью в объяснении неудобопонятного.

Объяснения будут частию грамматические и стилистические, частию реальные как здесь, так и в следующих классах.

Изучение слога в этом классе дополняется объяснением эпических форм, каковы: постоянные эпитеты, длинные уподобления, эпические описания подробностей, повторение того же самого по нескольку раз, общие места, так же неминуемо повторяющиеся, как и постоянные эпитеты, и т. д. Учение о стихосложении дополняется здесь объяснением гекзаметра, дактиля, анапеста, цезуры и белого, или нерифмованного, стиха.

Изучение церковнославянского языка по Остромиру и русского народного по былинам и по духовному стиху даст возможность объяснить в нашем книжном языке архаизмы, провинциализмы, варваризмы и неологизмы.

В следующих классах эти элементы русской речи более и более будут уясняться в сознании воспитанниц: провинциализмы как совокупность говоров, составляющих то, что мы называем русским народным языком в географическом отношении; архаизмы как предание, ведущее свое начало от церковнославянского перевода св. писания, а неологизмы и варваризмы как результат успехов европейского просвещения.

В этом же классе, тоже практически на разборе читаемого, начинается учение о слоге, так называемом высоком, или витиеватом, и простом; о слоге разговорном и книжном, постепенно слагавшемся из народных и церковнославянских элементов в древней русской письменности.

Такое изучение, постоянно извлекаемое из практики, будучи начато на чтении памятников древней письменности, особенно уяснится в следующих классах на изучении слога писателей XVIII в., Ломоносова, Державина, Фонвизина, затем — Карамзина и, наконец, завершится на разборе произведений Пушкина, Гоголя и новейших писателей.

Но основание этому изучению элементов русской книжной речи дается именно в этом классе на разборе читаемого при помощи моего учебника русской грамматики. Напр., в различении форм: глава в книге, на церкви — и городской голова; един, единица и один; длань и ладонь; перст, напр. в выражении перст Божий (народное — перст), и большой палец; глас, напр. глас народа — глас Божий, и громкий голос; мужья и великие мужи; сыновья и сыны отечества; учителя гимназии и учители церкви; невежа в обращении и невежда в знании; вопреки — поперек, запрещать и перечить; нрав и норов и т. д.; даже в составе предложений, напр. говорящий, сказавший и который или кто говорит, сказал.

Руководством для учителя во всем сказанном выше может служить отдел о русском слоге в моем сочинении «О преподавании отечественного языка».

На вышеозначенное литературное чтение в этом классе полагается, как сказано, один час; последний из четырех часов посвящается диктанту и письменным задачам, к которым воспитанницы приступают именно в этом классе и продолжают это дело в следующих. На диктант полагается не более 10 минут, остальное время назначается на задавание письменных работ и на их разбор.

Главнейшею основою сочинений во всех классах должно служить изложение своими словами прочтенного и хорошо понятого материала, который воспитанницы приобретают частию в уроках учителя, частию вне класса из прочтенного ими самими.

Задача воспитанницам будет состоять в известной обработке этого материала, начиная от голословного пересказа в этом классе и до более трудных работ в следующих классах, согласно успехам и умственному развитию воспитанниц, и по мере того, как вместе с нарастанием и усложнением сказанного материала будет становиться серьезнее и самая задача, вызывая более и более самодеятельность и самостоятельность. Так как обработка добытого чтением материала может быть излагаема в форме описания, повествования и рассуждения, то уже в этом V классе учитель должен объяснить своим ученицам значение и состав этих литературных форм, и здесь собственно формы описательной и повествовательной, как более доступных их возрасту, и только в отличие от формы рассуждения, в которой будут практиковаться ученицы не ранее, как в III классе. Руководством для самого учителя по этим письменным задачам учениц, как в этом, так и в высших классах, будет служить та же названная выше стилистика Бена.

Интерес писания определяется целью и отношением пишущего к предмету, о котором задумал он писать. Так должно быть с сочинениями девиц во всех классах, так должно быть начато уже и в этом V, чтобы с первого же раза постановить дело как следует и внушить и воспитать в них убеждение, что они пишут свои сочинения не для одного только механического процесса писания, а для того, чтобы этим способом уяснить себе данный материал, чтобы в него вдуматься и усмотреть в нем более или менее важное и интересное или заметить что-либо для себя вовсе непонятное или почему-либо странное и невразумительное, несмотря на то, что оно было уже прочтено в классе и объяснено, а и тем более из того, что читается вне класса.

Во-первых, значительность письменной задачи окажется для воспитанниц уже тем -самым, что, изготовляя сочинение из прочтенного, назначенное для следующего (через неделю) класса, они вместе с тем нечувствительно приготовляются и дать отчет в этом прочтенном, буде учитель кого из них заставит то же самое рассказать.

Во-вторых, задавая сочинение, учитель рекомендует ученицам из прочитанного написать о том, что ту или другую более интересует и почему именно интересует, и в этом V классе всего пригоднее будет начинать описание или повествование от первого лица, т. е.: Мне особенно понравилось и т. д., или: С особенным интересом я читала — или — слушала и т. д. Мне не совсем понятно, как и почему и т. д. Так будут писать более даровитые ученицы; менее даровитым дается полная свобода написать, как сумеют.

Таким образом, письменные задачи имеют двоякую цель: упражнение в сочинении, правописании и слоге — и поверку, как усваивается читанное и объясненное в классе.

Сочинения в этом классе должны быть не более четвертки листа.

Воспитанницы пишут еженедельно по одному сочинению.

Для вакатного времени назначается: «Капитанская дочка» Пушкина, «Русские сказки» Афанасьева и «Вечера на хуторе близ Диканьки». Повести Гоголя в названном собрании дадут отличный, можно сказать, классический материал для учения о провинциализмах. На это учитель должен обратить внимание воспитанниц, рекомендуя им эту книгу для прочтения, и потом возьмет с них об этом отчет.

IV КЛАССПравить

(4 урока)

Чтение и разбор в этом классе состоят в двух отделах: на один назначается два урока в неделю и на другой один урок; что же касается до остального, четвертого урока, то он полагается для устного отчета в прочтенном и на письменные задачи учениц.

Читается, по сказанному, частию бегло, частию, где нужно, с остановками.

Два урока в неделю в течение всего года, по моей хрестоматии:

Летопись Нестора.

Киевопечерский патерик.

Житие Феодосия Печерского.

Хождение игумена Даниила во святую землю.

Поучение Владимира Мономаха.

Даниила Заточника моление к своему князю.

Из русских былин, по хрестоматии:

Добрыня Никитич.

Соловей Будимирович.

Дюк Степанович.

Пиры князя Владимира.

Садко — богатый гость.

Василий Буслаев.

Нашествие монголов.

Щелкан Дудентьевич.

Учитель читает сам и заставляет время от времени читать ту или другую из воспитанниц как эти литературные материалы, так и всякие другие. То же наблюдается и в следующих классах, для того чтобы воспитать в девицах способность и навык хорошо читать вслух, внятно, с надлежащими остановками и с некоторою выразительностью, чуждою, впрочем, всякой аффектации и театральности.

В начале каждой статьи, по приведенному у меня, учитель объясняет значение памятника и затем, не вдаваясь в подробные комментарии моего учебника, прочитывает произведение сам и иногда заставляет читать ту или другую из учениц; остальные следят за чтением по книге, причем, для поддержания внимания, изредка спрашивает у менее надежных учениц объяснения встречающихся при чтении каких-либо грамматических или стилистических особенностей.

Пользуясь старинным правописанием древнерусских памятников, учитель постоянно на практике повторяет с своими ученицами русскую грамматику в ее сближении с церковнославянскою и, на самом различии старинного правописания от ныне принятого, укореняет их в уразумении этого последнего. И чем более будут воспитанницы присматриваться к сказанному различию, в этом и в следующем классе, тем легче и легче будет им становиться такое практическое упражнение в грамматике для ее теоретического изучения, которое они проверяют по параграфам учебника, пользуясь моим указанием в хрестоматии, и тем более привыкают наводить справки в параграфах.

По прочтении того или другого памятника учитель, что окажется нужным, излагает воспитанницам из приложенных внизу текста комментариев, особенно из таких, где даются некоторые подробности или выдержки откуда-нибудь.

Особенно рекомендуется учителю заставлять воспитанниц прочитывать из «Истории Государства Российского» Карамзина те места, которые ближе и точнее соответствуют изучаемым в классе памятникам древнерусской литературы, так чтобы изучение древнерусской литературы служило вместе поводом и к изучению языка и слога Карамзина. При этом учитель обращает внимание на слова и выражения, заимствованные этим писателем из летописи и других изучаемых в классе источников. Так поступать и в следующем классе.

Кроме исторических и литературных сведений, в этом отделе ученицы, по указаниям преподавателя, пополняют себе теорию словесности и стилистики новыми данными.

Они знакомятся с литературными формами летописи (в ее отличии от истории), патериков, житий святых и легенд, путешествий, поучений и наставлений юношеству, или домостроев, и посланий.

В былинах отличают содержание богатырское, или героическое, от исторического и по местностям — киевское и новгородское.

В изучении слога, по указанию учителя в комментариях моей хрестоматии, воспитанницы обогащают свои сведения массою элементов церковнославянских и народных в их книжном сочетании, в Летописи Нестора, у Даниила Паломника. Запас стилистических форм дополнят они себе изобразительными описаниями измерения пространств (у Даниила Паломника), притчами (у Нестора), поговорками и пословицами (у Даниила Заточника) и т. п.

Остальные два урока в неделю употребить следующим образом.

Один урок назначается на чтение литературных произведений, беглое с краткими замечаниями реального и литературного содержания, а именно:

Из финской Калевалы в переводе Вельского (Пант. литерат.).

Из Рустема и Зораба в переводе Жуковского. Вслед за этим прочесть согласные по содержанию: русскую былину о единоборстве Ильи Муромца с сыном (или с дочерью по другому варианту) и древненемецкое стихотворение о Гильдебранде в Гудобранде в кратком пересказе в моей «Народной поэзии».

Из Песни о Роланде по переводу Алмазева и по пересказу в моей «Народной поэзии».

Романсы о Сиде в переводе Жуковского. При этом для общего обозрения всего эпоса о Сиде с более характеристическими эпизодами воспользоваться моим переложением в той же «Народной поэзии».

Пушкина «Сцены из рыцарских времен».

На основании прочитанного в этом и предшествующем классах, воспитанницы должны составить себе довольно полное и ясное понятие об эпической поэзии и ее отличительных свойствах и о ее национальном значении у разных народов.

Для объяснения свойств эпической поэзии в ее связи с другими словесными формами народной поэзии учителю рекомендуется в руководство: в моих «Исторических очерках», в 1-й части, с. 55—76, и в моей «Русской хрестоматии» введение к «Образцам изустной народной поэзии».

В остальном из четырех уроков учитель берет у воспитанниц отчет в прочитанном, заставляя их рассказывать и задавая им письменные задачи, как в предыдущем классе. Описания и повествования будут уже не от первого лица, а в объективном изложении и в большей соразмерности и округленности подробностей. При этом учитель руководствуется тою же стилистикою Бена.

Сверх того, вместо собственных сочинений раз в месяц воспитанницы делают переложения более интересных эпизодов из древнерусских памятников и из народных былин на современный язык, с удержанием характеристических выражений подлинника.

Сочинения или переложения подаются тоже один раз в неделю, величиною не менее четвертки листа.

Чтение на вакатное время:

«Последний день Помпеи» Бульвера.

«Айвенго» Вальтер Скотта.

«Коло ди Риенци» Бульвера.

«Семейная хроника» С. Т. Аксакова.

«Монастырка» Погорельского.

Пушкина: «Дубровский», «Пиковая дама», «Братья разбойники» и «Бахчисарайский фонтан».

Назначая для прочтения эти сочинения, учитель делает краткое указание о каждом, чтобы заинтересовать воспитанниц, и потом берет отчет в прочтенном, сопровождая оный тоже замечаниями.

Так поступать и в других классах.

III КЛАССПравить

(4 урока)

В течение всего года два урока в неделю читаются и разбираются, по сказанному, следующие произведения древнерусской литературы по моей хрестоматии:

Митрополита Иллариона Слово о Ветхом и Новом завете.

Слова Кирилла Туровского.

Слово о полку Игореве.

Житие Антония Римлянина.

Сказание о Петре, царевиче Ордынском.

Слова Серапиона.

Послание Кирилла Белозерского.

Житие Сергия Радонежского.

Задонщина.

Стоглав.

Домострой Сильвестра.

Князя Курбского «История Иоанна Грозного».

Из былин: Взятие Казанского царства.

Послание Иоанна Грозного игумену Кирилло-Белозерского монастыря.

Из переписки его же с кн. Курбским.

Песни, записанные в 1619—1620 гг.

Из былин: Гришка Расстрига и князь Михайло Скопин-Шуйский.

История об Азовском осадном сидении.

Котошихина о России.

Урядник Сокольничья пути.

Вирши Симеона Полоцкого (при этом объяснить силлабическое стихосложение).

Кое-что из этого будет предоставлено воспитанницам прочесть вне класса, напр. русские былины, из житий названных русских угодников, из Домостроя, из Котошихина. Тогда в следующем уроке учитель берет с воспитанниц отчет в прочтенном ими самими.

Все, на что следует обратить внимание в названных памятниках, указано в моей хрестоматии. Надобно только из многого выбрать самое важное и существенное.

Где окажется удобным, учитель указывает воспитанницам на переложения древних памятников у Карамзина в «Истории Государства Российского».

И в этом классе, столько же, как в предыдущем, воспитанницы, кроме исторических и литературных сведений, продолжают практическое изучение фактов для их теоретического обобщения. На изучении древнерусских проповедей они познакомятся с византийским стилем красноречия в его характеристических особенностях символики и параллелизма. В Слове о полку Игореве, в Задонщине и Азовском сидении — образцы внесения эпического и песенного склада в письменный, книжный слог. Домострой, письма Ивана Грозного и История князя Курбского дадут образчики простого и витиеватого слога, в резком различии элементов тогдашней письменной речи, именно народной и книжной, с преобладанием церковнославянских форм и с внесением иноземных варваризмов и провинциализмов.

Затем один недельный урок посвящается на беглое чтение следующих произведений, с краткими реальными и литературными замечаниями:

Из Дантовой «Божественной комедии».

Из «Ада» по стихотворному переводу Мина: главы 1, 3, 5, 33 (стихи 1—84).

Из «Чистилища» по прозаическому переводу: главы 4 (стих. 103—139), 5 (стих. 85—136), 6, 7 (стих. 1—24), 10 (стих. 97— 139), 11 (стих. 1 — 105).

Из «Рая» по прозаическому переводу, глава 17 (стих. 19—142).

При этом прочесть Пушкина «Подражания Данту».

Учитель для объяснения пользуется комментариями короля Иоанна Саксонского при его немецком переводе Данта, которые приняты и у Мина.

Боккаччио «Гризельда» в переводе Батюшкова.

«Похвала глупости» Эразма Роттердамского по переводу Кирпичникова.

Роман Рабле в пересказе Авсеенко («Рус. вестн.», 1877).

Шекспира «Макбет» по переводу Кронеберга, «Юлий Цезарь» и предисловие к переводу Карамзина.

Сервантеса «Дон-Кихот» по переводу Карелина, в более характеристических выдержках. Остальное прочтется воспитанницами вне уроков. Для истории литературы обратить внимание на 6-ю главу 1-й части.

Остальной час в неделю назначается на отчет в прочитанном и на письменные задачи, в которых, кроме пересказа из названных материалов по русской и иностранной литературе, можно уже приступить к систематическому изложению в форме рассуждения, напр., о значении житий святых для истории быта и нравов, о влиянии монгольской эпохи на содержание литературных и народных произведений русской словесности. Русский быт по Домострою, по Котошихину и т. п. Общие обозрения и краткие характеристики из прочтенного по иностранной литературе в классе, а также и из романов и повестей, данных воспитанницам на вакатное время.

По указаниям преподавателя, ученицы в своих рассуждениях должны держаться известного плана, который они в виде тезисов прописывают под темою в самом начале своих сочинений.

Это строго должно быть наблюдаемо и в следующих, обоих высших классах.

Наставник объясняет значение и состав рассуждения, пользуясь тою же стилистикою Бена, как и в следующих классах.

Кроме того, раз в месяц, вместо сочинения, воспитанницы изготовляют переложения на русский язык из Слова о полку Игореве, из Задонщины, Азовского осадного сидения и др., с удержанием характеристических особенностей в языке подлинника.

Сочинение или переложение подается один раз в неделю, величиною не менее полулиста.

Для чтения на вакатное время:

Графа А. Толстого «Князь Серебряный».

Пушкина «Борис Годунов» и «Полтава».

Гоголя «Миргород» и «Ревизор».

Гончарова «Обломов».

Вальтер Скотта «Квентин Дорвард», «Вудсток» и «Веверлей».

Диккенса «Давид Копперфильд».

При этом и вообще следует рекомендовать для этого и следующих классов романы Бульвера, Диккенса, Теккерея и Троллопа.

II КЛАССПравить

(4 урока)

Три часа для беглого чтения с небольшими остановками из произведений русской литературы от Петра Великого до наших времен. А именно:

Басни Эзопа.

Апофегмата.

Юности честное зерцало.

Посошкова книга «О скудости и богатстве» и «Отеческое завещательное поучение».

Татищева «Духовное завещание».

Записки кн. Н. Б. Долгорукой.

Сатира Кантемира «На хулящих учение» («К уму своему»).

Тредьяковского «О древнем, среднем и новом стихотворении российском».

Ломоносова: оды «На взятие Хотина» и «На день восшествия на престол императрицы Елизаветы». Ода, выбранная из книги Иова, «Вечернее размышление о божием величестве».

Несколько отрывков из его прозаических сочинений (при этом познакомить воспитанниц со статьею Пушкина «Ломоносов»).

Екатерины II: комедия «О, время», из «Сказки о царевиче Хлоре» и из «Былей и небылиц».

Записки кн. Дашковой.

Из сатирических журналов.

Из «Письмовника» Курганова.

Записки Данилова.

Фон-Визина «Недоросль» и из комедии «Бригадир».

Державина: «На смерть кн. Мещерского», «Фелица», «Видение Мурзы», «На взятие Измаила», «Властителям и судиям», «Бог», «Вельможа», «Приглашение в обеду», «Памятник», «Жизнь Званская».

Князя Щербатова «О повреждении нравов в России».

Записки Лопухина.

Карамзина: «Письма русского путешественника» (при этом познакомить с моею речью в «Моих досугах»), из «Бедной Лизы», «О воспитании», из «Истории Государства Российского» (предисловие и некоторые отрывки).

Дмитриева: «Чужой толк», «Причудница».

Графа Ростопчина: «Мысли вслух на Красном крыльце», «Афиши 1812 г.».

Жуковского некоторые стихотворения («Певец во стане русских воинов») и прозаические статьи («Сикстинская мадонна»). Письма.

Грибоедова «Горе от ума».

Пушкина: «Евгений Онегин», «Моцарт и Сальери», «Скупой рыцарь», «Медный всадник» и лучшие из лирических произведений. Мелкие прозаические статьи и письма.

Кн. П. А. Вяземского: из «Старой записной книжки», «Допотопная или допожарная Москва», «Московское семейство старого быта».

Лермонтова из «Героя нашего времени» и лучшие из мелких стихотворений.

Гоголя «Мертвые души».

Тургенева «Записки охотника».

Графа Л. Толстого «Детство», «Отрочество» и «Война и мир».

Островского «Свои люди — сочтемся».

Чтобы успеть справиться со всею этою массою произведений, некоторое учитель прочитывает в классе, более характеристическое в каждой статье, и остальное в ней дает воспитанницам дочитать вне класса; другое, по усмотрению, назначается на праздники и вообще для вакатного времени.

Большая часть произведений, в отрывках, читается по историческим хрестоматиям Галахова, Полевого и Петрова. Иное прочитывается сполна, как, напр., Карамзина «Письма русского путешественника», «Горе от ума», «Евгений Онегин», «Мертвые души» и мн. др.

При выше приведенном перечне произведений должно быть приводимо в своем месте все прочтенное из новой литературы в прежних классах, начиная от самого низшего, как, напр., басни Хемницера, Дмитриева и Крылова, стихотворения Жуковского и проч. При этом предлагаются краткие сведения о каждом из писателей, как это принято и в низших классах, но здесь в большей подробности.

В этом классе учитель русского языка не дает воспитанницам переводов иностранных писателей, потому что здесь они пользуются уже оригиналами в уроках французского и немецкого языков — первого, по успехам, разумеется, более, чем последнего.

Остальной один час в неделю назначается на письменные задачи. Они состоят в рассуждениях на основании вычитанного воспитанницами материала. Например: о влиянии западной литературы на того или другого из писателей XVIII в. Несколько тем о нравах XVIII в.; по домостройным сочинениям Петровского времени, или по мемуарам XVIII в., или по сатирическим журналам, по комедиям Фон-Визина. Странные обычаи и нравы по характеристикам кн. П. А. Вяземского. Державин — представитель блистательной эпохи Екатерины II. О «Письмах русского путешественника» Карамзина. Типы разных личностей в произведениях Пушкина, Гоголя и др. Значение Жуковского как переводчика. Кто самый любимый из русских писателей? Из иностранных? Какое произведение литературное особенно понравилось и почему? Если выбор в этих случаях затруднит, то какие писатели или какие произведения особенно произвели сильное впечатление? И т. д.

Воспитанницы пишут по одному сочинению в неделю, величиною не более листа.

В вакатное время девицы дочитывают все то, чего по программе не успели они прочесть в течение учебного времени, и потом дают учителю отчет о прочитанном.

I КЛАССПравить

(4 урока)

В этом классе два урока в неделю назначаются на чтение и изучение литературного материала и два урока на задавание девицам сочинений и на обстоятельный оных разбор.

Материал для чтения состоит не только из собственно литературных произведений, но и из сочинений по теории, критике и истории литературы. При этом учитель излагает содержание и дает девицам для прочтения и такие руководства, которыми он сам пользовался для низших классов. Таким образом, они познакомятся, сколько возможно, с самою литературою предмета.

Уроки, назначенные как для чтения, так и для письменных задач, распределяются в систематическом порядке. При этом литературный запас, добытый во всех предыдущих классах, должен быть восполняем, сколько найдет преподаватель это нужным.

В двухнедельных классах для чтения девицам предлагается следующее:

Отдел 1-й

Из «Теории поэзии в историческом развитии» Шевырева:

Греческие мифы. «Разговоры» Платона.

«Пиитика» Аристотеля.

Горация «Ars poetіca».

Теория ложноклассическая: Буало, Лагарп.

Лессинга «Лаокоон» и «Гамбургская драматургия». При этом указать для подробного изучения и переводы этих обоих произведений, сделанные Эдельсоном и Рассадиным.

Августа Шлегеля «О драматической поэзии», в переводе Лавдовского (в 3-й части теории словесности Давыдова). При этом познакомить девиц с комедиею Аристофана «Облака», по переводу Муравьева, и с трагедиями Софокла «Антигона» и «Эдип-царь», по переводу Шестакова.

Отдел 2-й

Из критических разборов Белинского целые статьи и отрывки о ложноклассических и романтических писателях русской литературы, о Пушкине, Грибоедове, Лермонтове, Гоголе, Гончарове и т. п. При этом неизвестные девицам произведения русских писателей давать для прочтения.

Гончарова о «Горе от ума»: «Мильон терзаний».

Тургенева «Гамлет и Дон-Кихот», «Фауст, трагедия Гете».

Отдел 3-й

Для ознакомления с основанною братьями Гриммами школою изучения народной поэзии в связи с религиею и бытом — из моих «Исторических очерков» в 1-й части: Эпическая поэзия. Древне-северная жизнь. Песни древней Эдды о Зигурде. Сказание новой Эдды о сооружении стен Мидгарда и сербская песня о построении Скадра. Славянские сказки. Древние эпические предания славянских племен, областные видоизменения русской народности. В моей «Народной поэзии»: Русский богатырский эпос, Песнь о Роланде, испанский эпос о Сиде и русские духовные стихи.

Отдел 4-й

Для ознакомления с ученою школою взаимной между народами передачи литературного предания, а также и для истории до-мостроев — перехожие повести в «Моих досугах».

Для истории и теории романа — о значении романа в наше время в «Моих досугах».

Отдел 5-й

Для русского языка и слога в исторической переработке их элементов, которые установились наконец и пришли в согласие в нынешнем языке образованных людей и в книжной речи.

Ломоносова «О пользе книг церковных в российском языке».

Сумарокова «Об истреблении чужих слов из русского языка».

Шишкова из книги «О старом и новом слоге».

Мысли Пушкина о народном языке в книжной речи, в его критических заметках 1830 г. В дополнение к этому — Тургенева «О русском языке» в его заметках, т. I, с. 118—119, по изд. 1883 г.

Примечание. С духовным красноречием в его высших образцах воспитанницы этого класса ознакомляются в уроках законоучителя.

В заключение, столько же для общего обозрения литературных форм и ее видов, как и для справок девицам в их письменных работах, сделать общее обозрение «Стилистики и теории устной и письменной речи» Бена, в переводе Грузинского, с указанием и объяснением литературной терминологии. А именно: аллегория, басня, притча, контраст, эпиграмма, каламбур, ирония, стиль, юмор, эстетический вкус, поэзия и ее виды, ода, элегия, сонет, идиллия, сатира и проч.

Хотя на все вышеуказанное назначается в течение года не менее 60 уроков, но все же девицам придется кое-что из этого дочитывать вне класса. Само собою разумеется, учитель примет все зависящие от него меры, чтобы своими объяснениями облегчить им это серьезное чтение.

Кроме того, как в этих двухнедельных уроках, так и в назначенных для письменных работ в остальные два часа, преподаватель время от времени, когда понадобится, знакомит девиц с литературою предмета, но всякий раз непременно принося с собою самые книги, чтобы они видели своими глазами издания и по указанию кое-что перелистывали в них. Это могут быть книги или вообще по истории литературы разных народов, как, напр.: Сисмонди «О литературе Южной Европы», Кирпичникова «Средневековая литература», Гет-тнера «История всеобщей литературы XVIII в.», старинное сочинение Вильмена «О литературе французской в связи с английскою» и т. п., или специально литература какой-либо одной страны, напр. по русской: Шевырева, Галахова, Порфирьева, по испанской: Тикно-ра, в переводе Стороженко, и т. д., или сочинения об отдельных писателях и отдельных произведениях, каково, напр.: Вегеле «Дант Аллигиери», Даудена «Шекспир», Веселовского этюды о Мольере, Морло, Руссо, Дидро; князя Вяземского «Фон-Визин» и т. д. Далее, общие обозрения литературы в связи с прочими изящными искусствами, каковы: Каррьера «Искусство в связи с общим развитием культуры», в переводе Корша; Буркгарда «Ренессанс в Италии» и т. п., или, наконец, замечательнейшие издания литературных произведений, напр. Данта и Рабле с иллюстрациями Доре, Державина большое академическое издание, тоже с иллюстрациями, и т. п.

Такие библиографические указания, так сказать, наглядно и осязательно знакомя с литературою предмета, будут вполне оценены девицами впоследствии, когда выйдут они из института. Они будут знать, где что найти и куда обратиться за справками.

Два урока в неделю, назначаемые на задавание и разбор письменных задач воспитанниц, по возможности согласуются с материалом, изучаемым в других двухнедельных уроках этого класса, т. е. темы для сочинений должны соответствовать каждому из пяти отделов в их последовательном порядке.

При этом учитель частию берет темы из читаемого и изучаемого в этих пяти отделах, частию приноравливает к ним содержание сочинений, предлагая для того новые данные, которые он объясняет и дает девицам как материал для их письменной работы. А именно:

Имеют ли в настоящее время значение художественная и литературная теории Платона и Аристотеля? Учение первого о вдохновении и идеях и второго о подражании природе. Как должно разуметь подражание природе?

Объяснить трагическое и комическое на разборе одной из трагедий Шекспира и Гоголева «Ревизора».

Принадлежат ли только драме трагическое и комическое или же входят и в другие поэтические произведения? Привести пример того и другого в повестях и романах.

Собственно комическое и сатирическое и крайности того и другого в карикатуре, пародии и пасквиле.

Идиллическое настроение у Гоголя в «Старосветских помещиках». У него же — элегическое и юмористическое в повести «Шинель».

Юмор у Шекспира. У Диккенса или у Теккерея. У Гоголя. У Гончарова в «Обломове».

Что составляет существо драматической поэзии? Привести примеры стремительности действия в некоторых из трагедий и комедий, указанных преподавателем.

Что такое классицизм и романтизм? Объянить примерами, по указанию преподавателя.

Чем отличается настоящий классицизм от ложного или псевдоклассицизма? Для этой темы дать прочесть: одной из девиц Сумарокова трагедию «Хорев, или Гамлет», другой — Хераскова «Рос-сиаду» (в отрывках), третьей — из комедий Княжнина «Хвастун» и «Чудаки» и четвертой — Озерова «Дмитрий Донской», и каждая из них воспользуется своим материалом для выполнения сказанной темы. Причем может сделать указания на образцы настоящего античного классицизма в прочитанных ими в этом классе произведениях Софокла и Аристофана, а в сочинении о «Россиаде» — указать на настоящие эпические качества Гомеровых поэм, Калевалы, русских былин, Песни о Роланде или эпических сказаний и романсов о Сиде.

Или вообще: эпическая поэзия безыскусственная, или народная, и искусственная.

Живописность в поэзии в отличие от изображений собственно в живописи. Объяснить: для одной из воспитанниц — на описаниях природы у Тургенева в «Записках охотника», для другой — по роману графа Льва Толстого «Семейное счастье», для третьей — по стихотворениям Пушкина, для четвертой — графа Алексея Толстого, для пятой — Лермонтова.

Вообще описания в поэзии. Их художественные качества, объясненные примерами: для одной из воспитанниц — в романах В. Скотта, для другой — в романах Диккенса, для третьей — в «Евгении Онегине» Пушкина, для четвертой — у Гоголя в повести «Рим» и в «Мертвых душах», для пятой — у Гончарова в «Обломове» и т. д.

Типы и идеалы по указанным образцам.

Характеры и страсти по указанным образцам.

«Дон-Кихот». Всемирное и непреходящее значение этого идеала.

Мнение Белинского и Гончарова о «Горе от ума» Грибоедова. (При этом указать на предисловие Суворина к сделанному им изданию этого произведения.)

Несколько сочинений могут быть написаны на тему: Женские идеалы. У Софокла Антигона. В русских былинах. У Шекспира: Офелия, Дездемона, леди Макбет. У Шиллера Орлеанская дева. У Пушкина Татьяна. У гр. Льва Толстого: героиня в романе «Семейное счастье», Наташа в «Войне и мире». Женские идеалы в романах В. Скотта, Диккенса, Теккерея и др.

По отношению художественного произведения ко времени, когда было составлено.

Дант в отношении к его времени и ко Флоренции и вообще к судьбам Италии в ее прошедшем и настоящем. (Для этого указать в «Моих досугах» — шестисотлетний юбилей Данта* Аллигиери.)

«Дон-Кихот» как сатира на сентиментальные увлечения рыцарством, которые во время Сервантеса были распространяемы чтением рыцарских романов и утопических идиллий.

Отношение ко времени и обществу в русской литературе: для одной из девиц — в комедиях Фон-Визина, для другой — в «Горе от ума», для третьей — в «Ревизоре», для четвертой — в «Евгении Онегине» (напускной байронизм), для пятой — в «Записках охотника» Тургенева.

Сентиментальность XVIII в. и нашего времени, по Карамзину в «Бедной Лизе» и в «Письмах русского путешественника» и по Достоевскому в некоторых из его произведений, по указанию учителя.

Настоящее элегическое настроение, по Пушкину и Лермонтову, и его крайности в тревожном раздражении, например по Некрасову.

Идеальность романтизма и реализм, по Жуковскому и по Гоголю в «Мертвых душах», или по Островскому в его комедии «Свои люди — сочтемся».

Поэтические и назидательные элементы в поэзии вообще (в лирической и дидактической), или только в повестях и романах с указанием примеров.

Анализы ощущений, чувствований, дум и разных волнений человеческой души в произведениях гр. Толстого: «Детство» и «Отрочество», «Семейное счастье», «Война и мир». У других писателей — русских и иностранных.

Витиеватость периодической речи Ломоносова и Карамзина, более свободное и естественное сочетание предложений у Пушкина и других новейших писателей, согласное со слогом народных произведений и некоторых из древнерусских памятников, каковы летописи, Слово о полку Игореве, Домострой и нек. др. Все это объяснить на примерах, разделив на несколько тем.

Церковнославянские и древнерусские архаизмы и народные формы у Пушкина в «Борисе Годунове», «Русалке», в сказках и в других произведениях. Тоже несколько тем.

Народный склад в некоторых из стихотворений графа А. Толстого. Чем отличается Кольцов от графа А. Толстого по отношению к народности?

Наконец, соображаясь с программами прочтенного в высших классах по-французски и по-немецки, преподаватель задает темы и из этого материала, и непременно с выдержками из иностранных писателей, старательно переведенными на русский язык.

Все эти темы предлагаются в руководство наставнику и для соображения, не стесняя его свободы в выборе. Трудное для девиц он может устранить или дать и другие темы из предложенного здесь материала, впрочем, согласные по системе и по образовательным и воспитательным целям с указанными мною. Сверх того, многие из данных здесь тем можно разделить на несколько, чем значительно облегчится задача.

Как здесь, так и в предшествующих классах надобно строго держаться правила — не задавать дела не по силам, неисполнимого. В приведенном перечне тем предлагаются высшие требования, чего могут достигнуть девицы в школе, если в предшествующих классах они успеют и наполовину обогатить себя результатами прочтенных ими материалов. Смотря по успехам учениц, на первое время требования эти могут быть несколько понижены.

Уже самый размер сочинения, не менее двух листов по одному разу в месяц (всего восемь сочинений в течение года), дает разуметь, что от девиц требуется немногое. Кроме того, каждой из них дается свободный выбор взять ту или другую тему, какая кого более интересует, причем преподаватель соображается со сведениями и способностями каждой.

Надобно иметь в виду, что такое разделение труда на отдельные темы для письменных работ должно служить главнейшим условием успехов всего класса, при обширности материала и при разнообразии задач, в которых, для повторения всего учебного курса, подробности, добытые в предшествовавших классах, из чтения, изучения и разбора литературных произведений, сосредоточиваются здесь в общие теоретические обозрения.

Преподаватель, разбирая в классе сочинение, писанное одною из девиц на свою избранную ею тему, обращается с вопросами для разъяснений и замечаний к той или другой, и таким образом частную работу делает достоянием всего класса, приводя в исполнение тот образовательный принцип, который называется взаимным обучением.

IIIПравить

По различному отношению воспитанниц к родному языку и к иностранным, программы этих последних в объеме и содержании существенно отличаются от программы языка отечественного. Та степень понимания, умелости и свободы говорить по-русски, с которою они вступают в школу, представляется желанною целью, которой в иностранных языках, при всех стараниях и усилиях обучения, они не могут достигнуть и в самом конце учебного курса.

Литературное образование, которое, уже начиная с средних классов, входит в состав программы по русскому языку, должно быть отодвинуто к самым последним классам учебного курса: для французского языка примерно в III, II и I, а для немецкого только во II и I. Практическое обучение, столь необходимое и для родного языка в его письменном употреблении, должно быть сколько возможно более усилено во французском и немецком, для того чтобы школа, всеми зависящими от нее средствами, хотя бы несколько сумела наверстать в иностранных языках то, что в родном так легко и свободно добывается навыком с самых ранних лет детского возраста.

Чтобы успешнее вести это трудное дело, надобно с первого же раза облегчать предположенные в нем задачи двумя способами.

Во-первых, не приступать к обоим языкам за один раз; потому французский начать в приготовительном классе, а немецкий в седьмом.

Во-вторых, тот и другой язык начинать усиленным обучением в разговоре. Во французском языке первое полугодие приготовительного класса назначается только для разговора, а во втором — к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время и разговором, и чтением.

При самом вступлении в разговор надобно название предмета и действия, т. е. имя или местоимение и глагол, слагать в целое предложение и давать ему разговорную форму.

Начинать это трудное дело с немногого, ограничиваясь в первые две недели двумя или тремя фразами в день, потом постепенно прибавлять, и чем далее, тем более и более вводить воспитанниц в настоящий разговор, и притом сначала заставлять воспитанниц отвечать на сделанный им вопрос из усвоенного ими материала фраз, а потом уже и самим спрашивать, и таким образом нечувствительно доводить, чтобы они мало-помалу привыкали обмениваться разговорными фразами и между собою.

Для согласования сказанных групп необходимо, чтобы каждая из них в одно и то же время упражнялась приблизительно в одних и тех же разговорных фразах, а также в чтении одного и того же, когда ученицы начнут читать.

Со второго полугодия, в приготовительном классе, воспитанницы начинают учиться читать по-французски, и именно по тем фразам, которые они уже твердо усвоили в разговоре и к которым вполне привыкли, для того чтобы этим приемом, сколько возможно, облегчить им трудное дело французского выговора начертанных букв и целых слов.

И учителю чистописания давать для прописей тоже знакомые воспитанницам фразы обоих иностранных языков.

Когда воспитанницы значительно обогатятся фразами в разговоре, можно будет приступать к чтению коротеньких рассказов не более пяти строк, предварительно приготовив их в разговоре к тем словам и фразам, которые до тех пор были им неизвестны.

При всех сказанных упражнениях надобно предвидеть тот случай, что из вновь поступающих будут и такие, которые более или менее умеют говорить по-французски, а может быть, и по-немецки.

Школьная дисциплина обязывает, чтобы такие воспитанницы не отвыкли от усвоенной ими практики и вместе с тем приносили бы пользу и всему классу. Одна из таких в каждой группе своих подруг будет служить хорошим подспорьем классной даме или ее помощнице. Услужливая готовность быть полезной другим должна способствовать развитию нравственного чувства.

Сверх того, такие из воспитанниц под руководством классных дам, согласно указаниям преподавателя, будут заняты каким-нибудь легким чтением и рассказом прочитанного из хрестоматий, назначенных для низших классов.

Желательно было бы, чтобы начатая с такими стараниями разговорная практика не прекращалась и во всех последующих классах и без постороннего принудительного руководства, по доброй воле воспитанниц; но едва ли это исполнимо. Подруги в интимных беседах всегда будут выражать свои мысли и чувства на родном языке. Преследовать в школе это нельзя, а налагать запрещение, чтобы ученицы друг с другом не говорили по-русски, не только бесполезно, но и вредно, потому что они с раннего возраста будут привыкать к опасной мысли, что возлагаемые законом обязанности очень легко можно и не исполнять.

В VII классе воспитанницы начинают учиться по-французски и по-немецки уже у преподавателей этих языков, но с тою разницею, что по-французски они уже целый год упражнялись на практике, а к немецкому языку приступают только теперь, и притом ежедневно в течение недели, учатся у преподавателя в классе и назначенных для этого языка дам вне класса.

Связь между занятиями в классе и вне класса непрестанно поддерживается тем, что преподаватели того и другого языка каждый раз, начиная свой урок, обращаются к воспитанницам с вопросами, каждый на своем языке, т. е. по-французски или по-немецки, что они вчера со своими наставницами делали и о чем говорили, и таким образом заставляют учениц повторить усвоенные ими фразы.

Потом тот и другой приступают к предмету своего урока.

Разговор на иностранном языке, чтение и писание, будучи начаты с VII класса, непрерывно продолжаются в течение всего учебного курса, последовательно осложняясь новыми материалами и новыми задачами.

Чем раньше преподаватели иностранных языков начнут в классе говорить со своими ученицами по-французски и по-немецки, тем успешнее достигнут желанных результатов. Во всяком случае, желательно, чтобы преподавание в четырех старших классах было ведено на французском и немецком языках.

Преподавателю французского языка в VII классе предстоит трудное дело довести учениц до правильного чтения и надлежащего выговора.

Преподаватель немецкого языка, поставленный в более выгодное положение по легкому отношению алфавита к выговору, будет иметь достаточно времени в шести недельных уроках согласовать свои усилия с разговорною практикою в немецком языке, производимою по вышесказанному вне классов.

Собственно грамматическое обучение новым языкам в систематическом порядке учебника может быть начинаемо не ранее как в средних классах, но в котором именно для того и для другого языка предоставляется решить самим преподавателям на основании успехов в практическом обучении. До тех пор воспитанницы упражняются в этих языках только практически, по тому же способу и с теми же приемами, как показано выше в обучении родному языку в двух низших классах.

В низших классах все внимание преподавателей должно быть обращено на возможно большее усвоение самого материала иностранных языков, состоящего в словах, фразах и разных оборотах речи. Для этого ученицы рассказывают прочтенное в классе и заучивают наизусть краткие прозаические отрывки, предварительно разобранные в классе учителем, и наконец пишут под диктант.

Впрочем, такое практическое обучение не только не исключает грамматической теории, но на ней основывается и постоянно ведет к ней, как это подробно объяснено выше, в наставлениях об обучении родному языку.

Уже в самых начальных уроках учителя иностранных языков будут основывать свою практику на грамматической теории, данной в классах русского языка о составе предложений и о частях речи и их принадлежностях.

Изучение спряжений во французском и немецком языках и. склонений в последнем, производимое на разборе фраз и небольших отрывков, на заучиваньи их наизусть и в диктанте, будет сначала состоять в разрозненных единицах, которые из одного урока в другой будут собираемы преподавателем в общие итоги.

Сначала познакомятся воспитанницы с простейшими формами настоящего, прошедшего и будущего времени изъявительного наклонения, а также и с наклонением повелительным, разумеется, из тех глагольных форм, которые они уже усвоили себе на практике. Точно так же и с формами склонения в языке немецком.

Особенную трудность представляет учащимся грамматический род в иностранных словах, отличающихся в этом отношении от слов родного языка. Таких существительных в согласовании с ними прилагательных и членов le, la или der, dіe, das воспитанницы в своей разговорной практике усвоили себе уже значительное количество, и преподаватель без особенного затруднения для учениц, анализируя эти формы, может привести их в группы того или другого параграфа в учебнике.

Точно так же из практики должно извлекаться и на ней основываться и изучение более и более затруднительных форм этимологических.

Отдельные выдержки из парадигм спряжений и склонений, извлекаемые из практического обучения, преподаватель пишет на классной доске, а ученицы заносят их в свои тетрадки.

Все это многосложное дело регулировать в подробных программах по французскому и немецкому языкам предоставляется самим преподавателям этих языков, не стесняя их особыми инструкциями в последовательной постепенности практического метода.

Когда на практике воспитанницы обогатятся значительною массою отрывочных сведений по грамматике, тогда приступают к ее систематическому изучению по учебнику, выбор которого предоставляется преподавателям, но с тем условием, чтобы был он по возможности краток, однако такой, чтобы годился и в высших классах для справок в практических упражнениях воспитанниц.

Это теоретическое обучение продолжается в двух классах, примерно в V и IV для французского языка и в IV, III — для немецкого. Собственно на грамматику назначается один из четырех недельных уроков. Остальные три урока в неделю посвящаются практическим упражнениям в грамматическом разборе читаемого, в диктанте, в передаче воспитанницами наизусть выученных стихов и в изложении своими словами, причем они должны дать отчет о каждой грамматической форме того стихотворения, по методу, указанному выше для уроков русского языка. Это остановочное чтение, соединенное с заучиваньем наизусть, должно быть последовательно приноровляемо к параграфам грамматического руководства.

Само собою разумеется, что этимологические формы, подлежащие разбору в классе, не заучиваются наизусть в их голословном перечне, а разумно усвояются в целых фразах, которые тотчас же вводятся в живой разговор и потом заносятся ученицами в их тетрадки, для того чтобы на следующий урок их приготовить на память. Обстоятельное объяснение таких фраз в классе и неоднократное их повторение в разговоре должно облегчать воспитанницам заучиванье их наизусть.

В первый из двух годов, назначенных на учебник грамматики, проходится этимология, во второй синтаксис, однако так, что на практике, при объяснении этимологических форм, постоянно придется касаться и синтаксиса, и на второй год, анализируя формы синтаксические, надобно будет дополнять новыми данными и запас сведений этимологических; потому что в практическом усвоении языка одно от другого отделять невозможно, а, как сказано, уроки теоретические должны и основываться на практике, и ею же проверяться и усваиваться в сознании и памяти.

Вести это сложное дело в средних классах будет вовсе не трудно, когда воспитанницы в их практическом обучении уже с низших классов привыкнут к этому же методу, который рекомендуется и здесь, при изучении параграфов учебника.

Кроме разных подробностей в образовании частей речи с помощью приставок и окончаний и в изменении по спряжениям и склонениям (в немецком языке) и проч., преподаватели иностранных языков на этимологическом разборе должны дать воспитанницам твердые основания для уразумения перехода слов от одного значения к другому. Например, франц. entіer значит не только целый и цельный, но и совершенный, или полный, а также и упрямый, и в этом последнем случае становится в группу синонимов: opіnіâtre, obstіné, entêté. В первом из этих слов, от глагола opіner, указывается на различие в значении окончания âtre от употребляемого в производных словах от имен прилагательных, в смысле нашего окончания -оватый, напр. grіsâtre — сероватый, от grіs — серый.

Таким образом, на анализе этимологических форм должно быть основано учение о тропах и синонимах.

В немецком языке должно быть обращено особенное внимание на разнообразие в изменении смысла глаголов посредством приставок. Напр.: geben — abgeben, angeben, aufgeben, ausgeben, begeben (существ. Begebenheіt, Begebnіss), beіgeben, ergeben (существ. Ergebenheіt, Ergebnіss), nachgeben, ііbergeben, umgeben (существ. Umgebung), прилаг. untergeben (и другого происхождения unter-than), vergeben (существ. Vergebung, нареч. vergebens), vorgeben, zugeben.

Такое многосложное дело, как указываемый здесь этимологический разбор отдельных слов с объяснением их значений, будучи начато в одном из средних классов, продолжается непрерывно и в следующих высших, при всяком случае в практических занятиях воспитанниц, в чтении, разборе и в их письменных задачах. Упражнения такого рода, внушая в них интерес к отдельным речениям, должны мало-помалу привести их к уменью пользоваться лексиконами иностранных языков и, при помощи учителя, в массе значений одного и того же слова, предлагаемых словарями, усматривать его коренной собственный смысл и переход к значениям несобственным, тропологическим, или переносным.

К потребности и необходимости в изучении тропологических и синонимических форм иностранных языков воспитанницы уже с низших классов постепенно будут подготовляемы подобными же упражнениями в уроках русского языка, и привычка к анализированью таких форм в языке отечественном должна облегчить им это дело и в иностранных. Таким образом, целыми рядами новых данных обогатится их взгляд на существо самого языка, по отношению выражаемых им впечатлений и понятий, как в переходе слов от одного значения к другому, по системе тропологической, так и в группировании синонимов, в которых одно и то же понятие характеризуется разными оттенками впечатлений и отношений, выражаемых разными словами. Потому для более ясного и точного истолкования значения слов преподаватели иностранных языков постоянно должны приводить вместе с французскими или немецкими речениями и соответствующие им русские. Этим сравнительным методом слов иностранных с русскими преподаватели французского и немецкого языков мало-помалу вводят воспитанниц в круг представлений и воззрений этих языков и нечувствительно приучают их облекать понятия, общие французскому и немецкому с русским, в эти воззрения и впечатления, выражаемые тропами и синонимами, т. е. — сколько возможно — мыслить по-французски и по-немецки, когда они говорят или пишут на этих языках.

Само собою разумеется, что в этих этимологических упражнениях преподаватели иностранных языков воздерживаются от всяких лингвистических тонкостей, строго преследуя практические задачи своей программы. Впрочем, для французского языка, основанного на латинском, такие специальности невозможны уже и потому, что воспитанницы жен. уч. зав. не учатся по-латыни. Немецкий язык, самостоятельный в своей формации, предлагает наставнику более удобства и простора в этимологическом анализе, но и здесь не следует переступать за границу практичности, в область других германских наречий, формы которых постоянно предлагает, например, Вейганд в своем немецком словаре. Русский язык в этом отношении дает преподавателю еще более льготы и свободы, не потому только, что он родной и что принадлежит к самобытной и независимой группе славянских наречий, но и особенно потому, что предлагает в своих формах неразрывное сочетание элементов собственно русских с церковнославянскими, скрепленное многовековым развитием нашей книжной речи, как это подробно объяснено в программе русского языка.

Желательно было бы, чтобы преподаватели иностранных языков, обучивши воспитанниц пользоваться как следует словарями Рейфа, Макарова, Павловского, Ульянова, к концу учебного курса, в последнем классе, познакомили их со словарями толковыми, т. е. без перевода на русский язык. Таковые для французского языка: Lіttré. Dіctіonnaіre de la tangue franèaіse, и в сокращении: Вeaujean. Dіctіonnaіre de la langue franèaіse. Abrégé du Dіctіonnaіre d. E. Lіttré, a для немецкого: Sanders. Handwörterbuch der deutschen Sprache, и упомянутый выше: Weіgand. Deutsches Wörterbuch. Если бы возможно было довести воспитанниц института до того, чтобы они с интересом и пользою могли наводить справки в этих словарях, то это было бы очевидным доказательством их успехов во французском и немецком языках не только на практике, но и в теоретическом отношении. Если для усвоения этимологии по учебнику требуются постоянные практические упражнения в разговоре, в остановочном чтении с разбором и т. п., то и тем более для синтаксиса, потому что словосочинение имеет своим предметом целые фразы, сочетание слов в речи и в разговоре.

Второй из двух средних классов, назначенных для учебника грамматики, посвящается синтаксису. Так как общий строй сочетания слов в простом и сложном предложениях, основанный на логических законах мышления, будет уже хорошо усвоен воспитанницами в уроках русской грамматики, то преподаватели иностранных языков, не тратя времени на все это, должны сосредоточить синтаксическое учение только на особенностях, составляющих свойства французского и немецкого языков в синтаксическом употреблении частей речи, в согласовании и управлении слов, в сочетании предложений и в порядке слов; так, напр., в обоих языках употребление местоимений и членов, наклонения сослагательного или условного, времен глагола и отношения их между собою и т. п. Во французском языке сочетание неопределенного наклонения с глаголами: faіre, se mettre, laіsser, aller, venіr, или сослагательного с формами: on dіraіt, je ne sauraіs; употребление и значение частиц: у, à, de, en, и т. д. В немецком языке — независимые или самостоятельные падежи, предлог zu с неопределенным наклонением глаголов и мн. др.

Многое из синтаксических форм, которые будут здесь объясняться, должно быть уже предварительно знакомо воспитанницам и усвоено привычкою в разговоре: теперь же все это должно быть скрепляемо уразумением и сознанием того, что доселе они употребляли бессознательно, только по навыку. Что же касается до оборотов и синтаксических сочетаний, еще не усвоенных ими в разговоре, то, чтобы усвоить себе как следует и эти новые для них формы, они должны будут не заучивать их в учебнике, а подвергнуть тому же практическому процессу, только обратным путем, в котором учебник грамматики будет точкою отправления, а разговорные фразы и остановочное чтение с разбором пусть заменят им бестолковое и мучительное затверживанье на память разных перечней по особенностям французского и немецкого синтаксисов.

Таким образом, воспитанницы должны не только изучить, но, так сказать, воспринять в свое сознание и в навык все то, что составляет самый дух или гений языка, т. е. так называемые галлицизмы и германизмы, которые суть не что иное, как специальное, исключительно французам и немцам свойственное приноровление логических законов мышления, общих всем народам, к звукам и формам только их собственных языков. А вместе с этим, одновременно с синтаксическим разбором, иногда в одной и той же фразе, воспитанницы привыкают и общие всем народам понятия, как сказано выше, облекать в живые образы впечатлений и воззрений, по свойству французского и немецкого языков, как тот и другой видоизменяет значение слов и группирует их по системе тропологической и синонимической.

Такое введение воспитанниц в замкнутую область чужого языка, с его воззрениями и синтаксическими оттенками мысли, должно быть желанною целью всего курса преподавателей французского и немецкого языков. Практически должно быть преследуемо решение этой задачи уже с низших классов, в средних оно уясняется грамматическими уроками по учебнику и затем постепенно достигается в высших классах опять на практических уже упражнениях, но уже постоянно сопровождаемых теоретическим уразумением параграфов грамматики.

Согласно успехам воспитанниц и в постепенном порядке, определяемом практическою их подготовкою, преподаватели французского и немецкого языков для своих уроков этимологии и синтаксиса должны изготовить подробные конспекты, сообразуясь с принятыми учебниками, выбор которых предоставляется им самим.

На всякий случай, для соображения, можно указать им на «Отчет о занятиях комиссии, учрежденной попечителем Кавказского учебного округа для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков в средних учебных заведениях округа, 1883 г.».

Надобно сказать еще несколько слов о тех трех уроках, которые в средних классах, при одном теоретическом, назначаются для практики.

Кроме остановочного чтения для более ясного и полного усвоения параграфов грамматики, в этих трех уроках, смотря по успехам учениц, преподаватели иностранных языков приступают и к беглому чтению, которое потом продолжается и во всех следующих классах, до последнего.

Учитель читает сам и время от времени заставляет продолжать начатое им чтение ту или другую из воспитанниц по очереди. Затем они рассказывают прочтенное, а к следующему классу в виде отчета излагают письменно краткое содержание того же, что ими уже было рассказано.

Такие письменные работы продолжаются до самого последнего класса, заменяя воспитанницам то, что, собственно, называется сочинением.

В этих письменных упражнениях они усваивают себе богатый и разнообразный материал прочтенного и упражняются в языке и слоге.

При исправлении ошибок в этих письменных работах преподаватели постоянно повторяют с воспитанницами грамматику, ссылаясь на тот или другой из параграфов руководства.

Так же повторяется грамматика и на диктанте, который практикуется до тех пор, пока воспитанницы не утвердятся как следует в правописании.

По мере их успехов в старших классах вышесказанные изложения читаемого в письменных работах более и более увеличиваются в объеме, будучи осложняемы подробностями. Такие работы, начатые в средних классах несколькими строками, могут быть доведены в классах старших до листа. Должны изготовляться ежемесячно по два раза.

Сверх того, в двух старших классах воспитанницы упражняются в сочинении писем на иностранных языках, так чтобы навык к этому делу, столь необходимому в жизни, был приобретен в школе.

Так как воспитанницы будут говорить по-французски и по-немецки, то переводить на эти языки с русского нет надобности.

Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранных языков на отечественный. Это дело очень трудное и назначается только для двух старших классов, не более четырех переводов в год с того и другого языка. Преподаватели иностранных языков подробно объясняют назначенную для того статью и потом переводы ее отдают учителю русского языка для просмотра и оценки. Такая работа должна быть не более полулиста.

Когда воспитанницы настолько усвоят себе иностранные языки, что могут и без помощи учителя понимать читаемое, тогда им дается чтение и вне класса, а также на праздничное и вакатное время.

Так как при чтении вне класса воспитанницам придется наводить справки в словаре, то преподаватель, задавая им статью из хрестоматии, обязан обращать их внимание на указанное выше учение о переводе слов от одного значения к другому, чтобы они приучались ориентироваться в массе значений, приводимых в лексиконах при одном и том же слове.

Обязательное чтение как в уроках, так и в другое время ограничивается пределами хрестоматий, которые должны быть прочтены сполна в течение всего учебного курса. А именно:

Для французского языка: J. P. de Suzor. Nouvelle chrestoma-thіe progressіve, и J. G. de Lafоsse, С. Parfaіt et J. Fleury. Bіblіothèque lіttéraіre. Anayse et extraіts de tous les chefs-d’oeuvre de la langue franèaіse depuіs 1600 jusqu'à nos jours.

Для немецкого: Grethmann. Deutsches Lesebuch fur mіttlere und obère Klassen russіscher Lehranstalten. Zweіte umgearbeіtete Auflage. Со словарем.

Кроме существенной задачи практического обучения в иностранных языках, содержание этих хрестоматий, предлагая литературный материал, вместе с тем должно вносить новые данные в состав общего образования институтского курса, в связи с другими предметами преподавания.

Сообразуясь с успехами воспитанниц в иностранных языках, разместить это содержание по классам, соответственно курсу истории и чтениям из русской литературы, никоим образом невозможно. Чтения из иностранных хрестоматий всегда будут отставать от содержания, излагаемого в этих двух предметах, в последовательном их распределении по классам, и таким образом будут укреплять в памяти воспитанниц и дополнять приобретенные уже ими сведения по тому и другому предмету.

Предоставляя полную свободу преподавателям иностранных языков в размещении чтений из хрестоматий, соответственно постепенным успехам воспитанниц, я укажу здесь примерно только на некоторые из желаемых результатов в общей сумме сведений, какие могут усвоить себе воспитанницы из прочтенного ими по-немецки и по-французски.

В уроках немецкого языка, по хрестоматии:

Для средних веков до реформации включительно. Верованья, нравы и обычаи, народная поэзия и вообще средневековая культура.

Народные сказки и саги по изданиям братьев Гриммов, Маннгардта, Вольфа, Шварца и др. Сказания о Водане (или Одине) и Донаре (или Торе). Гольда, Перхта (или Берта), Норны, Эльфы. Сказания о Зигфриде (или Зигурде). Дезидерии и Змея. Рыцарь Лебедя. Вечный жид.

Арминий и битва в Тевтобургском лесу. Крещение Хлодовика. Победа Карла Мартелла над маврами. Сказания о Карле Великом.

Борьба между Генрихом IV и папою Григорием VII. Следствия крестовых походов, по Шиллеру. Гогенштауфены. Фридрих Барбаросса.

Лютер и реформация. Ее следствия, по Шиллеру.

Германцы в древнейшие времена. Переселение народов.

Происхождение ремесел. Происхождение городов. Цехи и университеты, по Гердеру. Средневековый город и общественная в нем жизнь, по Фрейтагу. Жилища в средние века, одеяние и костюмы, по Шерру. Союзы городов и разбойничьи набеги рыцарей. Вооружение рыцарей и турниры, по Раумеру. Средневековый замок, его устройство и образ жизни его обитателей, по Шерру, Фальке и Фрейтагу. Собор в Шпейере.

По так называемым народным книгам — эпизоды из Еленшпи-геля (или нашего Совесдрала).

Для воспитанниц последнего класса: «Растительный покров земли» Александра Гумбольдта, «Человек и его жизнь» Гердера, «Человек и дар слова» Вильгельма Гумбольдта, «Человек и вселенная» Канта, «Изменения, производимые человеком во внешней природе» Карла Риттера.

В уроках французского языка по «Bіblіothèque lіttéraіre» и по хрестоматии.

Для истории и географии:

«Ниагарский водопад» Шатобриана, «Пустыни каменистой Аравии» Бюффона, «Египетские пирамиды» Вольнея.

«Цезарь», из сочинения императора Наполеона, «Развалины Помпеи» Дюпати, «Катакомбы» Шатобриана.

«Галлы» Меровей, Шатобриана, «Аттила при Орлеане» Амедея Тьерри, «Галесвинта» Авг. Тьерри, «Гастингское сражение», «Смерть Фомы Беккета» его же, «Карл Великий» Монтескье.

«Д’Азенкурское сражение и смерть Иоанны д’Арк» Мишле.

Из истории Фронды — казнь Сен-Марса. Из истории английской революции Гизо — смерть Карла I. «Кромвель» Боссюэта и Вильменя.

«Из истории французской революции» Тьера и проч. и проч.

Для характеристики нравов и лиц, мемуары и письма XVII—XIX столетий. Особенно рекомендуются письма мадам де Севинье. Из переписки Вольтера с Екатериною Великою.

Краткие сведения о разных литературных знаменитостях. Демосфен, Гораций, Овидий, Плиний, Дант, Паскаль, Ла-Брюйер, Ла-Фонтень, Боссюэт, Шатобриан, Вальтер Скотт, Виктор Гюго, Диккенс.

Заметки художественного содержания. Аполлон Бельведерский. «Эмерика» Давида. Гольбейнова «Пляска Смерти», С. М. Жирардена. Рафаэль и Микель-Анджело, Анри Мартена.

Вообще для умственного и нравственного образования воспитанниц предлагается много полезного в хрестоматии Сюзора, под рубрикою «Relіgіon, morale et phіlosophіe», с присовокуплением «Maxіmes et Pensées».

Собственно для образования литературного из «Bіblіothèque lіttéraіre» предлагаются следующие статьи, приводимые здесь по порядку, принятому в этом издании.

Из прозаической части: Фенелона «Télémaque»; Шатобриана «Les Martyrs»; Скаррона «Le Roman comіque»; Ле-Сажа «Gіl Bіas»; Монтескье «Lettres persanes»; Вольтера «Zadіg»; Дидро — рассказы; Бернардень де С.-Пьерра «Paul et Vіrgіnіe», «La Chaumіère іndіenne»; Шатобриана «Atala»; Мадам де Сталь «Corіnne»; Ксавье де Местра «La jeune sіbérіenne»; Виктора Гюго «Notre Dame de Parіs»; Бальзака «Eugénіe Grandet»; Жорж Занд «La Mare au dіable»; Ламартина «Grazіella»; Мольера «Les Précіeuses rіdіcules. Gozlan»; L’Avare «Le Bourgeoіs gentіlhomme»; «Le Malade іmagіnaіre»; Бомарше «Le Barbіer de Sevіlle»; Декарта «De la Méthode»; Паскаля «Pensées»; Боссюэта «Oraіsons», «Dіscour sur l’hіstoіre unіverselle»; Ла-Рошфуко «Maxіmes»; Ла-Брюэра «Les caractères de ce sіècle»; Фонтенелля «Entretіens sur la pluralіté des mondes»; Монтескье «L’Esprіt des loіs»; Д’Аламбера «Préface de l’encyclopédіe»; Ж- Ж- Руссо «Les Confessіons», «Les rêverіes du promeneur solіtaіre», «Emіle ou l’Educatіon»; Бюффона «Hіstoіre naturelle».

Из стихотворной части: Корнеля «Le Cіd», «Horace», «Cіnna», «Polyeucte», «Pompée»; Расина «Andromaque», «Brіtannіcus», «Iphіgénіe», «Esther», «Athalіe»; Вольтера «Oedіpe», «Brutus», «Zaïre», «Mahomet», «Mérope», «La Henrіade»; Мольера «Le mіsanthrope», «Tartuffe», «Les femmes savantes»; Ла Фонтена «Fables»; Maлерба «Stances sacrées», «Consolatіon à Duperrіer»; Андре Шенье «La Jeune Captіve»; Казимира Делавинь «La mort de Jeanne d’Arc», «Madeleіne»; Беранже «L’Orage», «Les Hіrondelles»; Ламартина и Виктора Гюго — лирические стихотворения, означенные в этой части; Буало «L’art poétіque», его сатиры и послания, означенные там же; Вольтера «Épіtre à la Marquіse de Chatelet», «Sur la phіlosophіe de Newton», «Le pauvre dіable».

По заметкам, приложенным в «Bіblіothèque lіttéraіre», преподаватель сообщает воспитанницам краткие сведения о каждом из писателей, выше означенных, и, где окажется нужным, делает общее обозрение целого произведения, из которого приведены отрывки. Сверх того, желательно, чтобы некоторые из классических произведений были прочитаны воспитанницами сполна.

Что же касается до литературы немецкой, то сведения воспитанниц о писателях должны ограничиться только Шиллером и Гёте, с произведениями которых в большей подробности познакомит их преподаватель только в последнем классе. При этом желательно, чтобы они прочли из переписки обоих этих поэтов, а также из «War-heіt und Dіchtung» Гёте и из его бесед с Эккерманном и с канцлером Фридрихом Мюллером.

КОММЕНТАРИИПравить

Программа русского языка и словесности. Составлена на основании Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденного 24 декабря 1848 года.

Программа составлена Ф. И. Буслаевым в соавторстве с известным преподавателем словесности А. Д. Галаховым на основании Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, утвержденного 24 декабря 1848 г. В 1852 г. Управление военно-учебных заведений пригласило Ф. И. Буслаева, одного из авторитетнейших ученых в области преподавания русского языка и словесности, для составления специальной программы. Подготовленная Ф. И. Буслаевым и А. Д. Галаховым программа была утверждена на пять лет в 1852 г. Главным начальником военно-учебных заведений. Программа по русскому языку была предназначена для подготовительного и 1—4 классов военно-учебных заведений и содержала материалы, по фонетике, морфологии и синтаксису. Помимо этого, в программе приведены методические указания и образцы упражнений, а также уделено большое внимание развитию логического мышления, работе над словом.

На составленную Ф. И. Буслаевым и А. Д. Галаховым программу опубликована в журнале «Воспитание» (М., 1863, т. XIII, кн. 4) рецензия И. Глебова. В обширной статье «О программах по русскому языку и словесности для желающих поступить в студенты Московского университета», проанализировав ряд учебных программ и пособий, И. Глебов отметил, что в новой программе Ф. И. .Буслаева и А. Д. Галахова преобладает прогрессивное историческое направление над теоретическим, которое уходит в далекое прошлое, характеризуемое схоластикой. Рецензент пишет, что эта программа предполагает преподавать очень подробно историческую грамматику русского языка сравнительно с языком церковнославянским и современным русским, а это, в свою очередь, дает возможность учащимся понять сущность каждого языкового явления.

Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях. Программа была составлена в 1886 г. для предполагаемого к открытию Московского дворянского института благородных девиц и в этом же году отпечатана небольшим тиражом. В 1889 г. текст программы был вновь опубликован в ежемесячном историко-литературном журнале «Пантеон литературы» (кн. 11—12), а в 1890 г. издана отдельной брошюрой в типографии Н. А. Лебедева в Спб. По тексту отдельного издания 1890 г. печатается программа в настоящем томе избранных педагогических работ Ф. И. Буслаева.

В программе даны подробные рекомендации по постановке родного языка и литературы во всех среднеучебных заведениях как мужских, так и женских. Ф. И. Буслаев проводит мысль о необходимости развития логического мышления учащихся на уроках родного языка и литературы, об изучении русского языка «во всем его разнообразии», о важности развития речи как устной, так и письменной. Особо Ф. И. Буслаев обращает внимание на изучение живого слова, народной речи.

Отдельное издание 1890 г. открывалось небольшим предисловием «От редакции», в котором кратко излагались история создания программы и ее содержание. В связи с тем, что эти сведения могут дополнить некоторые данные о деятельности "Ф. И. Буслаева, воспроизводим полностью текст предисловия.

«Среди обширных научных работ по языку, литературе и искусству, на которых воспиталось не одно поколение русских ученых, внимание Федора Ивановича Буслаева, как известно, нередко останавливалось и на учебной постановке этих предметов. Глубоко просвещенный ум почтенного главы русских лингвистов давно уже оценил важное значение правильного ведения этого дела в наших учебных заведениях. Еще в 1844 г. вышло в свет известное сочинение его „О преподавании отечественного языка“, до сих пор остающееся классическим. Затем, по приглашению Главного управления военно-учебных заведений, в 1858 г. Федором Ивановичем изданы были два труда „Опыт исторической грамматики русского языка“ и „Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языков“ (1861 г.). Оба эти сочинения до сих пор, да и долго еще будут незаменимой настольной книгой для каждого преподавателя родного языка.

Между тем, в 1886 г., т. е. за два года до окончания первого пятидесятилетия славной ученой деятельности, Федор Иванович еще раз возвратился к вопросу педагогическому и по просьбе московского дворянства составил „Общий план и программы обучения языкам и литературе“, предназначавшиеся для предполагавшегося в то время Московского дворянского института благородных девиц. Труд Ф. И. Буслаева тогда же отпечатан был в незначительном числе экземпляров и в продажу не поступал.

Благодаря любезному отношению знаменитого ученого к нашему скромному изданию мы получили возможность познакомить читателей с этим ценным трудом. Обширная и разносторонняя эрудиция Ф. И. Буслаева в связи с его педагогической опытностью придают особенно важное значение его указаниям и советам по столь близко известному ему делу. Сочинение это, разбирая основы правильной постановки в школе одного из важнейших предметов учебного курса, представляет наиболее близкий интерес для преподавателей родного языка и литературы во всех средне-учебных заведениях как мужских, так и женских.

В настоящем издании помещены те части „Общего плана“, которые касаются преподавания родного и иностранных языков, а также литературы».



  1. По программе Усачевско-Чернявского училища Кирилл и Мефодий внесены трижды: 1) во всеобщую историю, 2) в историю церкви и 3) в историю русской литературы, как приведено здесь.